Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Module TH15: Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

Chia sẻ: Tiết Chí Khiêm | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:10

Thêm vào BST

Báo xấu

63
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Module TH15: Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học đề cập đến việc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học. Mời các bạn cùng tham khảo bài thu hoạch.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên giáo viên Module TH15: Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ......... Độc lập Tự do Hạnh phúc BÀI THU HOẠCH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN Module TH15: Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học Năm học: .............. Họ và tên: ............................................................................................................................. Đơn vị: .................................................................................................................................. Đổi mới phương pháp dạy học là nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến, hiện đại vào quá trình dạy học. Từ đó mỗi GV sẽ phát huy tính tự giác chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp hơn với đặc điểm của từng lớp học, môn học. Với HS tiểu học kiến thức chưa đòi hỏi ở mức độ quá khó, vấn đề cơ bản là GV phải biết khơi gợi niềm say mê yêu thích môn học của HS. 1. Phương pháp dạy học tích cực là gì? a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: Đ ị nh h ướ ng đ ổ i m ớ i ph ươ ng pháp d ạ y và h ọ c đã đ ượ c xác đ ị nh trong Ngh ị quy ế t Trung ương 4 khóa VII (1 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), được th ể ch ế hóa trong Lu ậ t Giáo d ụ c (12 1998), đ ượ c c ụ th ể hóa trong các ch ỉ th ị c ủ a B ộGiáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 1999). Luật Giáo dục, đi ề u 24.2, đã ghi: " Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích c ự c, t ự giác, ch ủ đ ộ ng, sáng t ạ o c ủ a h ọ c sinh; phù h ợ p v ớ i đ ặ c đi ể m c ủ a t ừ ng l ớ p h ọ c, môn h ọ c; b ồ i d ưỡ ng ph ươ ng pháp t ự h ọ c, rèn luy ệ n kĩ năng v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có th ể nói c ố t lõi c ủ a đ ổ i m ớ i d ạ y và h ọ c là h ướ ng t ớ i ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p ch ủ đ ộ ng, chống lại thói quen học tập thụ động. b. Thế nào là tính tích cực học tập? Tính tích c ự c (TTC) là m ộ t ph ẩ m ch ấ t v ố n có c ủ a con ng ườ i, b ở i vì đ ể t ồ n t ạ i và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cải tạo xã h ộ i. Vì v ậ y, hình thành và phát tri ể n TTC xã h ộ i là m ộ t trong nh ữ ng nhi ệ m v ụ ch ủ y ế u của giáo dục. Tính tích c ự c h ọ c t ậ p v ề th ự c ch ấ t là TTC nh ậ n th ứ c, đ ặ c tr ư ng ở khát v ọ ng hi ể u biết, cố gắng trí lực và có Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 1
nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thứctrong ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p liên quan tr ướ c h ế t v ớ i đ ộ ng c ơ h ọ c t ậ p. Đ ộ ng c ơ đúng t ạ o ra h ứ ng thú. H ứ ng thú là ti ề n đ ề c ủ a tự giác. H ứ ng thú và t ự giác là hai y ế u t ố t ạ o nên tính tích c ự c. Tính tích c ự c s ả n sinh n ế p t ư duy đ ộ c l ậ p. Suy nghĩ đ ộ c l ậ p là m ầ m m ố ng c ủ a sáng t ạ o. Ng ượ c l ạ i, phong cách h ọ c t ậ p tích c ự c đ ộ c l ậ p sáng t ạ o s ẽ phát tri ể n t ự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến c ủ a mình tr ướ c v ấ n đ ề nêu ra; hay nêu th ắ c m ắ c, đòi h ỏ i gi ả i thích c ặ n k ẽ nh ữ ng v ấ n đ ề ch ư a đ ủ rõ; ch ủ đ ộ ng v ậ n d ụ ng ki ế n th ứ c, kĩ năng đã h ọ c đ ể nh ậ n th ứ c v ấ n đ ề m ớ i; t ậ p trung chú ý vào v ấ n đề đang h ọ c; kiên trì hoàn thành các bài t ậ p, không n ả n tr ướ c nh ữ ng tình huống khó khăn…TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như: Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn… Tìm tòi: đ ộ c l ậ p gi ả i quy ế t v ấ n đ ề nêu ra, tìm ki ế m cách gi ả i quy ế t khác nhau v ề một số vấn đề… Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu. c. Phương pháp dạy học tích cực: Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là t ậ p trung vào phát huy tính tích c ự c c ủ a ng ườ i d ạ y, tuy nhiên đ ể d ạ y h ọ c theo ph ươ ng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Mu ố n đ ổ i m ớ i cách h ọ c ph ả i đ ổ i m ớ i cách d ạ y. Cách d ạ y ch ỉ đ ạ o cách h ọ c, nh ư ng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có tr ườ ng h ợ p h ọ c sinh đòi h ỏ i cách d ạ y tích c ự c ho ạ t đ ộ ng nh ư ng giáo viên ch ư a đáp ứ ng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tậpchủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì m ớ i thành công. Nh ư v ậ y, vi ệ c dùng thu ậ t ng ữ "D ạ y và h ọ c tích c ự c" đ ể phân bi ệ t v ớ i "Dạy và học thụ động". Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 2
d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm: T ừ t h ậ p k ỉ c u ố i c ù n g c ủ a t h ế k ỷ X X , c á c t à i l i ệ u g i á o d ụ c ở n ướ c n g o à i v à t r o n g n ướ c , m ộ t s ố v ă n b ả n c ủ a B ộ G i á o d ụ c v à Đ à o t ạ o t h ườ n g n ó i t ớ i vi ệ c c ầ n t h i ế t p h ả i chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm.Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy h ọ c t ậ p trung vào ng ườ i h ọ c, d ạ y h ọ c căn c ứ vào ng ườ i h ọ c, d ạ y h ọ c h ướ ng vào ng ườ i h ọ c… Các thu ậ t ng ữ này có chung m ộ t n ộ i hàm là nh ấ n m ạ nh ho ạ t đ ộ ng h ọ c và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. L ị ch s ử phát tri ể n giáo d ụ c cho th ấ y, trong nhà tr ườ ng m ộ t th ầ y d ạ y cho m ộ t l ớ p đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo đồng loạt". Giáo viên quan tâm tr ướ c h ế t đ ế n vi ệ c hoàn thành trách nhi ệ m c ủ a mình là truy ề n đ ạ t cho h ế t n ộ i dung quy đ ị nh trong ch ươ ng trình và sách giáo khoa, c ố g ắ ng làm cho m ọ i h ọ c sinh hi ể u và nh ớ nh ữ ng đi ề u giáo viên gi ả ng. Cách d ạ y này đ ẻ ra cách h ọ c t ậ p th ụ đ ộ ng, thiên v ề ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứ ng yêu c ầ u phát tri ể n năng đ ộ ng c ủ a xã h ộ i hi ệ n đ ạ i. Đ ể kh ắ c ph ụ c tình tr ạ ng này, các nhà s ư ph ạ m kêu g ọ i ph ả i phát huy tính tích c ự c ch ủ đ ộ ng c ủ a h ọ c sinh, th ự c hi ệ n "d ạ y h ọ c phân hóa", quan tâm đ ế n nhu c ầ u, kh ả năng c ủ a m ỗ i cá nhân h ọ c sinh trong t ậ p th ể lớp. Phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó. Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thi ệ n nhân cách, không ai làm thay cho mình đ ượ c. Vì v ậ y, n ế u ng ườ i h ọ c không t ự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học. Tuy nhiên, dạy học lấy học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể. Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo d ụ c, m ộ t cách ti ế p c ậ n quá trình d ạ y h ọ c chi ph ố i t ấ t c ả qúa trình d ạ y h ọ c v ề m ụ c tiêu, n ộ i dung, ph ươ ng pháp, ph ươ ng ti ệ n, t ổ ch ứ c, đánh giá… ch ứ không ph ả i ch ỉ liên quan đến phương pháp dạy và học. 2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực: a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c tích c ự c, ng ườ i h ọ c đ ố i t ượ ng c ủ a ho ạ t đ ộ ng "d ạ y", đ ồ ng th ờ i là ch ủ th ể c ủ a ho ạ t đ ộ ng "h ọ c" đ ượ c cu ố n hút vào Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 3
các ho ạ t đ ộ ng h ọ c t ậ p do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ k h ô n g p h ả i t h ụ đ ộ n g t i ế p t h u n h ữ n g t r i t h ứ c đ ã đ ượ c g i á o v i ê n s ắ p đ ặ t . Đ ượ c đ ặ t v à o nh ữ ng tình hu ố ng c ủ a đ ờ i s ố ng th ự c t ế , ng ườ i h ọ c tr ự c ti ế p quan sát, th ả o lu ậ n, làm thí nghi ệ m , gi ả i quy ế t v ấ n đ ề đ ặ t ra theo cách suy nghĩ c ủ a mình, t ừ đó n ắ m đ ượ c ki ế n th ứ c kĩ năng m ớ i, v ừ a n ắ m đ ượ c ph ươ ng pháp "làm ra" ki ế n th ứ c, kĩ năng đó, không r ậ p theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. D ạ y t h e o c á c h n à y t h ì g i á o v i ê n k h ô n g c h ỉ g i ả n đ ơ n t r u y ề n đ ạ t t r i t h ứ c m à c ò n h ướ ng d ẫ n hành đ ộ ng. Ch ươ ng trìn h d ạ y h ọ c ph ả i giúp cho t ừ ng h ọ c sinh bi ế t hành đ ộ ng và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã h ộ i hi ệ n đ ạ i đang bi ế n đ ổ i nhanh v ớ i s ự bùng n ổ thông tin, khoa h ọ c, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các ph ươ ng pháp h ọ c thì c ố t lõi là ph ươ ng pháp t ự h ọ c. N ế u rèn luy ệ n cho ng ườ i h ọ c có đ ượ c ph ươ ng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí t ự h ọ c thì s ẽ t ạ o cho h ọ lòng ham h ọ c, kh ơ i d ậ y n ộ i l ự c v ố n có trong m ỗ i con ng ườ i, k ế t qu ả h ọ c t ậ p s ẽ đ ượ c nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học, n ỗ l ự c t ạ o ra s ự chuy ể n bi ế n t ừ h ọ c t ậ p th ụ đ ộ ng sang t ự h ọ c ch ủ đ ộ ng , đ ặ t v ấ n đ ề phát tri ể n t ự h ọ c ngay trong tr ườ ng ph ổ thông, không ch ỉ t ự h ọ c ở nhà sau bài lên l ớ p mà t ự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong m ộ t l ớ p h ọ c mà trình đ ộ ki ế n th ứ c, t ư duy c ủ a h ọ c sinh không th ể đ ồ ng đ ề u t u y ệ t đ ố i t h ì k h i á p d ụ n g p h ươ n g p h á p t í c h c ự c b u ộ c p h ả i c h ấ p n h ậ n s ự p h â n h ó a v ề c ườ ng đ ộ , ti ế n đ ộ hoàn thành nhi ệ m v ụ h ọ c t ậ p, nh ấ t là khi bài h ọ c đ ượ c thi ế t k ế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp d ụ ng ph ươ ng pháp tích c ự c ở trình đ ộ càng cao thì s ự phân hóa này càng l ớ n. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong h ọ c t ậ p, không ph ả i m ọ i tri th ứ c, kĩ năng, thái đ ộ đ ề u đ ượ c hình thành b ằ ng nh ữ ng ho ạ t đ ộ ng đ ộ c l ậ p cá nhân. L ớ p h ọ c là môi tr ườ n g giao ti ế p th ầ y trò,trò trò, t ạ o nên m ố i quan h ệ h ợ p tác gi ữ a các cá nhân trên con đ ườ ng chi ế m lĩnh n ộ i dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 4
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.Trong nhà tr ườ ng, ph ươ ng pháp h ọ c t ậ p h ợ p tác đ ượ c t ổ ch ứ c ở c ấ p nhóm, t ổ , l ớ p hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những v ấ n đ ề gay c ấ n, lúc xu ấ t hi ệ n th ự c s ự nhu c ầ u ph ố i h ợ p gi ữa các cá nhân đ ể hoàn thành nhi ệ m v ụ chung. Trong ho ạ t đ ộ ng theo nhóm nh ỏ s ẽ không th ể có hi ệ n t ượ ng ỷ l ạ i; tính c á c h n ă n g l ự c c ủ a m ỗ i t h à n h v i ê n đ ượ c b ộ c l ộ , u ố n n ắ n , p h á t t r i ể n t ì n h b ạ n , ý t h ứ c t ổ ch ứ c, tinh th ầ n t ươ ng tr ợ . Mô hình h ợ p tác trong xã h ộ i đ ư a vào đ ờ i s ố ng h ọ c đ ườ ng s ẽl àm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng l ự c h ợ p tác ph ả i tr ở thành m ộ t m ụ c tiêu giáo d ụ c mà nhà tr ườ ng ph ả i chu ẩ n bịcho học sinh. d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong d ạ y h ọ c, vi ệ c đánh giá h ọ c sinh không ch ỉ nh ằ m m ụ c đích nh ậ n đ ị nh th ự c tr ạ ng và đi ề u ch ỉ nh ho ạ t đ ộ ng h ọ c c ủ a trò mà còn đ ồ ng th ờ i t ạ o đi ề u ki ệ n nh ậ n đ ị nh th ự c trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên ph ả i h ướ ng d ẫ n h ọ c sinh phát tri ể n kĩ năng t ự đánh giá đ ể t ự đi ề u ch ỉ nh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá l ẫ n nhau. T ự đánh giá đúng và đi ề u ch ỉ nh ho ạ t đ ộ ng k ị p th ờ i là năng l ự c r ấ t cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo h ướ ng phát tri ể n các ph ươ ng pháp tích c ự c đ ể đào t ạ o nh ữ ng con ng ườ i năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu c ầ u tái hi ệ n các ki ế n th ứ c, l ặ p l ạ i các kĩ năng đã h ọ c mà ph ả i khuy ế n khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đ ơ n t h u ầ n l à n g ườ i tr u y ề n đ ạ t k i ế n t h ứ c , g i á o v i ê n t r ở t h à n h n g ườ i t h i ế t k ế , t ổ c h ứ c , h ướ ng d ẫ n các ho ạ t đ ộ ng đ ộ c l ậ p ho ặ c theo nhóm nh ỏ đ ể h ọ c sinh t ự l ự c chi ế m lĩnh n ộ i d u n g h ọ c tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu c ầ u c ủ a chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưngt r ướ c đó, khi so ạ n giáo án, giáo viên đã ph ả i đ ầ u t ư công s ứ c, th ờ i gian r ấ t nhi ề u so v ớ i kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, đ ộ ng viên, c ố v ấ n, tr ọ ng tài Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 5
trong các ho ạ t đ ộ ng tìm tòi hào h ứ ng, tranh lu ậ n sôi n ổ i c ủ a h ọ c sinh. Giáo viên ph ả i có trình đ ộ chuyên môn sâu r ộ ng, có trình đ ộ s ư ph ạ m lành ngh ề m ớ i có th ể t ổ ch ứ c, h ướ ng d ẫ n các ho ạ t đ ộ ng c ủ a h ọ c sinh mà nhi ề u khi di ễ n bi ế n ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học tích cực như sau: Dạy học truyền thống Các mô hình dạy học mới (DHTC) Quan Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám niệm và lĩnh hội, qua đó hình phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông thành kiến thức, kỹ năng, tin … tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm tư tưởng, tình cảm. chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh. Dạy thụ và chứng minh chân lý học sinh cách tìm ra chân lý. của giáo viên. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri Chú trọng hình thành các năng lức (sáng tạo, hợp thức, kỹ năng, kỹ xảo. tác, …) dạy phương pháp và kỹ thuật lao động Học để đối phó với thi cử. khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những Sau khi thi xong những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. điều đã học thường bị bỏ Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân quên hoặc ít dùng đến. học sinh và cho sự phát triển xã hội. Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau : SGK, GV, các tài liệu viên khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế … gắn với : Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. Những vấn đề HS quan tâm. Phương Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải quyết vấn pháp giảng, truyền thụ kiến đề; dạy học tương tác. thức một chiều. Hình Cố định: Giới hạn trong 4 Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở phòng thí thức tổ bức tường của lớp học, nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế …, học cá chức giáo viên đối diện với cả nhân, học đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp đối lớp. diện với giáo viên. 3. M ộ t s ố ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c tích c ự c c ầ n phát tri ể n ở tr ườ ng phổ thông: a. Phương pháp vấn đáp: V ấ n đáp (đàm tho ạ i) là ph ươ ng pháp trong đó giáo viên đ ặ t ra câu h ỏ i đ ể h ọ c sinh tr ảlời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội đ ượ c n ộ i dung bài h ọ c. Căn c ứ vào tính ch ấ t ho ạ t đ ộ ng nh ậ n th ứ c, ng ườ i ta phân bi ệ t các loại phương pháp vấn đáp: Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 6
V ấ n đáp tái hi ệ n: giáo viên đ ặ t câu h ỏ i ch ỉ yêu c ầ u h ọ c sinh nh ớ l ạ i ki ế n th ứ c đã bi ế t và t r ả l ờ i d ự a v à o tr í n h ớ , k h ô n g c ầ n s u y l u ậ n . V ấ n đ á p t á i h i ệ n k h ô n g đ ượ c x e m l à ph ươ ng pháp có giá tr ị s ư ph ạ m. Đó là bi ệ n pháp đ ượ c dùng khi c ầ n đ ặ t m ố i liên h ệ giữa các kiến thức vừa mới học. Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quy ế t m ộ t v ấ n đ ề xác đ ị nh. Trong v ấ n đáp tìm tòi, giáo viên gi ố ng nh ư ng ườ i t ổ ch ứ c s ự tìm tòi, còn h ọ c sinh gi ố ng nh ư ng ườ i t ự l ự c phát hi ệ n ki ế n th ứ c m ớ i. Vì v ậ y, khi k ế t thúc cu ộ c đàm tho ạ i, h ọ c sinh có đ ượ c ni ề m vui c ủ a s ự khám phá tr ưở ng thành thêm một bước về trình độ tư duy. b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề: Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn làm ộ t n ă n g l ự c đ ả m b ả o s ự t h à n h c ô n g tr o n g c u ộ c s ố n g , đ ặ c bi ệ t tr o n g k i n h doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những v ấ n đ ề g ặ p ph ả i trong h ọ c t ậ p, trong cu ộ c s ố ng c ủa cá nhân, gia đình và c ộ ng đ ồ ng không ch ỉ có ý nghĩa ở t ầ m ph ươ ng pháp d ạ y h ọ c mà ph ả i đ ượ c đ ặ t nh ư một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau : Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: + Tạo tình huống có vấn đề; + Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; + Phát hiện vấn đề cần giải quyết Giải quyết vấn đề đặt ra: + Đề xuất cách giải quyết; + Lập kế hoạch giải quyết; + Thực hiện kế hoạch giải quyết. Kết luận: + Thảo luận kết quả và đánh giá; + Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra; + Phát biểu kết luận; Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 7
+ Đề xuất vấn đề mới Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề: M ứ c 1: Giáo viên đ ặ t v ấ n đ ề , nêu cách gi ả i quy ế t v ấ n đ ề . H ọ c sinh th ự c hi ệ n cách gi ả i quy ế t v ấ n đ ề theo h ướ ng d ẫ n c ủ a giáo viên. Giáo viên đánh giá k ế t qu ả làm vi ệ c c ủ a h ọ c sinh. M ứ c 2: Giáo viên nêu v ấ n đ ề , g ợ i ý đ ể h ọ c sinh tìm ra cách gi ả i quy ế t v ấ n đ ề . H ọ c sinh th ự c hi ệ n cách gi ả i quy ế t v ấ n đ ề v ớ i s ự giúp đ ỡ c ủ a giáo viên khi c ầ n. Giáo viên và h ọ c sinh cùng đánh giá. M ứ c 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. M ứ c 4 : H ọ c sinh t ự l ự c phát hi ệ n v ấ n đ ề n ả y sinh trong hoàn c ả nh c ủ a mình ho ặ c c ộ ng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Đặt vấn đ Nêu giả thuy Lập kế hoạ Giải quy Kết luận, Các mức ề ết ch ết vấn đề đánh giá 1 GV GV GV HS GV 2 GV GV HS HS GV + HS 3 GV + HS HS HS HS GV + HS 4 HS HS HS HS GV + HS Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo,đ ượ c c h u ẩ n b ị m ộ t n ă n g l ự c t h í c h ứ n g v ớ i đ ờ i s ố n g x ã h ộ i , phát hi ệ n k ị p th ờ i và gi ả i quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. c. Phương pháp hoạt động nhóm: Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đ ề h ọ c t ậ p, các nhóm đ ượ c phân chia ng ẫ u nhiên hay có ch ủ đ ị nh, đ ượ c duy trì ổ n đ ị nh hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm t ự b ầ u nhóm tr ưở ng n ế u th ấ y c ầ n. Trong nhóm có th ể phân công m ỗ i ng ườ i m ộ t ph ầ n vi ệ c. Trong nhóm nh ỏ , m ỗ i thành viên đ ề u ph ả i làm vi ệ c tích c ự c, không th ể ỷ l ạ i vào m ộ t vài ng ườ i hi ể u b ế t và năng đ ộ ng h ơ n. Các thành viên trong nhóm giúp đ ỡ nhau tìm hi ể u v ấ n đ ề nêu ra trong không khí thi đua v ớ i các nhóm khác. K ế t qu ả làm vi ệ c c ủ a m ỗ i nhóm s ẽ đóng góp vào k ế t qu ả h ọ c t ậ p chung c ủ a c ả l ớ p. Đ ể trình bày k ế t qu ả làm vi ệ c c ủ a nhóm tr ướ c toàn l ớ p, nhóm có th ể c ử ra m ộ t đ ạ i di ệ n ho ặ c phân công m ỗ i thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 8
+ Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề. + Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia. + Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai. d. Phương pháp động não: Đ ộ ng não là ph ươ ng pháp giúp h ọ c sinh trong m ộ t th ờ i gian ng ắ n n ả y sinh đ ượ c nhi ề u ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Th ự c hi ệ n ph ươ ng pháp này, giáo viên c ầ n đ ư a ra m ộ t h ệ th ố ng các thông tin làm ti ề n đ ề cho buổi thảo luận. Cách tiến hành : + Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. + Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt. + Li ệ t kê t ấ t c ả các ý ki ế n phát bi ể u đ ư a lên b ả ng ho ặ c gi ấ y kh ổ to, không lo ạ i tr ừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp. + Phân loại ý kiến. + Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý. 4 . Kết luận : Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Mỗi một phân môn lại hướng đến các phương pháp dạy học đặc thù. Nếu trước đây giờ học đạo đức thường bị coi là giáo điều, khô cứng thì trong giờ dạy về nội dung trên của giáo viên ngày nay lại hướng tới một cách dạy hiện đại sinh động. Học sinh được tiếp cận với những tình huống ứng xử cụ thể trong giao tiếp hàng ngày. Không chỉ qua những hình ảnh gián tiếp mà các em còn được nhập vai trong các tình huống. Từ thực tế mà HS đưa ra những nhận xét và từ đó biết tránh xa những cái chưa hay, chưa đẹp. Trên cơ sở lý thuyết, GV đã tự xây dựng một giáo án sinh động mang tính khả thi cao, giúp HS hiểu được các hành vi cũng như cách nói văn minh lịch sự từ thực tế chứ không phải là cách dạy giáo điều. Người viết thu hoạch Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 9
Lê Quốc Thiện Lê Quốc Thiện – Trường tiểu học Nguyễn Huệ Mỹ Tho – Tiền Giang 10