Áp dụng mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner trong giảng dạy ngoại ngữ

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ÁP DỤNG MÔ HÌNH<br /> ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER<br /> TRONG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ<br /> ThS. LÝ NGỌC TOÀN1, TRẦN TẤN THÀNH2<br /> Đại học Cảnh sát Nhân dân ✉ lytoandhcs75@gmail.com<br /> 1<br /> <br /> 2<br /> Đại học Cảnh sát Nhân dân ✉ tanthanhdhcs@yahoo.com<br /> Ngày nhận: 14/11/2016; Ngày hoàn thiện: 26/11/2016; Ngày duyệt đăng: 30/11/2016<br /> Phản biện khoa học: ThS. BÙI THẠCH CẨN<br /> <br /> <br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Khi bàn về phong cách học tập của sinh viên, Willing (1988) dựa trên sở thích cũng như năng lực nổi<br /> trội của sinh viên, đã phân định phong cách học tập ra thành bốn loại như sau: phong cách giao<br /> tiếp, phong cách phân tích, phong cách định hướng và phong cách trực quan. Thực tế cho thấy, mỗi<br /> sinh viên đều có những phương pháp, thủ thuật, hình thức học khác nhau và những đặc trưng riêng<br /> biệt, điều này đã tạo nên sự đa dạng về phong cách học tập trong một lớp học. Chính sự đa dạng về<br /> phong cách này, có thể gây ra khó khăn đáng kể cho giảng viên trong giảng dạy. Vì lý do đó, chúng<br /> tôi đã chọn chủ đề: “Áp dụng mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner trong giảng dạy ngoại ngữ”<br /> nhằm đưa ra những giải pháp để khắc phục những khó khăn trong quá trình giảng dạy tiếng Anh<br /> cho đối tượng sinh viên không chuyên.<br /> Từ khóa: đa trí tuệ, mô hình, phong cách học tập.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ thiên nhiên và trí tuệ hiện sinh. Cũng theo Gardner,<br /> người học có trí tuệ ngôn ngữ thường thích biểu đạt<br /> 1.1 Mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner bằng lời nói, chữ viết, lối chơi chữ, chuyện đùa hay<br /> nghe kể chuyện. Người học có trí tuệ logic toán học<br /> Howard Gardner (1993), nhà tâm lý học người Mỹ, đã thường thể hiện thái độ đối với con số, suy lý và giải<br /> xây dựng nên một thuyết về đa trí tuệ vào những năm quyết các vấn đề liên quan đến logic. Trong khi đó,<br /> 1980. Ông cho rằng, trí tuệ không phải là một hiện người học có trí tuệ không gian, thường có khuynh<br /> tượng đơn lập mà nó là sự tổng hợp nhiều khả năng hướng chú ý đến tranh ảnh, thích miêu tả, biểu đồ,<br /> khác nhau của con người. Dựa trên các nguyên lý về biểu bảng hay bản đồ. Người học có trí tuệ vận động,<br /> nhân chủng học, tâm lý học, khoa học tri nhận, v.v. thường thường có trải nghiệm cách học tốt nhất<br /> Ông đã kết luận rằng, có ít nhất chín loại trí tuệ khác thông qua nhiều loại khác nhau về vận động như: bắt<br /> nhau tồn tại trong não bộ của con người. Mỗi cá nhân chước, khiêu vũ, đóng kịch. Người học có trí tuệ âm<br /> có thể có nhiều hơn một loại trí tuệ. Những trí tuệ này nhạc, thích ứng với những bản nhạc và thường học<br /> bao gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học, trí tốt nhất thông qua các bài hát, giai điệu, hay các hình<br /> tuệ vận động, trí tuệ không gian, trí tuệ âm nhạc, trí thức âm nhạc khác. Người học có trí tuệ nội tâm có<br /> tuệ hướng nội, trí tuệ hướng ngoại liên nhân, trí tuệ đặc tính biểu cảm, phân tích, hay trực quan về họ là<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 4 - 11/2016 23<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> ai, làm sao và những gì mà họ biết. Người học có trí em từ bốn tuổi đến mười hai tuổi. Thứ hai, tác động<br /> tuệ hướng ngoại liên nhân thích tương tác với người có tính chất kìm hãm sự phát triển của trí tuệ, đó là<br /> khác và học tập tốt nhất thông qua hoạt động nhóm những tác động tâm lý có tính tiêu cực như là: chửi<br /> và cặp. Người học có trí tuệ thiên nhiên, thường thích mắng, trỉ trích, hay trừng phạt, v.v.. Armstrong đặc<br /> các hoạt động ngoài trời, phân chia các hoạt động. biệt đưa ra những nhân tố ngoại cảnh có ảnh hưởng<br /> Người học có trí tuệ hiện sinh thích đặt ra và giải trực tiếp đến trí tuệ của con người.<br /> quyết các câu hỏi về bản thể và ý nghĩa của sự vật<br /> hiện tượng. Còn theo Armstrong (2009), thì người học – Nguồn tiếp cận: Quá trình phát triển trí tuệ của con<br /> chủ yếu sử dụng tám loại trí tuệ đặc trưng (Bảng 1). người phụ thuộc vào nguồn tiếp cận. Ví dụ, ai đó có<br /> điều kiện tiếp xúc với ngoại ngữ sớm, thì thường có trí<br /> Bảng 1. Đặc tính của tám loại trí tuệ tuệ tốt về ngoại ngữ.<br /> <br /> Trí tuệ ngôn ngữ Năng khiếu về ngôn từ – Nhân tố địa lý: Nơi mà con người sinh ra, sinh sống,<br /> hay học tập có tác động lớn đến quá trình hình thành<br /> Trí tuệ logic toán học Năng khiếu về tư duy<br /> và phát triển trí tuệ.<br /> Trí tuệ không gian Năng khiếu về hội họa<br /> Trí tuệ vận động Năng khiếu về hoạt động – Nhân tố gia đình: Cha mẹ đóng vai trò quan trọng<br /> cơ thể trong quá trình hình thành trí tuệ của con người, bởi<br /> vì cha mẹ luôn là người định hướng cho con.<br /> Trí tuệ âm nhạc Năng khiếu về âm nhạc<br /> Trí tuệ hướng nội Năng khiếu về hiểu biết 2. MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ TRONG VIỆC DẠY NGOẠI NGỮ<br /> cái tôi<br /> Trí tuệ hướng ngoại liên Năng khiếu về tương tác 2.1. Xác định trí tuệ của sinh viên<br /> nhân liên nhân<br /> Việc xác định trí tuệ của người học là hoạt động đầu<br /> Trí tuệ thiên nhiên Năng khiếu tự nhiên tiên khi áp dụng mô hình đa trí tuệ vào trong quá<br /> trình dạy ngoại ngữ. Hoạt động này thường được<br /> 1.2. Nguyên lý về trí tuệ của Armstrong thực hiện ngay đầu khóa học, giúp cho người dạy có<br /> cái nhìn tổng quan về năng lực của người học. Do mỗi<br /> Mặc dù vẫn dựa trên mô hình đa trí tuệ của Howard<br /> sinh viên có thể có nhiều hơn một khả năng, nên việc<br /> Gardner, nhưng Armstrong không tiếp tục phân tích<br /> xác định trí tuệ của sinh viên đóng vai trò quan trọng<br /> những đặc tính riêng của từng loại trí tuệ, mà ông tìm<br /> trong việc giúp giảng viên tổ chức, lựa chọn các hoạt<br /> hiểu và phân tích những yếu tố hình thành và phát<br /> triển các loại trí tuệ. Theo Armstrong (2009, tr.27), trí động và phương pháp giảng dạy một cách phù hợp,<br /> tuệ của con người có thể được hình thành và phát sao cho vừa đáp ứng được nhu cầu của cả lớp, lại vừa<br /> triển dựa trên những yếu tố sau: (1) yếu tố bẩm sinh, phù hợp với đặc tính trí tuệ nổi trội riêng của từng<br /> (2) yếu ngoại cảnh, (3) yếu tố giáo dục. người học.<br /> <br /> – Yếu tố bẩm sinh là những yếu tố về di truyền hay gen. Armstrong (2009, tr. 32), đã đưa ra bản mô tả tóm lược<br /> về các khả năng mà sinh viên thường bộc lộ và nhu<br /> – Yếu tố ngoại cảnh là những yếu tố đến từ bên ngoài cầu cần được đáp ứng trong quá trình học tập (Bảng 2)<br /> như: cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè, v.v. có ảnh hưởng<br /> trực tiếp đến quá trình hình thành trí tuệ. Có nhiều phương pháp để xác định trí tuệ của sinh<br /> viên như: giảng viên có thể xác định được trí tuệ của<br /> – Yếu tố giáo dục là những yếu tố về môi trường xung sinh viên thông qua việc quan sát các hoạt động của<br /> quanh như: nơi sinh sống, nơi học tập. sinh viên trong quá trình giảng dạy hay thông qua<br /> việc ghi chép nhật ký về các hoạt động của sinh viên.<br /> Dựa trên quá trình hình thành và phát triển tâm lý con Tuy nhiên một phương pháp khá phổ biến và hiệu<br /> người, Armstrong cho rằng, có hai loại tác động ảnh quả để xác định trí tuệ của sinh viên là sử dụng danh<br /> hưởng đến quá trình phát triển của trí tuệ. Thứ nhất, mục kiểm tra trí tuệ theo mô hình Thomas Armstrong<br /> tác động có tính kích thích, khả năng tìm tòi sáng tạo (2009, tr. 35) đề xuất. Danh mục kiểm tra này được<br /> của con người, đó là các hoạt động tâm lý tích cực thiết kế dưới dạng câu hỏi “có” hay “không”. Mỗi loại trí<br /> như: khen ngợi, khơi gợi vấn đề, gây sự chú ý, sự tò tuệ được đánh giá qua nhiều hoạt động có liên quan<br /> mò, v.v. . Tác động này đặc biệt có hiệu quả đối với trẻ đến trí tuệ đó. Dựa trên câu trả lời của sinh viên cho<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 24 Số 4 - 11/2016<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> Bảng 2. Năng lực nổi bật của sinh viên đối với từng loại trí tuệ<br /> <br /> Sinh viên có Tư duy Thích Cần<br /> khả năng về<br /> Ngôn ngữ Bằng ngôn từ Đọc, viết, kể truyện, trò chơi Sách, băng đĩa, giấy, nhật ký, các cuộc đối<br /> về ngôn ngữ thoại, thảo luận, tranh cãi, tự truyện<br /> Logic toán học Bằng lập luận Thí nghiệm, tra hỏi, tính toán, Chất liệu để thí nghiệm, chất liệu khoa học,<br /> tìm ra câu đố có tính logic các thao tác, đến các viện bảo tàng khoa học<br /> Không gian Bằng hình ảnh Thiết kế, vẽ, quan sát, phác Biểu tượng, băng đĩa, phim ảnh, trình chiếu,<br /> họa trò chơi tưởng tượng, câu đố, tranh hình<br /> Vận động Thông qua các Khiêu vũ, nhảy, chạy, làm Vai diễn, kịch bản, thể thao, trò chơi vận<br /> giác quan điệu bộ, đụng chạm động, thực hành, trải nghiệm xúc giác<br /> Âm nhạc Qua nhịp điệu và Hát, huýt sáo, vỗ tay, dậm Hát, đi nghe nhạc, chơi nhạc cụ<br /> giai điệu chân, nghe<br /> Hướng nội Trong mối tương Thiết lập mục tiêu, dàn xếp, Nơi bí ẩn, thời gian tĩnh nặng, lựa chọn<br /> quan về nhu cầu, mơ, lên kế hoạch, phản hồi<br /> cảm xúc và mục<br /> tiêu<br /> Hướng ngoại Nắm bắt ý tưởng Lãnh đạo, tổ chức, liên kết, Bạn bè, câu lạc bộ, sự kiện cộng đồng, nhóm<br /> liên nhân từ người khác vận dụng, dàn xếp, bạn bè, học việc<br /> Thiên nhiên Thông qua thiên Chơi với vật cưng, làm vườn, Tiếp cận với thiên nhiên, tương tác với động<br /> nhiên và hình khám phá thiên nhiên, nuôi vật, dụng cụ khám phá thiên nhiên<br /> thức thuộc về động vật<br /> thiên nhiên<br /> <br /> <br /> mỗi loại trí tuệ, giảng viên có thể xác định chính xác trí tuệ. Nó giúp cho giảng viên xác định các phương<br /> tỷ lệ của các loại trí tuệ trong lớp học. pháp, kỹ thuật, thủ thuật, tài liệu học tập khác nhau<br /> phù hợp với mỗi loại trí tuê. Dựa vào thông tin tỷ lệ<br /> 2.2. Xây dựng chương trình giảng dạy theo mô hình trí tuệ chiếm ưu thế trong lớp học, giảng viên có thể<br /> đa trí tuệ thiết lập nhiều hoạt động phù hợp với số đông người<br /> học có loại trí tuệ này trong lớp.<br /> Lý thuyết về mô hình đa trí tuệ có nhiều đóng góp<br /> cho công tác giáo dục nói chung và việc dạy, học 3. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐIỂN HÌNH THEO<br /> ngoại ngữ nói riêng. Việc áp dụng mô hình này vào MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ<br /> quá trình dạy ngoại ngữ đòi hỏi giảng viên phải sử<br /> dụng đồng thời nhiều kỹ thuật, công cụ, và các thủ Có thể nói rằng, chính sự đa dạng về trí tuệ của sinh<br /> thuật khác nhau. Nhìn chung, có sự khác biệt rõ viên trong lớp học đòi hỏi giảng viên phải thiết lập và<br /> rệt giữa giảng viên áp dụng phương pháp dạy học áp dụng nhiều hoạt động dạy học khác nhau. Do vậy,<br /> truyền thống với giảng viên áp dụng mô hình đa trí lý thuyết về mô hình đa trí tuệ đã tạo điều kiện cho<br /> tuệ này. Đối với giảng viên áp dụng phương pháp giảng viên có cơ hội đổi mới các hoạt động dạy học<br /> dạy truyền thống, thường chỉ áp dụng một phương với phù hợp với nhu cầu dạy và học ngoại ngữ trong<br /> pháp giảng dạy nhất định cho cả bài học với mọi sinh thời đại ngày nay. Tuy nhiên, không có hoạt động dạy<br /> viên và các đối tượng khác nhau. Còn đối với giảng học nào có thể phù hợp với tất cả các đối tượng sinh<br /> viên áp dụng mô hình đa trí tuệ, thường thay đổi các viên, bởi vì mỗi hoạt động dạy học có thể phù hợp<br /> phương pháp giảng dạy khác nhau theo đặc tính của với đối tượng sinh viên này nhưng lại không phù hợp<br /> mỗi loại trí tuệ, và sẽ kết hợp một cách sáng tạo các với đối tượng sinh viên khác. Cho nên, việc áp dụng<br /> phương pháp khác nhau đối với từng loại trí tuệ. Như đa dạng và thường xuyên thay đổi các hoạt động dạy<br /> vậy, việc xây dựng nội dung chương trình dạy học học là rất cần thiết, góp phần đáp ứng được tất cả các<br /> đa dạng là đặc trưng của dạy học theo mô hình đa đặc tính khác nhau về trí tuệ của sinh viên.<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 4 - 11/2016 25<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> 3.1. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí – Hoạt động hình ảnh hóa (Visualization)<br /> tuệ ngôn ngữ<br /> – Hoạt động phác thảo sơ đồ ý (idea sketching)<br /> Armstrong chỉ ra rằng, trong số các loại trí tuệ, thì sinh<br /> viên có trí tuệ về ngôn ngữ là đối tượng dễ thiết kế – Hoạt động sử dụng bảng biểu, sơ đồ (Graphic<br /> các hoạt động dạy học nhất. Armstrong (2009, tr.73) symbols)<br /> đã xác định các loại hoạt động giảng dạy ngoại ngữ<br /> được cho là phù hợp nhất với sinh viên có trí tuệ về 3.4. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí<br /> ngôn ngữ: tuệ liên nhân<br /> <br /> – Hoạt động kể chuyện (Storytelling) Trong các hoạt động dạy học, hoạt động tương tác<br /> giữa sinh viên với sinh viên hay giữa giáo viên với sinh<br /> – Hoạt động tìm ý ban đầu (Brainstorming) viên đóng vai trò rất quan trọng. Nhiều nghiên cứu đã<br /> chứng minh rằng, làm việc theo nhóm thì năng suất<br /> – Hoạt động viết báo (Journal writing) và hiệu quả của mỗi cá nhân sẽ cao hơn hẳn khi làm<br /> việc riêng lẻ. Vì trong nhóm, khi làm việc chung các<br /> – Hoạt động xuất bản (Publishing) kỹ năng và kinh nghiệm của các thành viên có thể bổ<br /> trợ cho nhau. Nhóm có thể tạo ra môi trường làm việc<br /> 3.2. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí mà các kiến thức và kinh nghiệm của các cá nhân bổ<br /> tuệ lôgic toán học. khuyết cho nhau, giúp cho các quyết định đưa ra toàn<br /> diện và tối ưu. Các thành viên tự rút ra những vấn đề<br /> Trí tuệ về lôgic toán học thường gắn liền với toán học hay câu hỏi để trao đổi lẫn nhau, cải thiện thái độ và<br /> cũng như khoa học tự nhiên. Các nhà khoa học về ứng xử của mình.<br /> tư duy phê phán (critical thinking) đã đưa ra một giả<br /> thuyết rằng, trí tuệ logic toán học có ảnh hưởng và Các hoạt động giảng dạy điển hình thường được áp<br /> có tính quyết định cả khoa học xã hội cũng như nhân dụng đối với sinh viên có trí tuệ liên nhân gồm:<br /> cách con người. Hơn nữa, trí tuệ về logic toán học<br /> còn được cho là rất quan trọng trong việc học ngôn – Hoạt động đóng vai điêu khắc (People sculpture).<br /> ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng. Trong việc học<br /> ngoại ngữ, các hoạt động dạy học có tính logic hay – Hoạt động hợp tác nhóm (Cooperative groups).<br /> lý luận thường phù hợp với sinh viên có thiên hướng<br /> với trí tuệ này, đặc biệt khi dạy kỹ năng nói và kỹ năng – Hoạt động trò chơi tại bàn (Board games).<br /> viết. Một số hoạt động đó có thể là:<br /> 3.5. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí<br /> – Hoạt động phân loại và phạm trù hóa (Classification tuệ hướng nội<br /> and categorization).<br /> Sinh viên có trí tuệ hướng nội thường có khuynh<br /> – Hoạt động đánh giá kinh nghiệm (Heuristics). hướng sống nội tâm, và không muốn giao tiếp với<br /> mọi người xung quanh. Vì thế, ở những môi trường<br /> – Hoạt động tư duy khoa học (Science thinking). nhộn nhịp hay đông người thường làm cho sinh viên<br /> có trí tuệ hướng nội này trở nên sợ hãi và rụt rè. Cho<br /> 3.3. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí nên, giảng viên cần hiểu rõ những đặc tính của sinh<br /> tuệ không gian viên để thường xuyên tạo điều kiện cho sinh viên có<br /> cơ hội tham gia vào các hoạt động có tính cá nhân<br /> Trí tuệ không gian thường liên quan đến hình ảnh, cao, cũng như xây dựng các hoạt động giảng dạy phù<br /> bao gồm cả hình ảnh tư duy (image schema) và hình hợp với những sinh viên này.<br /> ảnh trong thế giới thực, như tranh ảnh, hình ảnh,<br /> phim ảnh, biểu tượng hay ký tự, v.v.. Như vậy, đối với Các hoạt động giảng dạy thường là:<br /> sinh viên có trí tuệ về không gian, hoạt động dạy học<br /> dùng tranh ảnh sẽ mang lại hiệu quả cao. Các hoạt – Liên kết cá nhân (Personal connections)<br /> động này thường được áp dụng đối với sinh viên có<br /> trình độ sơ cấp hay người mới học ngoại ngữ. Các – Chọn thời gian (Choice time)<br /> hoạt động giảng dạy liên quan đến trí tuệ không gian<br /> bao gồm: – Thiết lập mục tiêu (Goal-setting session)<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 26 Số 4 - 11/2016<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> 3.6. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí người học phải có khả năng thể hiện các hoạt động<br /> tuệ thiên nhiên trong những trường hợp thực tiễn. Ví dụ như: người<br /> học có thể sử dụng tiếng Anh trong môi trường khác<br /> Hầu như các hoạt động dạy học đều được thực hiện nhau như du lịch, kinh tế, y tế, giáo dục….<br /> trong lớp học, điều này có thể xem như điều kiện bất<br /> lợi đối với sinh viên có trí tuệ thiên nhiên. Cho nên, – Như vậy, nhà trường phải giúp cho người học trở<br /> trong quá trình giảng dạy, giảng viên nên thường nên thành thục các hoạt động ngôn ngữ mà họ sẽ<br /> xuyên xây dựng môi trường lớp học giống như ở bên phải tiếp xúc với cuộc sống thực tiễn.<br /> ngoài tự nhiên. Để cho môi trường lớp học giống như<br /> môi trường tự nhiên, giảng viên có thể: trang trí lớp Chúng ta có thể so sánh phương pháp đánh giá<br /> học bằng những tranh ảnh về thiên nhiên như cây truyền thống (traditional assessment) với phương<br /> cối, động vật, sông, núi…. Hơn nữa, các hoạt động pháp kiểm tra đánh giá xác thực (authentic assement)<br /> giảng dạy thường gắn liền với các hoạt động thường như sau:<br /> xảy ra ở bên ngoài tự nhiên như: đi dạo, đi bơi, trèo<br /> cây, săn thú. Bảng 3. Sự khác biệt giữa kiểm tra đánh giá<br /> truyền thống và theo mô hình xác thực<br /> Các hoạt động này thường được thực hiện thông qua<br /> trò chơi như:<br /> Phương pháp kiểm tra Phương pháp kiểm tra<br /> – Hoạt động nuôi thú cưng (Pet-in-the-classroom) đánh giá truyền thống đánh giá xác thực<br /> Chọn câu trả lời Thể hiện một hoạt động<br /> – Hoạt động dạo bộ trong rừng (Nature Walks) Có tính sắp đặt Có tính thực tiễn<br /> – Hoạt động trồng cây (Plant Growing) Khơi gợi/nhận dạng Xây dựng/áp dụng<br /> Lấy người dạy làm trọng Lấy người học làm trọng<br /> 4. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ tâm tâm<br /> Dữ liệu gián tiếp Dữ liệu trực tiếp<br /> Dựa trên những đặc tính khác nhau của các loại trí tuệ,<br /> các nhà giáo dục học cho rằng, để đánh giá chính xác<br /> Đối với người dạy, thì phương pháp đánh giá này có<br /> và hiệu quả năng lực ngôn ngữ của người học có khả<br /> những đặc tính nổi trội sau:<br /> năng trí tuệ khác nhau, chúng ta nên đánh giá theo<br /> mô hình Đánh giá xác thực (Authentic assessment)<br /> – Cung cấp cho người dạy những thông tin bổ ích về<br /> của Jon Mueler. Theo Mueler, thì loại đánh giá này<br /> quá trình học.<br /> có tính toàn diện hơn các phương pháp đánh giá<br /> truyền thống (Armstrong, 2009, tr. 131). Đặc biệt hơn,<br /> – Xem việc đánh giá và việc dạy học là hai mặt của<br /> phương pháp kiểm tra đánh giá này cho phép người<br /> một vấn đề.<br /> học có thể chỉ ra những kiến thức mà họ đã học trong<br /> hoàn cảnh cụ thể mà nó gắn liền với cuộc sống thực<br /> – Cung cấp cho người dạy thông tin duy nhất về trải<br /> tiễn của họ.<br /> nghiệm của người học.<br /> 4.1 Hình thức đánh giá xác thực là gì?<br /> – Thiết lập môi trường mà ở đó người học có cơ thành<br /> Hình thức đánh giá xác thực là một hình thức kiểm tra công.<br /> đánh giá mà ở đó người học được yêu cầu thể hiện<br /> các hoạt động trong hoàn cảnh thực tiễn để chứng – Cho phép người dạy xây dựng được một chương<br /> minh được tính hiệu quả về kiến thức cũng như các trình dạy học hiệu quả và đánh giá trong phạm vi<br /> kỹ năng đã được học (Jon Mueler). trương trình ấy.<br /> <br /> Hình thức đánh giá xác thực có những đặc tính sau: – Đánh giá trên nền tảng thực tiễn có thể chính xác<br /> hơn về thành tích của người học.<br /> – Đáp ứng được mục tiêu dạy học là phát huy tính<br /> sáng tạo của người học. – Chú trọng vào điểm mạnh của người học để giúp<br /> người dạy biết được những gì người học có thể làm<br /> – Để trở thành những người học có tính sáng tạo, mỗi và sẽ làm.<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 4 - 11/2016 27<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> 4.2. Các khuynh hướng kiểm tra đánh giá Tài liệu tham khảo:<br /> <br /> Có thể nói rằng, phương pháp kiểm tra đánh giá 1. Armstrong, T., (1999), 7 Kinds of Smart. Discovering<br /> xác thực bao gồm nhiều hình thức và phương pháp and Identifying Your Much Intelligence, New York:<br /> khác nhau, tuy nhiên, điều kiện quan trọng nhất đối Plume.<br /> với phương pháp kiếm tra đánh giá xác thực là quan<br /> sát (observation). Howard Gardner (1993) cho rằng, 2. Armstrong, T., (2003), The Multiple Intelliegences of<br /> chúng ta có năng lực ngôn ngữ thông qua việc quan Reading and Writing, ASCD. Alexandria Virginia USA.<br /> sát người học thể hiện các hoạt động liên quan đến<br /> 3. Armstrong, T., (2009), Multiple Intelligence in The<br /> mỗi loại trí tuệ. Ví dụ, chúng ta có thể quan sát được Classroom, ASCD. Alexandria Virginia USA.<br /> người học chơi trò chơi như thế nào, tương tác với các<br /> loại máy móc ra sao, khiêu vũ như thế nào, v.v.. Việc 4. Gardner, H., (1993), Frames of Minds, Basic Books.<br /> quan sát người học giải quyết các vấn đề trong hoàn<br /> cảnh cụ thể cho ta bức tranh toàn diện về năng lực 5. Palmberg, R., (2011), Multiple Intelliegnces Revisited,<br /> ngôn ngữ của người học. Filand.<br /> <br /> Khuynh hướng tiếp theo đó là thiết lập hồ sơ về thành 6. Wong, L. C., & Nunan, D., (2011), The learning styles<br /> tích và cách giải quyết vấn đề của người học. Chúng and strategies of effective language learners, System:<br /> ta có thể thiết lập hồ sơ về năng lực của người học An International Journal of Educational Technology<br /> bằng nhiều cách như sau: and Applied Linguistics.<br /> <br /> – Ghi chép giai thoại: Chúng ta có thể ghi thành tích 7. Willing, K., (1988),  Learning styles in adult migrant<br /> học tập, sự tương tác, các hoạt động nhóm của mỗi education, Adelaide, Australia: National Curriculum<br /> người học. Resource Centre.<br /> <br /> – Hoạt động mẫu: Chúng ta có thể lập hồ sơ về các 8. http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm<br /> hoạt động điển hình về người học. Các hoạt động APPLYING HOWARD GARDNER’S FRAME<br /> điển hình là hoạt động liên quan đến các phạm trù OF MULTIPLE INTELLIGENCES IN TEACHING<br /> ngôn ngữ như: nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp, từ vựng. AND LEARNING FOREIGN LANGUAGES<br /> <br /> – Phỏng vấn người học: Định kỳ người dạy gặp người LY NGOC TOAN, TRAN TAN THANH<br /> học để thảo luận về các vấn đề có liên quan đến việc Abstract: On delving into the student’s learning<br /> học, ví dụ như: chương trình học, phương pháp giảng styles, Willing (1994) basing on learner’s<br /> dạy…. outstanding capacities as well as learning styles<br /> subdivided learning styles into four categories,<br /> 5. KẾT LUẬN namely communicative styles, analytical styles,<br /> orientational styles and visual styles. In reality,<br /> Dựa trên khả năng đặc thù của cá nhân người học, learners have different learning methods,<br /> Howard Gardner đã phân chia ra tám loại trí tuệ. Mỗi strategies and styles. This has raised a variety of<br /> loại trí tuệ đều có những đặc tính riêng biệt, và những learning styles in the classroom. It is the diversity<br /> phong cách khác nhau trong học tập. Dựa trên những of learning styles that can cause considerable<br /> nghiên cứu này, Armstrong đã tiếp tục nghiên cứu để difficulties for teachers in the organization<br /> tìm ra các hoạt động phù hợp với những nét riêng of teaching activities. For that reason, I have<br /> chosen the topic: “Applying Howard Gardner’s<br /> biệt của mỗi loại trí tuệ. Có thể nói đóng góp của<br /> frame of multiple intelligences in teaching<br /> Armstrong có vai trò quan trọng trong công tác giáo<br /> and learning foreign languayes.” aiming at<br /> dục nói chung, dạy và học ngoại ngữ nói riêng. Thông to provide solutions for these challenges<br /> qua nghiên cứu của Gardner và Armstong, tôi đã in order to improve the quality of teaching<br /> nghiên cứu và ứng dụng những đặc tính của những and learning English in the current period.<br /> loại trí tuệ này trong công tác xây dựng chương trình<br /> học, tổ chức hoạt động dạy học, cũng như tổ chức và Keywords: multiple intelligence, frame, learning<br /> các hoạt động kiểm tra đánh giá phù hợp./. style.<br /> <br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 28 Số 4 - 11/2016<br />