zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học cho học sinh lớp 6 trong môn khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:6

Báo xấu

36
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học, theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ. Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học cho học sinh lớp 6 trong môn khoa học tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới

VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 ĐỀ XUẤT KHUNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC KHOA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 6 TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Lê Thái Hưng, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Nguyễn Thị Phương Vy+ +Tác giả liên hệ ● Email: phuongvynt@vnu.edu.vn Article History ABSTRACT Received: 24/6/2020 Science competence is one of the most essential specific competencies which Accepted: 03/7/2020 need to develop for students. Natural Science subject plays an integral role to Published: 05/8/2020 help secondary school youngsters to meet that requirement. Using the theoretical method, this paper analyzes and compares the science competence Keywords framework in Vietnamese general curriculum with four others, such as the competence, science OECD framework used for PISA test, Australia’s and Singapore’s competence, natural science, frameworks. After that, the research proposes criteria for 3 component the general curriculum. competences and the scale to measure 6-grade students’ science competence. The result is expected to help teachers make learning tasks, assessment tools to nurture students’ competence. 1. Mở đầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 hướng tới hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của người học, theo định hướng tích hợp ở bậc học thấp và phân hoá ở bậc học cao hơn, thay vì chỉ tập trung vào những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ. Ba môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp THCS được thay thế bằng môn Khoa học tự nhiên đã khắc phục sự thiếu tính hệ thống và liên kết, đặc biệt khi giải thích các hiện tượng thực tiễn của chương trình cũ (Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013). Đây cũng là xu hướng được ghi nhận ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Australia, Trung Quốc, Singapore,… Môn Khoa học tự nhiên được kì vọng giúp học sinh (HS) hình thành và phát triển thế giới quan khoa học; qua đó, hình thành nhiều phẩm chất và năng lực, trong đó có năng lực khoa học. Song song với thay đổi nội dung, hình thức môn học, cần có hướng dẫn cụ thể về các tiêu chí và mức độ năng lực khoa học cho giáo viên (GV) để thiết kế được bài học và công cụ đánh giá phù hợp. Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ thông, môn Khoa học tự nhiên đã có trình bày cấu trúc năng lực và các biểu hiện của năng lực khoa học gồm ba năng lực thành phần nhưng chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các công cụ đánh giá có thể sử dụng. Nghiên cứu này phân tích, so sánh khung năng lực khoa học của Việt Nam với khung năng lực khoa học của tổ chức OECD, khung năng lực của Australia và Singapore - hai quốc gia có sự tương đồng về tích hợp khoa học tự nhiên ở cấp THCS; từ đó, đề xuất các tiêu chí và thang đo năng lực khoa học phù hợp với HS lớp 6. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Cấu trúc năng lực khoa học - so sánh với cấu trúc năng lực trong chương trình của Australia, Singapore và OECD Năng lực khoa học (science literacy) được định nghĩa là “khả năng sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra các kết luận dựa trên bằng chứng; từ đó, hiểu và giúp đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và những thay đổi được thực hiện thông qua hoạt động của con người” (OECD, 2007). Năng lực này được thể hiện qua khả năng sẵn sàng tham gia và lập luận các tình huống liên quan đến khoa học công nghệ (OECD, 2019). Năng lực khoa học gồm hai loại: (1) Khả năng nhận thức các thành tựu khoa học; (2) Liên quan đến năng lực nhận diện khoa học và mối liên hệ của khoa học với các bối cảnh hàng ngày, gồm hành động, ra quyết định, giải quyết vấn đề, thái độ cũng như giá trị (Beghetto, 2007). Có thể thấy, khái niệm năng lực khoa học phù hợp với khái niệm năng lực chung: “Sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và cách hành vi của một cá nhân hay một tổ chức mà ở đó có khả năng giải quyết nhiệm vụ một cách dễ dàng, chất lượng và đúng hạn” (Hayton và McEvoy, 2006), nhưng cụ thể hơn trong giới hạn về khoa học đó là: “khả năng người học phát huy năng lực thông qua hoạt động sử dụng kiến thức khoa học để giải quyết các vấn đề trong thế giới tự nhiên”. Theo Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, năng lực khoa học được thể hiện qua 3 năng lực thành phần gồm năng lực nhận thức khoa học; năng lực tìm hiểu tự nhiên, tìm hiểu xã hội và năng lực vận dụng kiến thức khoa học (Bộ GD-ĐT, 2018a). Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, tập trung phát triển năng lực khoa học tự nhiên 44
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 đối với đối tượng HS THCS nên 3 năng lực thành phần được xét bao gồm: (1) Năng lực nhận thức khoa học; (2) Năng lực tìm hiểu tự nhiên; (3) Năng lực vận dụng kiến thức khoa học. Ba năng lực này sẽ được phân tích nội hàm và tiêu chí đánh giá, so sánh với 2 yêu cầu năng lực trong chương trình Khoa học Tự nhiên tương ứng của Australia, Singapore và khung năng lực khoa học của OECD: Bảng 1. So sánh cấu trúc năng lực khoa học Việt Nam Australia Singapore OECD Năng lực nhận Kiến thức khoa học Kiến thức, Hiểu thức khoa học (Science Understanding) biết và Ứng dụng Kĩ năng và quá Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt Năng lực tìm Kĩ năng tìm hiểu tự nhiên trình (Cốt lõi là động khám phá khoa học; Năng lực đọc hiểu tự nhiên (Science inquiry skills) Inquiry Science) hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học Nỗ lực khám phá tự nhiên Năng lực vận Thái độ, trách (Science as a human Giải thích các hiện tượng khoa học dụng khoa học nhiệm xã hội endeavour) Theo bảng 1, 3 năng lực thành phần của Australia có sự tương đồng rõ ràng nhất đối với 3 năng lực thành phần trong chương trình của Việt Nam. Đối với chương trình của Singapore, tuy cấu thành không được chia theo năng lực thành phần, nhưng các yếu tố trong đó cũng hoàn toàn tương ứng với ba năng lực thành phần của Việt Nam: kiến thức (nền tảng kiến thức và phương pháp khoa học sâu rộng), kĩ năng (phân tích, lí giải, tìm hiểu tự nhiên), thái độ (sẵn sàng khám phá, trải nghiệm) (Ministry of Education, Singapore, 2013). Vì vậy, nghiên cứu lựa chọn phân tích 3 khung năng lực trên để đề xuất các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực khoa học theo biểu cần đạt mà Bộ GD-ĐT đã ban hành. Đối với khung năng lực của OECD, do đặc điểm phát triển cho bài đánh giá diện rộng, OECD không xét kiến thức khoa học vào năng lực thành phần mà xét các kiến thức này ở mức độ có thể ứng dụng giải thích các hiện tượng trong tự nhiên, hai năng lực còn lại có sự tương đương với năng lực tìm hiểu tự nhiên. Cụ thể: - Năng lực nhận thức khoa học (K): Năng lực nhận thức khoa học được mô tả là “khả năng nhận thức kiến thức khoa học tự nhiên. Trình bày, giải thích và vận dụng được những kiến thức phổ thông cốt lõi về thành phần cấu trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của thế giới tự nhiên (Bộ GD-ĐT, 2018b). Tương tự như định nghĩa này, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Australia cũng đưa ra năng lực hiểu biết khoa học là khả năng sử dụng và tích hợp các kiến thức khoa học để dự đoán hiện tượng và ứng dụng kiến thức trong tình huống khác nhau. Kiến thức này liên quan đến sự thật, định lí, mô hình được thiết lập từ trước (ACARA, 2012). Như vậy, điểm tương đồng ở hai định nghĩa chính là kiến thức nội dung mà người học cần hướng đến. Chính vì sự tập trung vào kiến thức nội dung, mà hai khung năng lực này cũng cho thấy sự tương đồng với chương trình của Singapore, nội dung khoa học ở đây bao gồm kiến thức, hiểu biết khoa học và khả năng ứng dụng. Kiến thức khoa học hướng tới cần trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về khoa học và môi trường xung quanh làm nền tảng cho quá trình học tập tiếp theo. Từ các phân tích trên, năng lực nhận thức khoa học (K) là khả năng HS làm chủ các kiến thức liên quan đến khoa học tự nhiên để ứng dụng vào các tình huống khác nhau trong đời sống. Các biểu hiện năng lực nhận thức khoa học của Bộ GD-ĐT sử dụng các yêu cầu cần đạt như: HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, trình bày hiện tượng… chủ yếu tập trung vào các kiến thức nội dung và 9 yêu cầu cần đạt này hoàn toàn phù hợp khi sử dụng khung năng lực nhận thức Bloom để đánh giá, cụ thể (bảng 2): Bảng 2. Thang bậc nhận thức Bloom và thang đánh giá nhận thức khoa học Yêu cầu cần đạt/ Tiêu chí Thang đo nhận thức K1. HS gọi tên được các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật, quá trình của tự nhiên Nhớ K2. Sử dụng công thức, sơ đồ… để trình bày các hiện tượng, quy trình khoa học Hiểu K3. Giải thích vai trò của các sự vật, hiện tượng Hiểu K4. So sánh được sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau Vận dụng K5. Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng trong tự nhiên theo logic nhất định Phân tích K6. Sử dụng từ khoá để tìm kiếm các sự vật, hiện tượng, quá trình tự nhiên Vận dụng K7. Lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học Phân tích K8. Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng Phân tích K9. Đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận Đánh giá 45
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể sử dụng 9 yêu cầu này để xây dựng các câu hỏi kiểm tra không chỉ đánh giá nhận thức khoa học của người học mà còn đánh giá mục tiêu kiến thức cần đạt. Như vậy, năng lực nhận thức khoa học sẽ bao gồm 9 tiêu chí đánh giá sử dụng thang đo 6 mức độ theo Bloom. - Năng lực tìm hiểu tự nhiên (I): Bước tiếp theo của quá trình hình thành nhận thức khoa học chính là hình thành được các truy vấn khoa học khi gặp một hiện tượng bất kì trong cuộc sống. Chính vì vậy, năng lực thành phần thứ 2 của năng lực khoa học chính là năng lực tìm hiểu tự nhiên hay năng lực truy vấn. Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình của Việt Nam được mô tả là thể hiện khả năng tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên. Năng lực này đòi hỏi người học thể hiện khả năng quan sát, thu thập thông tin; dự đoán, phân tích, xử lí số liệu; dự đoán kết quả nghiên cứu; suy luận, trình bày (Bộ GD-ĐT, 2018b). Năng lực tìm hiểu tự nhiên trong chương trình mới bao hàm 02 năng lực trong khung đánh giá PISA 2018: (i) Năng lực đánh giá và thiết kế các hoạt động khám phá khoa học (là khả năng thực hiện các điều tra, thí nghiệm khoa học từ đó đề xuất cách giải quyết các câu hỏi theo cách khoa học); (ii) Năng lực đọc hiểu dữ liệu và các bằng chứng khoa học (là khả năng phân tích, đánh giá dữ liệu, tuyên bố, thảo luận để có thể trình bày kết quả nghiên cứu một cách đa dạng và đưa ra các kết luận phù hợp) (OECD, 2019). Tương tự, năng lực khám phá khoa học trong khung chương trình của Australia bao gồm các kĩ năng đưa ra câu hỏi, thiết lập thực hiện kế hoạch, thu thập phân tích dữ liệu để giải đáp thắc mắc. Các kĩ năng này sẽ giúp người học phát triển khả năng khám phá các kiến thức khoa học sâu hơn, hình thành nhận thức theo cách tự nhiên hơn. Khám phá chính là yếu tố cốt lõi trong chương trình khoa học của Singapore. Quá trình này được thể hiện qua việc đặt câu hỏi, thu thập bằng chứng, giải thích kết nối và giao tiếp khoa học (Ministry of Education, Singapore, 2014). Như vậy, về mặt định nghĩa, có thể thấy điểm tương đồng trong 4 khung năng lực này đều xoay quanh việc khám phá, phân tích dữ liệu và truyền tải thông tin khoa học. Như vậy, năng lực tìm hiểu tự nhiên (I) là khả năng tìm tòi, khám phá sự vật, hiện tượng thông qua hoạt động điều tra, thu thập, phân tích dữ liệu, giao tiếp khoa học để giải đáp, khám phá ra các câu hỏi, những vấn đề người học truy vấn. Với năng lực này, kết hợp những kiến thức nội dung đã được cung cấp, người học có thể chủ động khám phá, lí giải bất kì hiện tượng nào mà người học bắt gặp, phát triển được tư duy học tập suốt đời. Dựa trên tiêu chí của 4 khung năng lực, nghiên cứu đề xuất 6 tiêu chí từ I1 đến I6, cụ thể (bảng 3): Bảng 3. Các tiêu chí tương ứng trong các khung năng lực Tiêu chí Việt Nam Australia Singapore OECD đề xuất V1. Nhận diện, P.I1 Xác định câu hỏi nghiên cứu từ I1. Nhận U1. Xác định câu S1. Tham gia vào tìm hiểu vấn đề vấn đề diện vấn đề hỏi, đề xuất giả khám phá một và xây V2. Xây dựng thuyết và đề xuất hiện tượng, 1 vấn P.I2 Đưa ra, phân biệt một số câu dựng giả giả thuyết các kết quả dự kiến đề trong thực tiễn hỏi nghiên cứu có thể có thuyết P.I3 Đề xuất cách thức thực hiện V3. Lập kế I2. Lập kế hoạch P.I4 Đánh giá các bước đã đề xuất hoạch U2. Lập kế hoạch thực hiện và thu P.I5 Đánh giá độ tin cậy kết quả thập dữ liệu P.D3 Tìm kiếm bằng chứng S2. Thu thập bằng I3. Thu V4. Thực hiện P.D4 Đánh giá các nguồn thông tin chứng khoa học thập dữ liệu kế hoạch: Thu P.D5 Tranh luận khoa học thập, xử lí, phân U3. Phân tích kết S3. Phân tích và P.D2 Phân tích, diễn giải thông tin tích dữ liệu I4. Phân quả và đưa dữ liệu diễn giải các bằng và đưa ra kết luận tích dữ liệu U4. Đánh giá chứng thu được V5. Trình bày, P.D1 Chuyển thông tin qua các I5. Trình U5. Truyền tải ý thảo luận S4. Giao tiếp khoa dạng dữ liệu khác nhau bày kiến đến mọi V6. Ra quyết học I6. Tranh người định luận - Năng lực vận dụng khoa học (A): Năng lực vận dụng kiến thức xuất hiện trong khung năng lực PISA thể hiện ở khả năng giải thích các hiện tượng thực tiễn. Năng lực giải thích các hiện tượng khoa học của OECD được định nghĩa là “khả năng nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho một loạt các hiện tượng tự nhiên và công nghệ” 46
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 (OECD, 2019). Tuy nhiên, mức độ sử dụng kiến thức ở năng lực này của PISA chỉ dừng ở việc áp dụng các kiến thức nội dung để giải thích thông qua các hoạt động như: sử dụng kiến thức, mô hình, đề xuất giả thiết và giải thích hiện tượng. Trong Chương trình phổ thông mới, năng lực này cho thấy sự kì vọng cao hơn đối với HS: đề xuất thực hiện giải pháp, khả năng giải quyết các vấn đề tự nhiên xung quanh và có thái độ với yêu cầu bảo vệ môi trường, phát triển bền vững (Bộ GD-ĐT, 2018b). Trong khung năng lực của Australia, bên cạnh việc giải quyết các vấn đề thực tiễn, HS còn được yêu cầu hiểu được cách thức những kiến thức khoa mới, phù hợp khi thực tiễn thay đổi; từ đó, nhận ra vai trò quan trọng của nghiên cứu tìm hiểu tự nhiên trong tìm ra tri thức. Chương trình khoa học của Singapore không cụ thể về năng lực vận dụng thực tiễn, mà tập trung vào thái độ của HS cần có như ham học hỏi, khám phá, sáng tạo, trung thực, trách nghiệm, sẵn sàng… (Ministry of Education, Singpapore, 2014). Đây đều là những phẩm chất cần thiết giúp người học tham gia khám phá, giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Có thể thấy, năng lực vận dụng khoa học (A) là khả năng HS kết hợp kiến thức và các kĩ năng khám phá khoa học để giải quyết và có thái độ đúng đắn với các vấn đề trong thực tiễn. Từ phân tích trên, nghiên cứu đề xuất 3 tiêu chí cho năng lực vận dụng kiến thức khoa học (bảng 4): Bảng 4. Tiêu chí cho năng lực vận dụng kiến thức khoa học Tiêu chí đề xuất Khung tương ứng A1. Giải thích, đưa quyết định và giải quyết các vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học Việt Nam, Australia, Pisa A2. Điều chỉnh kiến thức khoa học dựa trên thực tiễn Australia Việt Nam, Australia, A3. Thái độ và hành động đối với thế giới xung quanh dưới tác động của khoa học Singapore Để hình thành năng lực khoa học cho người học cần phát triển cả 3 năng lực thành phần, các năng lực thành phần trong sự tương tác với nhau sẽ giúp người học hình thành và phát triển thái độ và hành động đúng đắn với thế giới tự nhiên (hình 1). Khi bắt gặp bất kì hiện tượng gì trong cuộc sống, với các kĩ năng khám phá tự nhiên, người học sẽ vận dụng các kiến thức đã có, tìm hiểu những kiến thức chưa biết để nghiên cứu, thu thập dữ liệu; từ đó, tìm ra giải pháp, ứng dụng vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Quá trình này ngược lại cũng giúp người học phát triển nhận thức khoa học, rèn luyện kĩ năng khám phá. Người học đồng thời nhận ra vai trò của tự nhiên đối với con người cũng như tác động của con người đối với thế giới xung quanh. Qua các hoạt động này, dần dần người học sẽ hình thành khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết các nhiệm Hình 1. Cấu trúc năng lực khoa học vụ trong cuộc sống, hay chính là năng lực khoa học. (Tác giả đề xuất) 2.2. Đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học trong môn Khoa học tự nhiên 2.2.1. Thang đo đánh giá năng lực khoa học đối với học sinh trung học cơ sở Từ các phân tích trên, nghiên cứu đề xuất thang đo đánh giá năng lực cụ thể như sau: - Đối với năng lực nhận thức tự nhiên (K), chúng tôi đề xuất sử dụng thang đo Bloom để đánh giá năng lực nhận thức thông qua mức độ đạt được kiến thức của người học. GV có thể thiết kế các bài kiểm tra để đánh giá mức độ nhận thức khoa học của HS. - Đối với hai năng lực thành phần còn lại (I và A),dựa trên tham khảo nghiên cứu của Russo (2016) về mô hình đánh giá năng lực và chỉ ra hiệu quả của thang đo 6 bậc trong đánh giá năng lực từ không đạt đến mức thành thạo trong mọi tình huống, chúng tôi đề xuất thang đo 6 bậc như sau: 1 - Không thực hiện được; 2 - Thực hiện được theo sự hướng dẫn của GV; 3 - Tự thực hiện được với một số gợi ý của GV; 4 - Tự thực hiện được trong những tình huống quen thuộc; 5 - Tự thực hiện được trong những tình huống mới; 6 - Tự tin thực hiện được trong mọi tình huống, hoàn cảnh. Việc sử dụng thang đo 6 điểm cho thấy hiệu quả hơn so với thang đo 5 do có độ tin cậy, độ giá trị cao hơn (Chomeya, 2010). Thang đo này sẽ được sử dụng để GV thiết kế các công cụ đánh giá, tự đánh giá năng lực khoa học khi HS tham gia các nhiệm vụ khám phá. 47
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 2.2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học phù hợp với học sinh lớp 6 Từ các tiêu chí đã xây dựng và các mức độ tham khảo khung năng lực trong chương trình của Australia và Singapore, cũng như dựa trên đặc điểm nhận thức của HS lớp 6, nghiên cứu đề xuất các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học của HS lớp 6 với 2 năng lực thành phần như bảng 5: Bảng 5. Tiêu chí đánh giá năng lực khoa học đối với HS lớp 6 Năng lực Tiêu chuẩn đánh giá Tiêu chí đánh giá Tiêu chí phù hợp với HS lớp 6 thành phần I1. Nhận diện vấn đề: HS nhận diện tình - I1.1 Với sự hướng dẫn của GV, đặt ra các câu huống/vấn đề nảy sinh - Đặt câu hỏi dựa trên hỏi để tìm hiểu bản chất khoa học của vấn đề (gặp phải), đặt được hiện tượng quan sát - I1.2 Trao đổi với các bạn trong nhóm để đưa câu hỏi liên quan đến được ra được câu hỏi khoa học cần nghiên cứu vấn đề, đưa ra giả - Đưa ra được các giả - I1.3 Áp dụng các kinh nghiệm để dự đoán kết thuyết khi quan sát thuyết hiện tượng quả một hiện tượng bất kì trong cuộc sống I2.1 Thực hiện theo các bước để thiết kế 1 thí - Đưa ra kế hoạch khả I2. Lập kế hoạch: HS nghiệm, hoạt động khám phá thi, có tính khám phá có khả năng lên kế I2.2 Lựa chọn việc sử dụng các đơn vị đo dựa trên câu hỏi. hoạch theo các hướng lường phù hợp với đối tượng - Tìm kiếm các biến dẫn sẵn có, trao đổi, đề I2.3 Xác định các đối tượng trong thí nghiệm liên quan đến hiện xuất phương án thực I2.4 Trao đổi, cải tiến phương pháp thực hiện tượng, biến độc lập, hiện I2.5 Thống nhất lựa chọn phương án phù hợp biến phụ thuộc nhất - Thực hiện thí nghiệm I3.1 Thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch. dựa trên kế hoạch I3.2 Sử dụng các công nghệ, dụng cụ để đo - Thu thập dữ liệu từ chính xác và ghi chép dữ liệu I3. Thực hiện: Thực nhiều nguồn I3.3 Áp dụng kiến thức, kĩ năng đã học để sử (I) Năng lực hiện kế hoạch, thu thập - Ghi chép dữ liệu từ dụng an toàn các công cụ thí nghiệm tìm hiểu dữ liệu thông qua thí các công cụ khác nhau I3.4 Thực hiện kết hợp các phương pháp quan tự nhiên nghiệm - So sánh và phân loại sát diễn biến kết quả thí nghiệm hiệu quả dữ liệu thu được từ thí I3.5 Tìm nguyên nhân, điều chỉnh, thực hiện nghiệm lại thí nghiệm khi có sai số lớn giữa các lần đo I4.1 Trình bày mô tả ý nghĩa của các số liệu thu được I4.2 So sánh dữ liệu thu được với giả thuyết I4. Phân tích kết quả: - Mô tả và đọc dữ liệu ban đầu phân tích, xử lí dữ liệu, bằng ngôn ngữ khoa I4.3 Giải thích được khi dữ liệu khác với giả diễn giải kết quả dữ học thuyết liệu, đánh giá kết quả, - Đưa ra kết luận dựa I4.4 Đánh giá được độ tin cậy của số liệu kết luận trên dữ liệu I4.5 Kết luận dựa trên các bằng chứng thu thập được I4.6 Đề xuất cải tiến phương pháp dựa trên thí nghiệm I5.1 Sử dụng phù hợp biểu đồ, mô hình, bảng I5. Trình bày dữ liệu: biểu,… khi biểu diễn các khía cạnh khác nhau - Trình bày và mô tả Sử dụng được các cách như mối quan hệ, quá trình và xu hướng dữ liệu bằng các thức khác nhau để I5.2 Sử dụng công nghệ để thiết kế bài trình bày phương pháp khác trình bày, mô tả, trao I5.3 Sử dụng đa dạng cách thức tranh luận nhau đổi về dữ liệu khoa học như báo cáo, tranh luận, tranh biện,… 48
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 483 (Kì 1 tháng 8/2020), tr 44-49 ISSN: 2354-0753 I6.1 Nhận ra ý kiến có tính tranh luận khoa học I6. Tranh luận khoa hay bất đồng quan điểm thông thường học: hợp tác, trao đổi, - Hợp tác, trao đổi, I6.2 Phát biểu lại ý tưởng của bản thân dựa trên giải quyết tranh luận thống nhất các tranh tham khảo ý tưởng của các thành viên khác khoa học trong suốt luận khoa học I6.3 Thống nhất được các kết luận khoa học từ quá trình thực hiện kết quả nghiên cứu đã nhất trí thông qua trao đổi với các thành viên trong nhóm A1. Nhận diện, nghiên - Giải thích các hiện cứu để tìm cách giải A1.1 Giải thích được các hiện tượng tự nhiên tượng trong tự nhiên. thích, đưa quyết định trong cuộc sống hằng ngày - Lựa chọn, thực hiện lựa chọn giải pháp giải A1.2 Tìm kiếm, sử dụng các bằng chứng khoa các giải pháp giải quyết các vấn đề thực học để đưa ra kết luận, biện pháp giải quyết quyết vấn đề trong tự tiễn dựa trên kiến thức vấn đề trong cuộc sống nhiên (A) Năng lực khoa học vận dụng A2. Bổ sung, chính A2.1 Đưa ra được các ví dụ về các kiến thức - Điều chỉnh kiến thức kiến thức xác hóa kiến thức khoa thay đổi dựa theo bối cảnh thay đổi khoa học dựa trên trải học dựa trên kết quả A2.2 Trình bày được cách các nhà khoa học nghiệm thực tiễn trải nghiệm thực tiễn tìm ra và phát triển các kiến thức mới A3. Thái độ và hành - Nhận ra quan hệ phát A3.1 Sử dụng và tái tạo hiệu quả thế giới tự động đối với thế giới triển và ứng dụng khoa nhiên xung quanh dưới tác học, công nghệ với A3.2 Có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu động của khoa học phát triển bền vững phát triển bền vững 3. Kết luận Từ phương pháp nghiên cứu lí thuyết, so sánh với một số khung năng lực khoa học trên thế giới, nghiên cứu đã đề xuất khung đánh giá năng lực khoa học của đối tượng HS lớp 6. Kết quả phân tích cho thấy, khung năng lực khoa học của Việt Nam có nhiều điểm tương đồng với các nước tiên tiến trên thế giới. Qua đó, có thể khẳng định sự phù hợp của Chương trình giáo dục phổ thông mới trong việc hình thành và phát triển năng lực cho người học. Hướng nghiên cứu tiếp theo sẽ tập trung chứng minh độ tin cậy của các hành vi mô tả thang đo thông qua thu thập dữ liệu tự khảo sát của HS và đánh giá của GV và khẳng định cấu trúc thông qua phân tích nhân tố các dữ liệu thu được. Tài liệu tham khảo ACARA (2012). The Australian Curriculum Science. Beghetto, R. A. (2007). Factors associated with middle and secondary students' perceived science competence. Journal of Research in Science Teaching: The Official Journal of the National Association for Research in Science Teaching, 44(6), 800-814. Bộ GD-ĐT (2018a). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018). Bộ GD-ĐT (2018b). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình môn Khoa học Tự nhiên (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018). Chomeya, R. (2010). Quality of psychology test between Likert scale 5 and 6 points. Journal of Social Sciences, 6(3), 399-403. Hayton, J. C., McEvoy, G. M. (2006). Competencies in practice: an interview with Hanneke C. Frese. Human Resource Management: Published in Cooperation with the School of Business Administration, The University of Michigan and in alliance with the Society of Human Resources Management, 45(3), 495-500. Ministry of Education, Singapore (2014). Curriculum Planning and Development Division. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2013). Bài toán chất lượng giáo dục trong xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 98, tr 1-5. Russo, D. (2016). Competency measurement model. In European Conference on Quality in Official Statistics, pp. 1-29. OECD (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World: Volume 1: Analysis, PISA. OECD Publishing. OECD (2019). PISA 2018 assessment and analytical framework. OECD Publishing. 49

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.