Báo cáo khoa học: Nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học

Chia sẻ: Bùi Văn Công | Ngày: | Loại File: DOCX | Số trang:24

Thêm vào BST

Báo xấu

213
lượt xem 20
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Báo cáo khoa học: Nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học trình bày cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao gồm ba tầng: Lĩnh vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức độ đạt: Xuất sắc, tốt, khá, trung bình và không đạt.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Báo cáo khoa học: Nghiên cứu, đánh giá giáo sinh trong thực tập sư phạm tiểu học

NGHIÊN CỨU, ĐÁNH GIÁ GIÁO SINH TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM TIỂU HỌC * HOÀNG NHƯ LAN TÓM TẮT Bài viết trình bày cơ sở lí thuyết và thực tiễn của việc xây dựng nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm (TTSP) tiểu học theo mô hình năng lực bao gồm ba tầng: lĩnh vực, tiêu chí và chỉ báo cùng với thang định chất lượng 5 mức độ đạt: xuất sắc, tốt, khá, trung bình và không đạt. Mô hình này được xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp và đánh giá các tài liệu đào tạo giáo viên (GV) tiểu học hiện hành trong nước cũng như mô hình đào tạo năng lực của các chương trình TTSP quốc tế. 1. Cơ sở lí thuyết và thực tiễn của giáo sinh không thể dừng ở quan niệm việc đánh giá giáo sinh tiểu học trong truyền thống. Nhiều tài liệu đã chỉ ra thực tập sư phạm theo cách tiếp cận rằng cách tiếp cận truyền thống đối với năng lực TTSP nhấn mạnh nhiều vào kiến thức Cách tiếp cận năng lực trong đánh kĩ thuật (technical knowledge) vốn là giá giáo sinh thực tập sư phạm một phần nhỏ trong kiến thức chuyên Khi bối cảnh toàn cầu hóa đòi hỏi môn sư phạm và không đủ chuẩn bị cho GV phải có khả năng hướng dẫn người GV thực hiện những vai trò chuyên môn học trong một thế giới kiến thức mở của mình trong dạy học (Shulz, 2005) rộng vô cùng, giúp trẻ học cách học xử [19]. TTSP hiện nay có xu hướng tập lí thông tin, giao tiếp và giải quyết vấn trung vào phát triển kiến thức chuyên đề hiệu quả và có trách nhiệm trong môn, ít chú trọng đến kiến thức và kĩ nhiều tình huống phức hợp của cuộc năng sống thiết yếu khác có tính ứng sống, thì TTSP như một nguồn thực dụng cao. Sinh viên (SV) được tạo điều tiễn quan trọng giúp phát triển kiện tập trung rèn luyện năng lực dạy chuyên môn cho học, ít quan tâm đến * TS, Trường Đại học Sư phạm TPHCM
việc rèn luyện các năng lực giáo Nguyễn Thanh Bình, thuộc Viện dục, năng lực tổ chức các hoạt Nghiên cứu Đại học Sư phạm Hà động sư phạm khác, đến kiến thức Nội (2012) đã xác định các tiêu chí nội dung môn học, và năng lực giao đánh giá năng lực giáo dục của SV tiếp sư phạm (Phạm Văn Luân, sư phạm trong quá trình TTSP, trên 2008) [8]. Kiểu kinh nghiệm đạt cơ sở đó đề xuất cách sử dụng để được từ TTSP này, theo Darling cải tiến đào tạo và đánh giá những Harmmond, có thể “xã hội hóa” giáo năng lực giáo dục cần có của GV sinh vào tiến trình duy trì địa vị, thân trong tương lai. [1] thế hiện tại hơn là giúp phát triển Trên bình diện quốc tế, tiếp cách tiếp cận truy tìm khám phá và cận năng lực trong đánh giá giáo phân tích phê phán trong đó dạy học sinh thực được xem như là một nghề nghiệp được củng cố bởi việc học tập suốt đời. [7] Trên thực tế, các nghiên cứu về đề tài TTSP đã có xu hướng tập trung vào tìm hiểu đánh giá thực trạng TTSP và thể hiện năng lực của giáo sinh thông qua các đợt thực tập. Chẳng hạn, báo cáo khoa học của Nguyễn Thị Thu Hằng và các tác giả khác (2009) đã đi sâu khảo sát, phân tích khá toàn diện thực trạng TTSP của SV sư phạm Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội, từ thực trạng về năng lực giảng dạy và chủ nhiệm đến những thuận lợi, khó khăn và những thay đổi về thái độ mà SV đã trải qua trong quá trình TTSP. Với nghiên cứu Xác định tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục cho SV sư phạm TTSP (tốt nghiệp)”,
tập đã trở thành chiến lược tư triển các chương trình giáo dục và tưởng được áp dụng phổ biến. đào tạo giáo viên theo cách tiếp cận Conway, Murphy, Rath; & Hall [12] năng lực/dựa vào năng lực cũng và Malloch, Cairns & Evans [16] đã được nhận ra trong nhiều bài viết, giới thiệu hai tài liệu nghiên cứu bài báo và sách chuyên khảo quốc mang tính chất tổng quan, đa diện tế. về công tác TTSP của nhiều nước Vì vậy, các chương trình đào trên thế giới hiện nay. Nội dung nổi tạo GV nói chung và TTSP nói riêng bật liên quan đến đề tài nghiên cứu đã và đang được đòi hỏi như một được tìm thấy từ hai công trình quy luật tất yếu, là tập trung vào nghiên cứu đồ sộ mang tầm quốc tế việc phát triển các năng lực cho giáo này đó là tính chuẩn hóa và chuyên sinh nhằm giúp họ có thể dạy học biệt hóa của nội dung, quy trình một cách hiệu quả trong các lớp học TTSP và chuẩn đánh giá kết quả ở thế kỉ XXI. TTSP của 22 trường đại học có Nội dung đánh giá giáo sinh thực khoa sư phạm đào tạo giáo viên. tập sư phạm hiện hành Diện mạo của nội dung và biểu Trong bối cảnh đòi hỏi đánh mẫu đánh giá TTSP mang tính giá nghề nghiệp sư phạm theo cách chuẩn hóa và chuyên biệt hóa này tiếp cận năng lực như trên thì công phản ánh lí thuyết về cách tiếp cận tác TTSP tại các trường sư phạm ở năng lực trong đào tạo giáo viên nói nước ta có vẻ vẫn còn đang dậm riêng và trong giáo dục đại học nói chân tại chỗ với cách nghĩ cũ. Hội chung. Bên cạnh đó, quá trình phát thảo khoa học về công tác thực
tập tại các trường sư phạm của và Đào tạo vào công tác thực hành, Viện Nghiên cứu Giáo dục Trường TTSP còn đang lúng túng trong việc Đại học Sư phạm Thành phố Hồ xác định mục tiêu cụ thể cho từng Chí Minh (ĐHSP TPHCM) năm hệ. Nhiều nội dung TTSP chưa thể 2008 đã cung cấp nhiều nhận định cụ thể hóa được, có nội dung phù khái quát cùng với các phân tích lí hợp cho hệ này lại chưa đáp ứng giải cụ thể liên quan đến thực tế được với hệ đào tạo khác (Lê triển khai mảng hoạt động quan Nguyên Hùng, 2008) [8]. Vì vậy, trọng này trong các trường có khoa đánh giá TTSP nhìn chung thiếu sự đào tạo GV. công bằng (Võ Văn Chương, 2008) Theo hội thảo, quy trình tổ [8], khác nhau trong đánh giá điểm chức tập luyện trong TTSP nhìn TTSP đối với SV của GV hướng chung “đa dạng”, song cũng có một dẫn thực tập ở trường phổ thông và điểm khá thống nhất giữa các mầm non trường, đó là chủ nghĩa kinh nghiệm và sự cắt xén tùy tiện về nội dung, quy trình thao tác, về tiêu chí đánh giá (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Việc đánh giá không dựa trên những tiêu chí rõ ràng, thống nhất mà chủ yếu dựa vào cảm tính của mỗi GV hướng dẫn (Võ Văn Chương, 2008) [8]. Lâu nay, các trường sư phạm đào tạo nghiệp vụ sư phạm nhưng chưa có được những quy chuẩn thống nhất (Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Các Quy chế TTSP theo tín chỉ hiện nay của các trường chủ yếu vẫn chỉ thêm một số điều chỉnh cụ thể nội dung, quy trình thời kì trước đây (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Việc vận dụng Quy chế 36 của Bộ Giáo dục
(Đoàn Trọng Thiều, 2008) [8]. Tỉ lệ đến việc tạo nên diện mạo thật sự SV xếp loại TTSP “Giỏi” đến 70 khoa học cho các tài liệu về đánh 80%… theo hướng tỉ lệ nghịch với giá TTSP của các trường sư phạm chất lượng tay nghề thực của họ nước ta. (Trần Anh Tuấn, 2008) [8]. Trong nghiên cứu này, chúng tôi Khái quát hơn, Kiều Thế đã sử dụng 5 bảng hỏi ý kiến về 5 Hưng đã nhận định, trong nhiều phiếu đánh giá TTSP hiện hành của thập kỉ qua, dường như không có Trường ĐHSP TPHCM từ các đối tài liệu chính thống về TTSP với tư tác liên quan trực tiếp đến công tác cách là tài liệu chuyên môn, khoa TTSP (106 giáo sinh (GSTH) Khoa học mà chỉ mới dừng ở chỗ là tài Giáo dục tiểu học vừa hoàn thành liệu hướng dẫn, quy chế và tổ chức đợt TTSP kì 2/2013; 126 GV tiểu học quản lí TTSP về mặt hành chính nhiều năm tham gia hướng dẫn [8]. So sánh nhanh các tài liệu TTSP TTSP (GVHD), 26 giảng viên Khoa của khoảng mười trường đại học Giáo dục Tiểu học (GVKTH) thuộc có khoa sư phạm trên thế giới với ĐHSP HN với 16 chuyên gia (CG), các bộ tài liệu hướng dẫn/hoặc quy những người đang làm việc trong chế TTSP của các trường đại học lĩnh vực đánh giá giáo dục ở trường sư phạm ở Việt Nam hiện nay, đại học và các viện nghiên cứu). chúng ta có thể thấy nhận định của Kết quả khảo sát đã cho thấy một Kiều Thế Hưng đáng phải xem xét, tình huống khá phức tạp trong nghiên cứu kĩ lưỡng để có thể đi nhận thức về
các phiếu đánh giá trên từ góc nhìn hiện hành không hề có thang đo và tiếp cận năng lực. Xét trung bình mô tả biểu hiện của các mức độ trên chung của tổng các tỉ lệ của các ý thang đo. Thế nhưng có đến hơn 95 kiến chi tiết, chúng tôi nhận thấy: % GVHD và hơn 60% GVKTH trong lúc hơn 95% GVHD, hơn 80% đồng ý và rất đồng ý là có thang đo GVKTH và hơn 65% GSTH “đồng ý ấy. Trong lúc đó, chỉ khoảng 30% và rất đồng ý” rằng các phiếu đánh GSTH đồng ý, và đặc biệt, đại đa số giá có vẻ như đã tiếp cận được (hơn 95%) CG tham gia khảo sát rất với cách tiếp năng lực thì chỉ có gần không đồng ý tình trạng có thang đo 17% CG có nhận định như thế. Cụ này trong các Phiếu đánh giá TTSP thể hơn, nhận định của đa số CG hiện hành. Kết quả này chỉ ra một trong khảo sát là hầu hết các phiếu đánh giá TTSP hiện hành trong Quy chế hướng dẫn TTSP (Tìm hiểu thực tế giáo dục; Thực tập giáo dục Đánh giá tiết dạy; Thực tập giảng dạy và Kết quả TTSP) đều liệt kê những tiêu chí đánh giá dựa trên quan điểm dạy học tập trung vào nội dung hoạt động mà không phải là dạy học tập trung vào phát triển năng lực. Điều đáng lưu ý là ý kiến của các đối tượng tham gia khảo sát trái chiều nhau ở một nội dung có thể nhìn thấy trực tiếp trên các biểu mẫu đánh giá TTSP hiện nay và được đặt ra xuyên suốt ở 5 bảng hỏi. Nội dung đó là “Anh chị thấy rằng có thang đo gồm 4 hay 5 mức độ cùng với phần mô tả các biểu hiện của mỗi mức độ trên thang đo ấy trong mỗi Phiếu đánh giá.”. Rõ ràng, trong 5 phiếu đánh giá TTSP
thực tế rằng có vẻ như những và phát triển tài liệu cho vấn đề người trực tiếp đánh giá kết quả này. Đặc biệt, hướng nghiên cứu TTSP của GSTH có nhận thức và nội dung TTSP và biểu mẫu đánh hiểu biết khá mơ hồ về đánh giá giá dành riêng cho các khoa đào tạo giáo dục. Trong lúc đó, người được đặc thù (Nguyễn Thị Hải Phượng đánh giá là GSTH dường như thể 2011) [7] trong đó có khoa sư phạm hiện hiểu biết rõ hơn, chính xác tiểu học lại càng chưa được quan hơn về đánh giá. Nói cách khác, kết tâm, mặc dù ai cũng nhận ra rằng quả này cho thấy việc xem xét và Đào tạo GV tiểu học cần chú trọng xác định chất lượng của các nội những kĩ năng nghề nghiệp dạy học dung và biểu mẫu đánh giá cần đặc thù ở tiểu học (Hà Văn Khải phải được thực hiện thận trọng và 2011) [6]. khoa học bởi những người am hiểu 2. Xây dựng nội dung và biểu về khoa học đánh giá và giáo dục. mẫu đánh giá giáo sinh thực tập Tóm lại, nội dung đánh giá kết sư phạm tiểu học quả TTSP đã được nhiều bài viết, Tiến trình lược khảo lịch sử bài tham luận hội thảo quốc gia vấn đề nghiên cứu từ lí thuyết và đưa ra bàn bạc như một vấn đề cấp thực tiễn vừa trình bày trên cho phép bách cần quan tâm giải quyết để có chúng tôi đi đến khẳng định sự hiện được những tài liệu hướng dẫn hữu có tính cấp thiết về nhu cầu TTSP mang tính khoa học nhiều xây dựng văn bản mô tả nội dung hơn, tính chuyên môn cao hơn. Tuy đánh giá TTSP cùng các biểu mẫu nhiên, chưa có nhiều nghiên cứu sâu
đánh giá đi kèm theo cách tiếp cận Quan niệm về năng lực giáo năng lực, phù hợp với đặc thù của viên khoa đào tạo GV tiểu học. Nội dung Về mặt từ nguyên, năng lực là và biểu mẫu đánh giá này hướng khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đến việc góp phần nâng cao chất đủ mọi yêu cầu của một lĩnh vực lượng của quá trình đào tạo GV tiểu hoạt động. Từ góc nhìn tâm lí học, học theo hướng thực hiện 1 trong 14 năng lực được xác định cụ thể hơn Chương trình mục tiêu quốc gia như một tập hợp các tính chất hay của chiến lược phát triển giáo dục phẩm chất cá nhân của tâm lí cá Việt Nam 20092020 là “Tăng nhân đóng vai trò là điều kiện bên cường năng lực giáo dục nghề trong, tạo thuận lợi cho việc thực nghiệp”, từ đó, nâng cao hiệu quả hiện một dạng hoạt động nhất định giáo dục đào tạo GV tiểu học, làm (Vũ Dũng, 2000) [19]. Hoặc năng cho chương trình này có thể bước lực là tổng hợp những đầu tiếp cận được với chất lượng đào tạo GV của khu vực và quốc tế. [3] Nội dung và biểu mẫu đánh giá năng lực giáo sinh TTSP tiểu học được xác lập từ tiến trình phân tích, tổng hợp và đánh giá các tài liệu quan trọng về công tác đào tạo GV tiểu học hiện hành trong nước như Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học, Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo GV tiểu học, Quy chế TTSP của trường ĐHSP ban hành năm 2011 kết hợp với việc tìm hiểu, vận dụng các khái niệm chủ chốt như quan niệm về năng lực GV và mô hình đào tạo năng lực của các chương trình TTSP quốc tế.
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù phẩm chất hay giá trị và kiến thức hợp với những yêu cầu đặc trưng được sử dụng một cách hiệu quả của một hoạt động nhất định, để thực hiện những mục đích cụ nhằm đảm bảo việc hoàn thành có thể trong những lĩnh vực nghề kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt nghiệp chuyên biệt (Barnett, 1992). động ấy. Ba loại thuộc tính của [11] năng lực: thuộc tính cơ sở, thuộc Trên cơ sở các định nghĩa trên tính chủ đạo, thuộc tính hỗ trợ. Hai về năng lực, chúng tôi xác định năng kiểu năng lực là năng lực chung và lực nghề nghiệp của GV là tổ hợp năng lực riêng (Bùi Văn Huệ, 1996) những kĩ năng, kiến thức và phẩm [5]. chất cá nhân tương ứng với những Trên bình diện giáo dục phổ đòi hỏi của một lĩnh vực hoạt thông, năng lực được hiểu là tiến động nào đó của công việc dạy học. trình tích hợp các kĩ năng tác động Năng lực này bao hàm “tài – đức”, một cách tự nhiên lên các nội dung có tính tổng hợp và tích hợp, tính trong một loại tình huống cho thích dụng và dễ chuyển di trong trước để giải quyết những vấn đề những tình huống cụ thể. Các thành do những tình huống này đặt ra. tố kiến thức, kĩ năng và phẩm chất Năng lực có tính tổng hợp, tích quan hệ biện chứng (có thể chuyển hợp. Có các loại năng lực: năng hóa lẫn nhau). Năng lực nghề lực bộ môn, năng lực liên môn, nghiệp này được định hình theo năng lực xuyên môn. Năng lực xét hướng phân biệt xu hướng giáo trên phạm vi giáo dục nghề nghiệp dục hàn là tập hợp những kĩ năng, thái độ
lâm và xu hướng thực tiễn nghề 1992) [11] được phản ánh trong nghiệp kết hợp với cách tiếp cận bảng dưới đây: nhấn mạnh phát triển năng lực nhận thức chung (Barnett, Mỗi năng lực thành phần trong năng lực giáo sinh TTSP được phân tích dựa trên tháp phân loại 4 cấp độ thể hiện năng lực của Miller (1990) [17] như sau: Cấu trúc nội dung đánh giá giáo sinh thực tập sư phạm tiểu học Theo Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học Mục tiêu của Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học và Quy chế hướng dẫn thực tập sư phạm Xem xét các văn bản pháp quy hiện hành liên quan trực tiếp đến việc đào tạo và đánh giá GV, chúng tôi nhận thấy cấu trúc nội dung đánh giá trong Chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học và Mục tiêu của Chương trình đào tạo GV tiểu học đồng nhất với nhau. Cụ thể cả hai văn bản này đều đề cập ba lĩnh vực: (1) Phẩm chất; (2) Kiến thức; và (3) Kĩ năng sư phạm. Chuẩn nghề Mục tiêu đào tạo Quy chếhướng dẫn 1. Phẩm chất chính 1. Phẩm chất 1. Tìm hiểu giáo dục sống đạo đức 2. Kiến thức 2. Chủ nhiệm 2. Kiến thức 3. Kĩ năng sư phạm 3. Giảng dạy 3. Kĩ năng sư phạm
Trong khi đó, không theo cấu lực chung (cơ sở) như kĩ năng trúc của hai văn bản trên, hầu hết tư duy, độc lập giải quyết vấn nội dung của các phiếu đánh giá đề, làm việc hợp tác, giao tiếp; trong Quy chế hướng dẫn TTSP và Năng lực hỗ trợ bao gồm hiện hành của các trường sư phạm năng lực công nghệ, ngoại ngữ, đều liệt kê những tiêu chí đánh giá mĩ thuật…; dựa trên quan điểm tập trung vào Phẩm chất Giá trị Các nội dung hoạt động trong đợt TTSP mối quan hệ và Tinh thần tận (Tìm hiểu thực tế giáo dục; Chủ tụy cá nhân đối với chuyên nhiệm; và Dạy học) mà chưa phải môn. [12] là tập trung vào đánh giá kiến thức, Theo mô hình này, năng lực kĩ năng sư phạm, phẩm chất đạo nghề nghiệp GV là một tổ hợp đức, càng không tập trung vào đánh ba năng lực giá năng lực. [2], [9] Theo mô hình năng lực giáo viên trong các văn bản chương trình đào tạo sư phạm quốc tế Trong phạm vi xem xét tư liệu của nghiên cứu này, hầu hết các chương trình đào tạo GV trên thế giới đều phản ánh cách tiếp cận năng lực. Có thể điểm qua bốn mô hình năng lực GV nổi bật. Một là mô hình cấu trúc năng lực GV của chương trình đào tạo GV tại 9 quốc gia thuộc châu Âu, châu Mĩ và Úc đã được Conway; Murphy; Rath; & Hall (2009) khái quát. Mô hình này bao gồm ba lĩnh vực: Kiến thức/ Hiểu biết chuyên môn; Năng lực thực hành chuyên môn bao gồm Năng lực chuyên ngành (cơ bản); Năng
chung, chuyên ngành và hỗ trợ. Mỗi (3) Tham gia chuyên môn. lĩnh vực năng lực được phân thành Năng lực giảng dạy, năng lực hai hướng: tổng quát và chuyên giáo dục và các phẩm chất giá biệt. Chẳng hạn kiến thức chuyên trị chuyên môn được thể hiện môn/ sư phạm tổng quát và kiến và mô tả một cách phức hợp, thức chuyên môn/ sư phạm chuyên tinh tế trong hai lĩnh vực Thực biệt (toán tiểu học, tiếng Việt tiểu hành chuyên môn và Tham gia học, tâm lí HS tiểu học…); thực chuyên môn. hành chuyên môn sư phạm tổng Thứ ba, theo quan điểm tổng quát và chuyên biệt. Hai lĩnh vực thể (holistic view) kết hợp giữa xu kiến thức và giá trị được đưa riêng thế giáo dục hàn lâm với giáo dục biệt với những nội dung cụ thể, nghề nghiệp của Barnett (1992) hiện đại, phản ánh những đòi hỏi [11], Irina Suciu1 and Mâţă (2011) của kỉ nguyên mới đối với GV với [15] đã phác thảo mô hình 2 loại tư cách là CG [12]. năng lực sư phạm: Năng lực sư Hai là, cách phân loại các loại phạm tổng quát (general pedagogial năng lực GV của Tổ chức competence) và Năng lực sư phạm Australian Institute for Teaching and chuyên biệt (special pedagogical School Leadership (2011) [10] và competence). Năng lực sư phạm Richards (2011) [18]. Mô hình năng tổng quát là một tập hợp của nhiều lực mà hai hai tác giả này đề xuất năng lực như tổ chức, lập kế hoạch, là một cấu trúc bao gồm 3 lĩnh giao tiếp, hợp tác, phản biện và tự vực: điều khiển, học tập (1) Kiến thức chuyên môn; (2) Thực hành chuyên môn; và
suốt đời, thực hiện ý tưởng giáo dung và biểu mẫu đánh giá giáo dục và công nghệ mới, diễn đạt, sinh thưc tập sư phát triển các môi trường học tập tích cực và sáng kiến, khích lệ động viên và hỗ trợ học sinh, năng lực văn hóa xã hội; năng lực phương pháp luận (methodological competences) và năng lực đánh giá. Năng lực sư phạm chuyên biệt bao gồm kiến thức chuyên môn, năng lực dạy học các môn học chuyên biệt, năng lực giáo dục cấp tiểu học, cấp trung học... Thứ tư, chương trình đào tạo của một số quốc gia như Bộ Giáo dục Đào tạo NewZealand, Germany (Haigh, & Tuck 2000) cũng theo cách mô tả các năng lực song không phân định thành các lĩnh vực lớn như 4 mô hình trên. Ở đây, mô hình năng lực đơn giản được liệt kê thành chuỗi các năng lực cụ thể vừa mang tính chất tổng quát vừa mang tính chất chuyên biệt. [14] Tóm lại, các mô hình đào tạo GV trên bình diện quốc tế phản ánh rõ nét cách tiếp cận năng lực trong đánh giá GV cũng như đánh giá giáo sinh. Mô hình năng lực được áp dụng trong nghiên cứu xây dựng nội
phạm tiểu học sở cho việc biên soạn nội dung và Như đã xác định, năng lực biểu mẫu đánh giá giáo sinh TTSP nghề nghiệp của GV là tổ hợp tiểu học. Mô hình bao gồm 4 lĩnh thống nhất của những kĩ năng, kiến vực sau: thức và phẩm chất cá nhân tương Thái độ đối với công tác TTSP; ứng với những đòi hỏi của một Kiến thức chuyên môn; lĩnh vực hoạt động nào đó của công Năng lực thực hành chuyên việc dạy học. Kế thừa và vận dụng môn; tổng hợp các quan điểm tiếp cận Giá trị phẩm chất chuyên môn. năng lực và mô hình năng lực GV Mỗi lĩnh vực trên bao gồm một được thể hiện trong nguồn văn bản tập hợp các tiêu chí. Ở từng tiêu chí, pháp quy trong nước và nguồn tư một tập hợp các chỉ báo thể hiện liệu về Chuẩn năng lực GV của các tiêu chí ấy được mô tả cụ thể. Nói chương trình đào tạo sư phạm vắn tắt, chúng tôi sử dụng phương trên thế giới, chúng tôi đã phác thảo pháp 3 tầng để mô tả sự thể hiện mô hình năng lực giáo sinh làm cơ năng lực của giáo sinh trong TTSP như sơ đồ dưới đây: Dưới đây là bảng trình bày mô hình bốn lĩnh vực với tập hợp các tiêu chí cho mỗi lĩnh vực:
Thái độ tham gia TTSP Kiến Năng Giá trị thức/hi lực phẩm ực Năng l Kiến thức ngữ giáo dục Thái độ Năng cảnh dạy họcgiáo Năng lực trong lực sư Học tập liên tụcsuốt dục (Contextual giảng dạy đời chấp hành phạm knowledge) Năng lực nội quy đánh TTSP giá Lập và tổ Kiến thức chức thực môn học hiện kế Tự đánh giá (disciplinary Tư duy linh và phản ánh )Kiến thức hoạt về trẻ và Năng lực Tư duy sáng việc học chung của Kiến thức về phương cá nhân Kĩ năng sử Có khả Thái độ pháp giảng đóng góp d ụng ngôn Giao tiếp và trong quan cho hiệu làm việc Kiến thức Tập trung hệ giao tiếp quả giảng hợp tác về đánh giá dạy và giáo Tinh vào việc thần tận học tập dục Sử dụng tụy với phát triển Thái độ ngoại Kiến thức phổ ng ữ / tiế ng Có động cơ phát triển đối với thông về lịch sử, xã Sử dụng sự nghiệp chuyên môn việc phát hội và văn hóa liên Năng công nghệ triển vì lợi ích chung quan đến giáo dục lực hỗ thông tin chuyên trợ Có khiếu môn của nhỏ/tài vặt, Phát triển tinh thần nhất bản thân Kiến thức về công óc hài hước quán kiên định theo đuổi nghệ thông tin & dạy học tích cực
Từ mô hình năng lực trên, chúng tôi đã phác thảo chi tiết các chỉ báo cho từng loại tiêu chí của mỗi lĩnh vực. Đồng thời, một thang định chất lượng 5 mức độ cho mỗi tiêu chí cũng đã được xác lập. Cụ thể như ở bảng dưới đây:
Mức độ đạt Định nghĩa Giáo sinh thực hiện vượt trội các tiêu chí/trách Xuất sắc nhiệm chuyên môn, và tạo ra một cách nhất quán (9 10 đ) những sản phẩm công việc có chất lượng cao giúp Giáo sinh thực hiện hoàn thành một cách nhất quán các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, tạo nên những Tốt sản phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực Giáo sinh thực hiện hoàn thành các tiêu chí/ trách nhiệm chuyên môn, nhìn chung tạo nên những sản phẩm công việc có chất lượng tác động tích cực đến Giáo sinh đáp ứng một cách không nhất quán các tiêu Trung chí/ trách nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm bình (5 công việc đạt chất lượng thấp, học sinh đạt thành Giáo sinh không thực hiện đầy đủ các tiêu chí/ trách Chưa đạt nhiệm chuyên môn, làm cho sản phẩm công việc (dưới 5 đ) không có chất lượng và tác động tiêu cực đến hành Căn cứ vào các tài liệu trên, 4. Phiếu 4: Đánh giá kiến chúng tôi xây dựng một bộ biểu thức mẫu đánh giá năng lực của giáo sinh chuyên môn (dành cho giáo viên tiểu trong TTSP bao gồm ba bộ phiếu. học Bộ phiếu 1: Đánh giá các năng lực chuyên biệt năng lực sư phạm bao gồm: 1. Phiếu 1: Đánh giá thái độ tham gia thực tập sư phạm (dành cho Trưởng đoàn TTSPGiảng viên). 2. Phiếu 2: Đánh giá năng lực giảng dạy (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP). 3. Phiếu 3: Đánh giá năng lực đánh giá (dành cho giáo viên tiểu học hướng dẫn TTSP).
hướng dẫn TTSP). chỉ đạo của trường tiểu học 5. Phiếu 5: Đánh giá năng TTSP). lực giáo dục (dành cho giáo viên Bộ phiếu 2: Đánh giá các tiểu học hướng dẫn TTSP). năng lực 6. Phiếu 6: Bảng tổng hợp chung cốt lõi bao gồm: thể hiện năng lực của giáo sinh 7. Phiếu 7: Đánh giá các năng TTSP gồm Phiếu 6 A dùng cho lực cá nhân đóng góp cho hiệu quả TTSP kì 1, và Phiếu 6 B dùng cho dạy học và giáo dục. TTSP kì 2 (dành cho giáo viên 8. Phiếu 8: Đánh giá các giá tiểu học hướng dẫn TTSP và Ban trị chuyên môn.
Bộ phiếu 3: Công cụ ghi nghiệm, chúng tôi đã khảo sát ý kiến nhận các hành vi thể hiện trong của họ về 11 biểu mẫu trên theo 5 3 hoạt động chính của TTSP, nội dung: (1) có thể hiểu được; (2) bao gồm: có dễ sử dụng; (3) có hình dung 9. Phiếu 9: Đánh giá được các năng lực và phẩm chất giáo sinh TTSP qua tìm hiểu chuyên môn; (4) có cho thấy được thực tế giáo dục (dành cho bối cảnh dạy học tích cực và quan giáo viên tiểu học hướng dẫn điểm dạy học lấy người học làm TTSP). trung tâm; và (5) có cho thấy được 10. Phiếu 10: Đánh giá đặc trưng của quá trình dạy học giáo sinh TTSP qua tiết chủ cho học sinh cấp tiểu học. Ở mỗi nhiệm lớp (dành cho giáo viên nội dung trong 5 nội dung khảo sát tiểu học hướng dẫn TTSP). này, người tham gia khảo sát được 11. Phiếu 11: Đánh giá hỏi là “có” hay “không”, nếu chọn có giáo sinh TTSP qua tiết dạy thì họ sẽ tiếp tục chọn 1 trong 3 (dành cho giáo viên tiểu học mức độ: Nhiều Vừa Ít. hướng dẫn TTSP). Kết quả khảo sát cho thấy: Hơn Kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của giáo viên hướng dẫn và giáo sinh thực tập sư phạm về bộ phiếu đánh giá Các phiếu đánh giá trên cùng mô tả hệ thống chỉ báo đã được 36 GVHD ở 4 trường tiểu học: Nguyễn Bỉnh Khiêm, Trưng Trắc, Khai Minh và Tô Vĩnh Diện sử dụng để đánh giá thử kết quả TTSP của 102 GSTH đợt 2/2014 của Khoa Giáo dục Tiểu học. Đồng thời, 84 giáo sinh của đợt TTSP này cũng sử dụng các phiếu đánh giá này để tự đánh giá kết quả TTSP của mình. Sau khi GVHD và GSTH đánh giá thử
60% GVHD nói dễ hiểu và dễ sử hơn 95% GVHD và GSTH chấp dụng ở mức độ nhiều và gần 35% nhận nội dung và 11 biểu mẫu đánh ở mức độ vừa. Hơn 55% GSTH nói giá từ mức vừa trở lên. Riêng tính dễ hiểu và dễ sử dụng ở mức độ phù hợp với đặc trưng tiểu học thì nhiều và gần 45 % ở mức độ vừa. chỉ có hơn 80% nhìn nhận từ mức Nhìn nhận về sự thể hiện của các vừa trở lên. năng lực và phẩm chất chuyên môn Nội dung và ba bộ phiếu gồm trong các phiếu đánh giá, có hơn 11 biểu mẫu đánh giá trên cũng đã 65% GVHD và gần 50% GSTH cho được đưa ra hội thảo để lấy ý kiến rằng ở mức độ nhiều; 28% GVHD nhận xét của giảng viên Khoa Giáo và hơn 35% GSTH cho ở mức độ dục Tiểu học, chuyên viên Phòng vừa. Bối cảnh dạy học tích cực và Đào tạo và Phòng Khảo thí Trường quan điểm dạy học lấy người học ĐHSP TPHCM. Nhìn chung, các đại làm trung tâm thể hiện trong các biểu hội thảo có ý kiến khá thống phiếu đánh giá được 51% GVHD nhất về việc khẳng định sự thể và 49% GSTH nhìn nhận ở mức độ hiện kết quả TTSP theo cách tiếp nhiều, 43% GVHD và 36% GSTH cận năng lực và quan điểm dạy học nhìn nhận ở mức độ vừa. Và đặc tích cực trong bộ phiếu đánh giá. trưng của quá trình dạy học cấp Tương tự với GVHD và GSTH, tính tiểu học được 48% GVHD và 31% phù hợp với đặc trưng tiểu học của GSTH nhìn nhận ở mức độ nhiều, nội dung đánh giá cũng đã được 43% GVHD và 49% GSTH nhìn hội thảo lưu ý là chưa thật nhận ở mức độ vừa. Nhìn chung, có