zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Dạy học xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học

Chia sẻ: Dung Hải Phòng | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:6

Báo xấu

41
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết trình bày một số khía cạnh cơ bản về siêu nhận thức, kĩ năng siêu nhận thức, quan niệm, cách tổ chức dạy học xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Dạy học xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Lê Bình Dương, Nguyễn Thị Hậu - Trường Đại học Chính trị Ngày nhận bài: 08/10/2019; ngày chỉnh sửa: 20/10/2019; ngày duyệt đăng: 31/10/2019. Abstract: Metacognition and metacognitive skills are researched by many domestic and foreign scientific researchers and applied in the teaching process. The teaching oriented training to students some metacognitive skills will contribute to the development of students' thinking. Probability and Statistics is a subject closely associated with practice, facilitating the practice of metacognitive skills for students through problem-solving and task-solving. The article presents the concept, how to organize teaching Probability and Statistics towards increasing the training of metacognitive skills for students. Keywords: Metacognition; metacognition skills; teaching maths. 1. Mở đầu 2. Nội dung nghiên cứu Lí thuyết siêu nhận thức (SNT) nghiên cứu về quá 2.1. Siêu nhận thức và kĩ năng siêu nhận thức trình nhận thức của con người. Cấu trúc SNT có thể được Theo Flavell, SNT là: Sự hiểu biết của cá nhân liên phân thành hai thành phần: kiến thức và kĩ năng. Kiến quan đến quá trình nhận thức của bản thân, các sản thức SNT của người học được mô tả như những sự hiểu phẩm và những yếu tố khác có liên quan, trong đó còn biết sâu sắc hơn về quá trình nhận thức của bản thân. Kĩ đề cập đến việc theo dõi tích cực, điều chỉnh kết quả năng SNT cho phép người học lên kế hoạch, kiểm soát và sắp xếp các quá trình này luôn hướng tới mục tiêu và đánh giá quá trình học của mình. đặt ra [1]. Trong dạy học Toán nói chung và dạy học giải quyết Brown tiếp tục phát triển khái niệm của Flavell vấn đề toán học nói riêng, một trong những yếu tố cần bằng cách thêm hai khái niệm. Theo Brown: SNT là được chú trọng không chỉ là cách giải một bài toán, mà kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức. còn là cách suy luận và quá trình giải toán; hay nói cách Kiến thức về nhận thức bao gồm: kiến thức khai báo, khác, chúng ta cần quan tâm đến khía cạnh SNT. kiến thức thủ tục và kiến thức điều kiện; sự điều chỉnh Xác suất thống kê (XSTK) là môn khoa học có tính về nhận thức là biểu thị của việc lập kế hoạch, giám ứng dụng cao, giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Vì vậy, sát và đánh giá nhận thức [2]. Cũng theo Brown: Kĩ đây là môn học có nhiều cơ hội tốt để rèn luyện kĩ năng năng SNT đề cập đến khả năng kiểm soát, giám sát và SNT. Bài viết trình bày một số khía cạnh cơ bản về SNT, tự điều chỉnh các hoạt động diễn ra khi học tập và giải kĩ năng SNT, quan niệm, cách tổ chức dạy học XSTK quyết vấn đề. Từ quan niệm về SNT, Brown cho rằng theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho sinh viên ở các kĩ năng SNT gồm có: dự đoán, lập kế hoạch, giám sát trường đại học. và đánh giá (xem bảng 1). Bảng 1. Một số kĩ năng SNT Kĩ năng Mô tả Dự đoán có thể được mô tả như những kĩ năng cho phép suy nghĩ về mục tiêu, đặc điểm học tập và thời gian học tập. Ngoài ra, dự đoán còn liên kết các vấn đề này với các vấn đề khác, phát triển trực giác về những điều kiện tiên quyết để thực hiện một nhiệm vụ, phân biệt được rõ ràng và thực tế Dự đoán những khó khăn trong giải quyết vấn đề toán học. Khi bắt đầu thực hiện hoạt động giải quyết vấn đề, người học có thể nhận thấy được bản thân có hiểu vấn đề hay không? Thấy được mối liên hệ giữa yêu cầu cần giải quyết với thông tin đã biết như thế nào? Có thể giải quyết được vấn đề không? Khó khăn của vấn đề đưa ra, khả năng mắc sai lầm ở chỗ nào? Lập kế hoạch là một hoạt động có chủ ý nhằm thiết lập các mục tiêu phụ để theo dõi sự tham gia của Lập kế một nhiệm vụ. Kĩ năng lập kế hoạch là khả năng đưa ra các công việc cần thực hiện, các hoạt động hoạch cần được triển khai nhằm đạt được mục đích thông qua một chuỗi các mục tiêu phụ, dẫn đến mục tiêu chính của vấn đề. 50 Email: duong1109@gmail.com
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 Trong khi thực hiện các hoạt động trên, người học có thể nhận thấy bản thân đã xác định có đúng mục tiêu hay không? Việc phân chia thành các nhiệm vụ nhỏ có thực hiện được hay không, có thiếu sót gì không? Kiến thức liên quan đến từng nhiệm vụ như thế nào? Kĩ năng giám sát có thể được mô tả như sự kiểm soát, tự điều chỉnh các kĩ năng nhận thức được sử dụng trong việc thực hiện nhiệm vụ để xác định các vấn đề và sửa đổi kế hoạch. Giám sát để lựa chọn các kĩ năng thích hợp và điều chỉnh hành vi khi yêu cầu của nhiệm vụ thay đổi, biết sử dụng Giám sát kiến thức đã có và chọn cách học tập thích hợp. Giám sát gắn liền với các hoạt động dự đoán, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch. Khi người học lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch cần xét xem đã tuân thủ và thực hiện đầy đủ các bước chưa? Kết quả đã chính xác chưa? Các bước của kế hoạch có hướng tới mục tiêu không? Đánh giá có thể được định nghĩa là những phản ánh được thực hiện sau khi một sự kiện đã xảy ra, từ đó dựa trên những gì đã làm có dẫn đến một kết quả mong muốn hay không? Đánh giá phản ánh kết quả, sự hiểu biết về các vấn đề, sự phù hợp của kế hoạch, thực hiện các phương pháp giải cũng như tính đầy đủ của các câu trả lời. Đánh giá Trong và sau khi thực hiện quá trình giải quyết vấn đề, người học cần đánh giá kết quả thực hiện đã đáp ứng đầy đủ mục tiêu chưa? Nếu chưa, cần điều chỉnh ở khâu nào? Nếu đáp ứng được đầy đủ mục tiêu thì tổng kết lại để vận dụng cho các trường hợp tương tự ra sao? Đánh giá quá trình thực hiện có khó khăn, sai sót gì? Như vậy, đánh giá có thể hiểu là sự kiểm soát toàn bộ quá trình thực hiện và có sự điều chỉnh nếu cần thiết. 2.2. Dạy học Xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ học tiến hành bằng cách xác định rõ yêu cầu, làm rõ ý năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học tưởng và thực hiện các kĩ thuật lồng ghép vào nội dung 2.2.1. Quan niệm dạy học Xác suất thống kê theo hướng bài dạy những hoạt động cần thiết nhằm rèn luyện các rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các kĩ năng SNT cho SV. trường đại học Trong dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT, Kĩ năng SNT của SV được hình thành và phát triển việc tổ chức các hoạt động dạy học được tiến hành luôn bằng nhiều con đường khác nhau, có thể được hình có sự đan xen giữa hoạt động nhận thức và SNT. Hoạt thành một cách tự phát trong quá trình học tập, cũng có động nhận thức được tiến hành theo trình tự các nội dung thể hình thành một cách khoa học dưới sự hướng dẫn của chương trình, nội dung bài học nhằm giúp SV thu và rèn luyện của giảng viên (GV). Từ khái niệm về nhận, xử lí và ghi nhớ thông tin. Còn SNT tham gia đan SNT, kĩ năng SNT, theo chúng tôi, rèn luyện kĩ năng xen vào từng nội dung nhằm kiểm soát nhận thức trong SNT cho SV là việc tổ chức các hoạt động dạy học từng nội dung đó. nhằm luyện tập các kĩ năng SNT trong môi trường học Dựa trên tài liệu [2], theo chúng tôi, sự đan xen giữa tập, tạo nên sự thay đổi từng bước để hình thành và phát nhận thức và SNT trong quá trình dạy học theo hướng triển kĩ năng đó tới trình độ vững vàng, thông thạo. rèn luyện kĩ năng SNT được thể hiện dưới dạng sơ đồ Tiếp đó, có thể hiểu, dạy học Toán theo hướng rèn dưới đây (xem sơ đồ 1): luyện kĩ năng SNT là việc tổ chức các hoạt động dạy Nhận thức Nội dung 1 Siêu Nội dung 2 nhận thức … Sơ đồ 1. Sự đan xen giữa nhận thức và SNT trong quá trình dạy học 51
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 Như vậy, nhận thức trong quá trình dạy học được tiến Trong dạy học giải quyết các nhiệm vụ học tập, SNT hành theo chiều dọc, còn SNT tham gia đan xen theo hướng tới việc SV có hiểu nhiệm vụ đặt ra, những kiến chiều ngang nhằm kiểm soát, hỗ trợ hoạt động nhận thức thức có liên quan là gì; các bước giải quyết, khó khăn gặp hiệu quả hơn. phải là gì, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện, GV có Trong dạy học Toán, nhận thức hướng tới việc hình sự điều chỉnh khi cần thiết. thành khái niệm, định lí, quy tắc hay thực hiện việc giải Ví dụ: Bắn hai lần độc lập với nhau, mỗi lần một viên quyết vấn đề đặt ra. Trong dạy học hình thành khái niệm, đạn vào cùng một bia. Xác suất trúng đích của viên đạn thì SNT hướng tới việc hiểu khái niệm đó thuộc loại nào, thứ nhất là 0,8 và của viên đạn thứ hai là 0,5. Sau khi bắn, có những đặc điểm gì, cách nhận dạng và thể hiện khái kết quả thu được là có một vết đạn ở bia. Tìm xác suất để niệm đó ra sao. Khi dạy học các định lí, quy tắc, SNT vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai. hướng tới việc SV nắm được các định lí, quy tắc có Với hoạt động giải bài toán này, GV có thể thực hiện những tính chất gì, ý nghĩa và cách vận dụng ra sao. theo các gợi ý như dưới đây: Hoạt động của GV Hoạt động của SV Yêu cầu của bài toán là Tìm xác suất để vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai gì? Khi bắn 2 viên đạn, có Có các trường hợp sau: cả hai viên đạn đều không trúng bia; cả hai viên đạn đều trúng những trường hợp nào bia; viên thứ nhất trúng bia còn viên thứ hai không trúng bia; viên thứ hai trúng bia, xảy ra? viên thứ nhất không trúng bia. Ai là biến cố “viên thứ i bắn trúng mục tiêu”, i = 1, 2. B0 là biến cố “cả hai viên đạn đều không trúng bia”; B1 là biến cố “cả hai viên đạn đều Những biến cố cần mô tả trúng bia”. trong bài toán là gì? B2 là biến cố “viên thứ nhất trúng bia còn viên thứ hai không trúng bia”. B3 là biến cố “viên thứ hai trúng bia viên thứ nhất không trúng bia”. H là biến cố “có một viên đạn trúng bia”. Những biến cố nào xác P( A1 )  0,8;P( A2 )  0,5 suất đã biết? Quan hệ giữa các biến B0  A1 . A2 ; B1  A1 . A2 ; B2  A1 . A2 ; B3  A1 . A2 cố? Biến cố H phụ thuộc vào biến cố B0 , B1 , B2 , B3 Những biến cố có xác Biến cố B0 , B1 , B2 , B3 và H có xác suất còn thiếu. suất còn thiếu để giải quyết vấn đề là gì? Tính xác suất để vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai, khi biết có một vết đạn ở Mục tiêu của bài toán là bia. gì? Do đó: cần tính: P( B3 H ) . Do P( B3 H ) là xác suất có điều kiện nên cần sử dụng công thức xác suất có điều Để giải bài toán này cần kiện, công thức Bayes: sử dụng những kiến thức P( B3 ) P( H B3 ) P( B3 ) P( H B3 ) nào? P( B3 H )   3  P( Bi ) P( H Bi ) P(H) i 0 - Tính P( B0 ), P( B1 ), P( B2 ), P( B3 ) ; Các bước cần tiến hành - Tính P( H B 0 ), P( H B1 ), P( H B 2 ), P( H B 3 ) ; giải quyết là gì? - Tính P( H ) ; - Tính P( B3 H ) 52
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 - Do A1 , A2 độc lập nên: P( B0 )  0,2.0,5  0,1 ; P( B1 )  0,8.0,5  0, 4 ; P( B2 )  0,8.0,5  0, 4 ; P( B3 )  0,2.0,5  0,1 . - Do H phụ thuộc vào biến cố B0 , B1 , B2 , B3 , nên: P( H | B0 )  0 ; P( H B1 )  0 ; P( H B 2 )  1 ; P( H B3 )  1 . - Do H xảy ra cùng một trong các biến cố: B0 , B1 , B2 , B3 là một nhóm đầy đủ. Áp Cách thức giải quyết vấn đề như thế nào? dụng công thức đầy đủ, ta có: P( H )  P( B0 ) P( H B0 )  P( B1 ) P( H B1 )   P( B2 ) P( H B 2 )  P( B3 ) P( H B3 )  0  0, 4.0  0, 4.1  0,1.1  0,5 - Theo Bayes, xác suất để vết đạn ở bia là vết đạn của viên thứ hai là: P( B3 ) P( H B3 ) 0,1.1 P( B3 H )    0, 2. P( H ) 0,5 Khó khăn đối với người học là việc mô tả các biến P( H | A2 ) sẽ khó thực hiện do H không xảy ra cùng với cố, chuyển từ yêu cầu của bài toán thành tính xác suất A1 hoặc A2. Đây chính là lí do không sử dụng được công P( B3 H ) do H phụ thuộc vào các biến cố B0 , B1 , B2 , B3 thức Bayes. nhưng lại yêu cầu tính xác suất của B3 khi H đã biết. Trong quá trình dạy học môn Toán, GV cần xác định rõ từng nội dung có thể rèn luyện được những kĩ năng Đối với bài toán này, nhiều SV sẽ giải quyết theo các SNT nào cho người học, chú trọng việc thiết kế bài dạy, cách khác như: Gọi Ai là biến cố “viên thứ i bắn trúng kĩ thuật dạy học để rèn kĩ năng SNT cho người học. mục tiêu”, i = 1, 2; P( A1 )  0,8;P( A2 )  0,5 . Gọi H là 2.2.2. Tổ chức dạy học Xác suất thống kê theo hướng rèn biến cố “có một viên đạn trúng bia”, khi đó cần tính: luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường P( A2 H ) . đại học Tuy nhiên, A1, A2 không phải là hệ biến cố đầy đủ Trong dạy học XSTK, việc lồng ghép rèn luyện kĩ nên không sử dụng được công thức Bayes. Trong trường năng SNT cho SV có thể thực hiện theo hướng sau: hợp này có thể sử dụng công thức xác suất có điều kiện: - Giới thiệu mục tiêu bài học và mục tiêu phát triển P( A2 .H ) kĩ năng SNT cần lồng ghép để SV định hướng hành P( A2 H )  . động, GV cần nêu rõ mục tiêu kiến thức, kĩ năng môn P( H ) học và kĩ năng SNT mà SV cần rèn luyện thông qua Ta có: H  A1 . A2  A1 . A2  A2 .H  A1 . A2 bài học. - Tính: - Tổ chức các tình huống dạy học để hình thành kiến thức, kĩ năng môn học và rèn luyện kĩ năng SNT P( H )  P( A1. A2  A1. A2 )  P( A1 ).P( A2 )  P( A1 ).P( A2 ) cho SV. GV tổ chức các tình huống dạy học, trong đó  0,8.0,5  0, 2.0,5  0,5 chứa đựng tình huống có vấn đề buộc người học phải - Tính: P( A2 .H )  P( A1. A2 )  0, 2.0,5  0,1 tích cực tham gia rèn luyện kĩ năng SNT. Khi tổ chức dạy học, GV không chỉ chú trọng nội dung kiến thức P( A2 .H ) 0,1 mà còn chú trọng đến phương pháp tiến hành, hệ thống Do đó: P( A2 H )    0, 2 . P( H ) 0,5 hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, triển khai Với cách giải này, cách gọi biến cố đơn giản hơn cách các bước thực hiện để hình thành kĩ năng SNT cho SV. giải trước. Tuy nhiên khó khăn ở đây là phải xác định - Củng cố các kiến thức, kĩ năng. GV tổng kết lại được: A2 .H  A1 . A2 . Hơn nữa, trong trường hợp nếu sử những kiến thức, kĩ năng đã được học, yêu cầu SV tự tổng kết lại kiến thức đã học. Với những kiến thức còn dụng công thức: P( A2 .H )  P( A2 ).P(H | A2 ) , việc tính chưa nắm vững, SV cần có kế hoạch ôn tập, củng cố 53
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7 kiến thức. GV làm rõ các kĩ năng SNT được lồng ghép thức dạy học theo dự án là hình thức hiệu quả để thực thông qua từng hoạt động học tập của SV. hiện giai đoạn này. Đây là hình thức vừa tạo cơ hội tốt - Kết thúc nội dung dạy học, GV nhận xét, đánh giá cho SV có thể thực hiện được các kĩ năng SNT, vừa về quá trình học tập, tham gia hoạt động và có ý thức rèn vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, bước đầu làm luyện kĩ năng SNT của SV; định hướng cho SV các hoạt quen với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. GV cần động tự học, tự rèn luyện thông qua hệ thống bài tập, tình căn cứ vào nội dung dạy học, khả năng, điều kiện cụ huống, dự án nhằm phát triển kĩ năng SNT. thể của SV để đưa ra những dự án, từ dự án nhỏ và vừa đến dự án lớn một cách phù hợp. Trong quá trình tổ chức dạy học theo hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng SNT cho SV, vai trò của GV và 3. Kết luận SV thường được thể hiện theo 2 giai đoạn: Kĩ năng SNT có vai trò quan trọng đối với SV ở các Giai đoạn 1: GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn còn trường đại học. Kĩ năng SNT cho phép người học sử SV đóng vai trò chủ động, tự giác, tích cực tự điều khiển dụng kiến thức có trước để thiết lập chiến lược tiếp cận quá trình rèn luyện của bản thân. Vai trò của người dạy một nhiệm vụ học tập, thực hiện các bước cần thiết để và người học trong việc phát triển SNT được thể hiện qua giải quyết vấn đề, phản ánh và đánh giá kết quả, sửa đổi sơ đồ sau (xem sơ đồ 2): cách tiếp cận khi cần thiết. Những phân tích các ví dụ Người dạy Người học Tổ chức Thực hiện Định hướng, hướng dẫn Nghiên cứu, tìm tòi Kết luận, kiểm tra Tự kiểm tra, tự điều chỉnh Sơ đồ 2. Vai trò của người dạy và người học trong việc rèn luyện kĩ năng SNT Người học Tổ chức Thực hiện Định hướng, hướng dẫn Nghiên cứu, tìm tòi Kết luận, kiểm tra Tự kiểm tra, Tự điều chỉnh Sơ đồ 3. Vai trò của người học trong việc rèn luyện SNT Giai đoạn 2: SV đóng cả 2 vai trò vừa là người dạy, trong quá trình dạy học XSTK theo hướng rèn luyện kĩ vừa là người học trong quá rèn luyện kĩ năng SNT. Đây năng SNT cho SV như ở trên nhằm góp phần hỗ trợ GV là giai đoạn quan trọng nhất để SV biến quá trình rèn trong quá trình nâng cao hiệu quả dạy học XSTK và luyện thành quá trình tự rèn luyện. Có như vậy, quá trình phát triển khả năng giải quyết vấn đề cho SV. rèn luyện kĩ năng SNT của SV mới đạt kết quả cao. Giai đoạn 2 là giai đoạn người học chủ động hoàn toàn, từ việc Tài liệu tham khảo tổ chức đến thực hiện, người học tự tổ chức (có thể theo [1] Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem định hướng của GV hoặc bản thân tự đặt ra) và tự thực solving. In L. B. Resnick (Ed.),The nature of hiện, tự giám sát, đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum. của bản thân (xem sơ đồ 3). [2] Brown, A. L. (1978). Knowing when, where and how to remember: a problem of metacognition. Technical SV có thể rèn luyện kĩ năng SNT trong giai đoạn Report, No. 47, Centre for the study of learning, này theo các hình thức: tự đặt câu hỏi và tự trả lời, giải University of Illinois at Urbana-Champaign. quyết các nhiệm vụ do GV hoặc bản thân đặt ra. Hình (Xem tiếp trang 7) 54
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 1-7 hiện chiến lược: - Thực hiện tốt công tác quy hoạch đội [7] Bộ GD-ĐT (2012). Quyết định số 382/2012/QĐ ngũ CBQL; - Đào tạo chuẩn và đồng bộ đội ngũ GV và -BGDĐT ngày 20/01/2012 về việc ban hành chương CBQL trường THPT; - Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục. CBQL (đảm bảo tất cả CBQL trường THPT đều được đào tạo về QLGD, có trình độ lí luận chính trị từ trung cấp trở lên); - Tạo điều kiện nâng chuẩn CBQL (có trình DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ... độ thạc sĩ, tiến sĩ); - Hợp tác liên kết đào tạo đối với các trường đại học lớn trong và ngoài nước để thông qua đó (Tiếp theo trang 54) bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV và CBQLGD. 3. Kết luận [3] Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious Phát triển đội ngũ CBQL trường THPT bao gồm các mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.), nội dung: công tác quy hoạch, tuyển chọn, đào tạo, bồi Metacognition, motivation, and understanding (pp. dưỡng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, luân chuyển; thực hiện tốt 65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum các chế độ chính sách và tăng cường sự lãnh đạo của Đảng Associates. đối với việc phát triển đội ngũ CBQL. Phát triển đội ngũ [4] Desoete, A. (2001). Off-line metacognition in CBQL trường THPT phụ thuộc vào nhiều yếu tố: cơ chế, children with mathematics learning disabilities. chính sách của Nhà nước, môi trường KT-XH, các yếu tố Faculteit Psychologie en Pedagogische về tâm lí của các cấp QLGD và nỗ lực chủ quan của đội Wetenschappen. ngũ CBQL trường học. Phát triển đội ngũ CBQL trường [5] Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive THPT là một hoạt động phức hợp mang tính khoa học, hệ monitoring: A new area of cognitive-developmental thống và là yêu cầu cấp thiết của sự nghiệp GD. Phát triển inquiry. American Psychologist, 34, 906-11. đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ CBQL trường [6] Vũ Dũng (2008). Từ điển Tâm lí học. NXB Từ điển THPT nói riêng là phát triển nguồn nhân lực quan trọng Bách khoa. đảm bảo cho sự phát triển GD. [7] Đỗ Ngọc Đạt (1977). Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học. NXB Đại học Quốc gia. Tài liệu tham khảo [8] Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB Đại học Sư phạm. [1] Ban Chấp hành Trung ương (2014). Chỉ thị số 40- [9] Hoàng Phê (1996). Từ điển Tiếng Việt. NXB Đà CT/TW ngày 15/6/2004 về việc xây dựng, nâng Nẵng. cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục. [2] Thủ tướng Chính phủ (2012). Quyết định số KÍNH MỜI BẠN ĐỌC 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về việc phê duyệt ĐẶT MUA TẠP CHÍ NĂM 2020 chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020. [3] Bộ Chính trị (2004). Nghị quyết số 42-NQ/TW ngày 30/11/2004, về công tác quy hoạch cán bộ lãnh đạo, Tạp chí Giáo dục phát hành hàng tháng quản lí thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại trên toàn quốc, 1 tháng 2 kì, giá bán: hóa đất nước. 27.500đ/1 cuốn. [4] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số Kính mời bạn đọc, cơ sở giáo dục đặt mua 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công tạp chí: nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị * Mua lẻ: Đặt mua tại các bưu cục địa trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập phương (mã số C192). quốc tế. * Mua sỉ: Liên hệ với Ban Trị sự, Tạp chí [5] Bộ GD-ĐT (2011). Thông tư số 12/2011/TT- Giáo dục, điện thoại - Fax: 024. 37345363; BGDĐT ngày 28/3/2011 ban hành Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và Email: bantrisu@moet.gov.vn trường phổ thông có nhiều cấp học. Xin trân trọng cảm ơn. [6] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 20/2018/TT -BGDĐT ngày 22/8/2018 ban hành quy định Chuẩn TẠP CHÍ GIÁO DỤC nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông. 7

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.