Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn toán

Chia sẻ: Y Y | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Thêm vào BST

Báo xấu

50
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong khi xác định mục tiêu giáo dục, chúng ta thường nhắc đến các mục tiêu về thái độ học tập của học sinh. Thực tế dạy học, giáo viên và nhà quản lí lại chưa thực hiện được các giải pháp để hiện thực mục tiêu này. Bài báo trình bày những nghiên cứu về việc điều chính thái độ học tập của học sinh thông qua điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá trong quá trình dạy học môn Toán.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn toán

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0198 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8, pp. 71-80 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn ĐIỀU CHỈNH THÁI ĐỘ, CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Chu Cẩm Thơ Khoa Toán - Tin, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trong khi xác định mục tiêu giáo dục, chúng ta thường nhắc đến các mục tiêu về thái độ học tập của học sinh. Thực tế dạy học, giáo viên và nhà quản lí lại chưa thực hiện được các giải pháp để hiện thực mục tiêu này. Bài báo trình bày những nghiên cứu về việc điều chính thái độ học tập của học sinh thông qua điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá trong quá trình dạy học môn Toán. Từ khóa: Thái độ, cảm xúc, dạy học môn toán, đánh giá quá trình. 1. Mở đầu Thái độ, cảm xúc hay tình cảm được coi là một thành phần trong cấu trúc năng lực, là một mục tiêu trong giáo dục. Các nghiên cứu đã thiết lập được mối quan hệ giữa tình cảm và học tập (Ormrod, 1999) [4]. Học sinh trở nên thành thạo hơn trong giải quyết vấn đề khi chúng thích những gì chúng đang làm. Những học sinh có tâm trạng tốt và đang hứng khởi học tập có thể chú tâm tới những thông tin được truyền đạt, ghi nhớ, ôn nhẩm lại,. . . . Tâm trạng lo lắng quá nhiều sẽ ảnh hưởng đến việc học hành. Lớp học có “môi trường” tích cực hơn sẽ thúc đẩy học sinh tham gia và học hỏi nhiều hơn so với các lớp học có “môi trường” tiêu cực (Fraser, 1994) [1]. Bài viết này mong muốn trình bày các kết quả nghiên cứu về biểu hiện của thái độ, cảm xúc, những biện pháp điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh được thực hiện tại trường THCS Alpha, Quận Thanh Xuân, TP Hà Nội trong dạy học môn Toán. Qua đó khẳng định điều chỉnh thái độ, cảm xúc trong dạy học môn Toán là quan trọng, nhất là trong phát triển năng lực người học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Thái độ, cảm xúc trong quá trình học tập 2.1.1. Thái độ, cảm xúc, giá trị Thuật ngữ cảm xúc được đưa ra nhằm nói đến rất nhiều những đặc điểm và tâm tính khác biệt với kiến thức, lập luận và kĩ năng (Hohn, 1995) [2]. Trong thực tế, hầu hết các dạng cảm xúc của học sinh thường bao gồm cả tình cảm và niềm tin nhận thức. Những đặc điểm cảm xúc tích cực cùng với kĩ năng là thiết yếu để đạt được những mục tiêu: - Học tập hiệu quả (bao gồm cả tránh bỏ học, lười học) Ngày nhận bài: 6/5/2016. Ngày nhận đăng: 10/10/2016. Liên hệ: Chu Cẩm Thơ, e-mail: camtho@hnue.edu.vn 71
Chu Cẩm Thơ - Trở thành một thành viên tích cực, có ích của xã hội - Đạt được sự thỏa mãn và hiệu quả làm việc. - Phát huy tối đa động cơ trong học tập hiện thời và trong tương lai Thái độ là các trạng thái nội tâm ảnh hưởng đến những gì học sinh có thể sẽ làm. Đó là một mức độ của phản ứng tích cực/tiêu cực hoặc tán thành/không chấp nhận đối với một vật/ nhóm vật thể, tình huống, con người, hoặc nhóm người, môi trường nói chung (McMillan, 1980) [3]. Thái độ không nói tới những hành vi, những gì học sinh biết, sai hoặc trái theo nghĩa đạo đức hoặc chính trị. Chúng ta cần nghĩ rằng thái độ đối với một cái gì đó. Trong trường học, đó có thể là việc học tập, môn học, giáo viên, các bạn học khác, bài tập về nhà, . . . . Thái độ tương đối ổn định. Điều này có nghĩa là thái độ thường luôn nhất quán trong các tình huống tương tự như nhau. Do đó, khi nói một học sinh phát triển một thái độ tiêu cực với môn Toán, chúng ta thường nghĩ tình trạng nội tâm đó sẽ kéo dài hàng tháng, hàng năm. Ngược lại, một học sinh có thể có quan điểm tiêu cực về một số bài tập toán về nhà, hoặc có cảm giác không vui về một bài kiểm tra toán, nhưng cái đó khác với thái độ mang tính ổn định. Các nghiên cứu của McMillan, Workman, & Myran (1999); Stiggins & Conklin (1992) [3] đã chỉ ra không dễ định nghĩa về thái độ, tiêu chuẩn, hứng thú, vì các đặc trưng của thái độ mang tính cá nhân. Thái độ bao gồm ba thành tố hoặc thuộc tính: (i) Thành tố xúc cảm bao gồm tình cảm hoặc cảm giác liên quan đến người hoặc vật (cảm giác tốt hay xấu, vui sướng, thích, thoải mái, lo lắng) với những cảm giác tiêu cực hoặc tích cực (ii) Thành tố nhận thức mô tả về giá trị (iii) Thành tố hành vi thể hiện sự mong muốn hoặc lòng nhiệt tình tham dự vào các hành động cụ thể. Giá trị thường nói về tình trạng kết quả hiện hữu hoặc các mẫu thức hành vi mong muốn hoặc tìm kiếm (Rokeach, 1973) [2], chẳng hạn như cuộc sống an toàn, hòa bình thế giới, tự do, hạnh phúc, sự chấp nhận của xã hội và sự thông thái. Mỗi giá trị đó có thể được phân loại tương ứng với các lĩnh vực khác nhau trong đời sống. Có thể nghĩ đến các giá trị như đạo đức, chính trị, xã hội, thẩm mĩ, kinh tế, kĩ thuật và tôn giáo. Popham (1999) [6] đã khuyến nghị một số giá trị tương đối ổn định (đối với học sinh): - Sự trung thực: Học sinh phải coi trọng sự trung thực trong giao thiệp với những người khác. - Sự chính trực: Học sinh luôn giữ vững quy ước các giá trị của chính mình (chẳng hạn như các quan niệm về đạo đức hoặc tôn giáo). - Công lí: Học sinh phải tán thành quan điểm cho rằng mọi công dân đều được hưởng sự bình đẳng về công lí của các cơ quan hành pháp của chính phủ. - Tự do: Học sinh phải tin rằng các quốc gia dân chủ phải tạo ra mức độ tự do tối đa cho các công dân của họ. Popham (1999) [6] cho rằng nên giới hạn số lượng các đặc điểm xúc cảm được đưa vào mục tiêu và đánh giá. Tốt hơn nên làm tốt việc đánh giá một số đặc điểm quan trọng thay vì cố gắng đánh giá thật nhiều các đặc điểm một cách hời hợt. 2.1.2. Một số yếu tố khác ảnh hưởng đến thái độ, cảm xúc trong học tập Động cơ học tập Trong bối cảnh giảng dạy và học tập, động cơ bao gồm việc học tập của học sinh, mức độ nỗ lực, sự cam kết và sự bền bỉ. Nói một cách khác, động cơ là sự tham gia học tập có mục đích để nắm vững kiến thức hoặc các kĩ năng; học sinh học tập nghiêm túc và coi trọng các cơ hội học 72
Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán tập (Ames, 1990; McMillan & Forsyth, 1991) [3]. Hầu hết những nghiên cứu hiện nay về động cơ học tập được sắp xếp theo cái gọi là mô hình mong đợi x giá trị (Brophy, 1982; Feather, 1982) [1]. Mô hình này cho rằng động cơ học tập được xác định bằng sự mong đợi của học sinh – quan niệm của họ về việc liệu họ có thể thành công hay không – và giá trị kết quả học tập. Tự nhận thức trong học tập Tự nhận thức và tự trọng mang tính đa chiều (Marsh & Craven, 2008) [5]. Mỗi chúng ta đều có thể tự mô tả mình mạnh/ yếu ở từng lĩnh vực và đó chính là tự nhận thức, hay hình ảnh tự thân. Ngoài ra, chúng ta luôn có ý thức tự tôn, tự trọng, tự khẳng định trong mỗi lĩnh vực. Chẳng hạn, một học sinh tự nhận thức về bản thân mình là cao và gầy, nhưng em đó cảm thấy rất thoải mái với điều đó và chấp nhận mô tả này; một học sinh khác cũng có thể tự nhận thức như vậy, nhưng em đó cảm thấy mình thấp kém hoặc cảm thấy thiếu tự tin hoặc có tự trọng thấp. Sự tự nhận thức là một yếu tố quan trọng trong việc xác nhận mục tiêu của mỗi người. Quan hệ xã hội Các quan hệ xã hội bao gồm một tập hợp phức tạp các kĩ năng tương tác, bao gồm việc xác định và ứng đáp thích hợp đối với những tín hiệu xã hội. Các mối quan hệ đồng đẳng, tình bạn, hoạt động trong nhóm, khẳng định, hợp tác, phối hợp, hành vi hướng tới xã hội, sự thấu hiểu, chấp nhận quan điểm và giải quyết mâu thuẫn là những ví dụ về bản chất quan hệ xã hội có thể được xác định là những mục tiêu trong học tập. Rất nhiều trong số các yếu tố này được coi là những kĩ năng thiết yếu để có thể học tập tốt. Ở cấp trung học, những khả năng quan hệ xã hội trở nên ngày càng quan trọng hơn khi ngoài trường học học sinh còn có thể cộng tác với cộng đồng xã hội để xác định và phát triển các kĩ năng cần thiết. Hơn nữa, tương tác xã hội là một yếu tố quan trọng của cấu trúc kiến thức, học tập tích cực và hiểu biết sâu rộng (Tombari & Borich, 1999) [7]. Khi tương tác xã hội diễn ra, học sinh bắt buộc phải điểu chỉnh tư duy của mình để chấp nhận những quan điểm khác, để bảo vệ ý tưởng của mình và tranh luận cho những ý kiến của mình. Các tiến trình này khuyến khích một sự hiểu biết sâu sắc chứ không hời hợt và lôi cuốn học sinh tham gia học tập. Đồng thời, tương tác cũng giúp phát triển khả năng lập luận và các phương pháp giải quyết vấn đề qua nhờ quan sát và trao đổi trong nhóm. Các kĩ năng phối hợp cần thiết để làm việc trong nhóm có thể bao gồm bốn thành tố: (1) tương tác cơ bản, (2) đạt tới sự hòa thuận, (3) khả năng kèm cặp, (4) thực hiện các vai trò cụ thể (Hoy & Grey, 1994; Tombari & Borich, 1999) [7]. Bảng 1. Phân loại các kĩ năng phối hợp bốn thành tố quan hệ xã hội trong làm việc nhóm Yếu tố Định nghĩa Kĩ năng Lắng nghe Giao tiếp qua ánh mắt Trả lời câu hỏi Tương tác cơ bản Học sinh quý trong lẫn nhau Sử dụng đúng tiếng nói Cư xử một cách có ý nghĩa Biết xin lỗi Luân phiên Chia sẻ Đạt tới sự hòa Học sinh duy trì và phát triển Tuân thủ quy tắc thuận được sự quý trọng lẫn nhau Hỗ trợ Yêu cầu giúp đỡ, hỗ trợ Sử dụng từ ngữ lịch sự 73
Chu Cẩm Thơ Khuyến nghị về hành động Học sinh cho và nhận những Cho và nhận lời khen Khả năng kèm cặp lời khuyến khích và phản hồi Cụ thể mang tính sửa chữa Cho lời khuyên Sửa chữa và nhận sửa chữa Người tổng hợp Người kiểm tra Thực hiện các vai trò cụ Người nghiên cứu Thực hiện vai trò thể tạo ra trách nhiệm cá Người thực hiện cụ thế nhân cũng như quan hệ cộng Người ghi chép hưởng tích cực Người hỗ trợ Người giải quyết vấn đề Môi trường lớp học Một số lớp học có không khí ấm cúng, hỗ trợ lẫn nhau. Một số lớp có không khí lạnh lẽo, hắt hủi và thù địch lẫn nhau. Rõ ràng, một không khí tích cực thúc đẩy việc học tập, do vậy cần phải có một mục tiêu xúc cảm trong đó tình cảm, quan hệ và niềm tin của học sinh phải hướng tới loại thức môi trường như vậy. Môi trường lớp học được tạo ra bởi nhiều đặc điểm có thể được sử dụng làm những mục tiêu cảm xúc, bao gồm: Quan hệ liên kết – mức độ học sinh yêu thích và chấp nhận lẫn nhau. Sự tham gia – mức độ học sinh quan tâm và tham dự vào việc học tập. Định hướng nhiệm vụ - mức độ trong đó các hoạt động trong lớp học được tập trung vào việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Sự gắn kết – mức độ học sinh chia sẻ các nguyên tắc và mong đợi. Sự thiên vị - học sinh có được cùng hưởng các đặc quyền như nhau không Gây ảnh hưởng – mức độ học sinh gây ảnh hưởng đến các quyết định trong lớp học. Sự va chạm – mức độ học sinh cãi lộn nhau. Nghi thức – sự tập trung phát huy hiệu lực các quy tắc. Giao tiếp – mức độ giao tiếp chân thành và trung thực giữa học sinh với nhau và với giáo viên. Sự ấm cúng – mức độ học sinh quan tâm và thể hiện sự thông cảm lẫn nhau. Chúng ta cũng nên so sánh quan điểm của học sinh về môi trường lớp học với những quan điểm của giáo viên. Cách thức suy nghĩ như vậy sẽ thông tin cho giáo viên về những điều cần thay đổi nhằm thúc đẩy việc học tập của học sinh. Phân tích từ những nghiên cứu trên đây cho thấy Thái độ, Cảm xúc là một thành phần trong cấu trúc năng lực, là một mục tiêu trong giáo dục nói chung trong dạy học môn Toán nói riêng. Chúng có quan hệ với những thành tố: giá trị, động cơ, tự nhận thức, quan hệ xã hội, môi trường lớp học. Từ đó, chúng có ảnh hưởng đến các mục tiêu giáo dục khác như kiến thức và kĩ năng. 74
Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán 2.2. Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường Trường THCS Alpha Từ tháng 9 năm 2013 đến tháng 12 năm 2015, chúng tôi đã thực nghiệm điều chỉnh thái độ, cảm xúc học tập của học sinh trong dạy học môn Toán cho học sinh 26 (lớp 6A2 năm học 2013 – 2014, lớp 7A2 năm học 2014 – 2015); giáo viên thực nghiệm: Nguyễn Hữu Hải, tại trường THCS Alpha, Quận Thanh Xuân, TP Hà Nội. Những học sinh này được nhà trường đánh giá có học lực trung bình khá, 17 em sợ học toán, còn lại cũng không thích học toán. Mục tiêu thực nghiệm là giúp cải thiện hứng thú và kết quả học tập của học sinh. Để điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh, chúng tôi điều chỉnh: mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học môn Toán. Đây là mối quan hệ hai chiều, thái độ, cảm xúc vừa là một mục tiêu giáo dục vừa là thành tố quan trọng tác động đến toàn bộ quá trình dạy học. Điều chỉnh mục tiêu học tập môn Toán Ngoài những mục tiêu được quy định trong chuẩn kiến thức kĩ năng do Phòng giáo dục và đào tạo Quận Thanh Xuân quy định, môn Toán ở Trường THCS Alpha còn quan tâm đến các mục tiêu về thái độ học tập của học sinh, cụ thể: - Tuân thủ hợp đồng dạy học với giáo viên, với mục tiêu học tập cá nhân của học sinh. Vào đầu năm học, từng học sinh và giáo viên cùng thỏa thuận để kí hợp đồng dạy học, hợp đồng này cần được sự đồng thuận của cha mẹ học sinh và lớp học. Trong những trường hợp đặc biệt, hợp đồng này có thể được điều chỉnh theo tháng hoặc kì học. Trong hợp đồng, có quy định rõ về mục tiêu học tập của học sinh, nội quy, cách đánh giá chất lượng học tập của học sinh (chẳng hạn: thỏa thuận của học sinh có học lực trung bình với thầy giáo là: nếu hai lần giơ tay lên bảng thì được cộng một điểm) (Chu Cẩm Thơ, 2015) [8, 10]. - Học sinh cần bày tỏ ý kiến: tán thành/ đồng ý/ủng hộ/ hưởng ứng/ chấp nhận/ bảo vệ hoặc phản đối thể hiện qua những tình huống cụ thể, thường được quan tâm ở những tình huống bày tỏ quan điểm, tranh luận, hợp tác nhóm,. . . Để giúp học sinh dễ dàng bày tỏ ý kiến, giáo viên thiết lập forum, hộp thư tên là “hãy cho tôi biết”, và bảng thông tin về hoạt động nhóm được đặt ở cuối lớp. - Hợp tác trong giải quyết một nhiệm vụ chung. Giáo viên sẽ thực hiện đánh giá kĩ năng hợp tác của học sinh, được quy thành điểm (được thỏa thuận rõ ràng trong hợp đồng). Điều chỉnh nội dung học tập môn Toán Với đặc thù của một trường học hai buổi, môn Toán được tăng cường 03 tiết so với thời lượng quy định. Chúng tôi điều chỉnh nội dung nhằm điều chỉnh cảm xúc của học sinh khi học toán, giúp các em thấy cái hay, cái đẹp, ý nghĩa của việc học toán. Để phù hợp mục tiêu đó, môn Toán có điều chỉnh nội dung học tập như sau: - Tăng cường liên hệ với thực tiễn, đặc biệt là tính ứng dụng của tri thức. Thể hiện qua 3 dự án: Xây cầu (chủ đề ba điểm thẳng hàng), Lập kế hoạch kinh doanh (chủ đề thống kê), Lát mặt phẳng (chủ đề tam giác). Tăng cường các bài tập thực tiễn liên quan đến ứng dụng: UCLN, BCNN, phân số, chia tam giác, các đường đặc biệt trong tam giác,. . . (Chu Cẩm Thơ, 2015) [9]. - Đưa các yếu tố về lịch sử toán (về danh nhân và giai thoại, những lí do ra đời tri thức toán): bổ sung những nội dung về Euclid, sàng số nguyên tố, lịch sử nghiên cứu số nguyên tố, số nguyên, cách ghi số (Ai Cập, La Mã), . . . Điều chỉnh phương pháp dạy học môn Toán Phương pháp dạy học là thành tố quan trọng, không những giúp học sinh, giáo viên đạt mục tiêu dạy học mà còn rèn luyện cho học sinh cách học. Phương pháp dạy học có thể là tăng sự tích 75
Chu Cẩm Thơ cực, chủ động của học sinh. Để đạt mục tiêu điều chỉnh thái độ, cảm xúc, quá trình thực nghiệm chú trọng những phương pháp sau: - Phân hóa theo trình độ nhận thức của học sinh để đưa ra những bài tập, hoạt động học tập vừa sức. Giáo viên thiết kế phiếu học tập và giao bài tập theo ba mức: A (dành cho học sinh trung bình), B (dành cho học sinh khá), C (dành cho học sinh giỏi). - Học nhóm hợp tác (thường là ở tình huống kiến tạo kiến thức và ứng dụng) - Dạy học dự án (thông qua 3 dự án học tập đã nêu ở trên). Bảng 2: Mô tả hệ thống 3 dự án dạy học Những điều chỉnh đặc biệt (thực Tên dự Mục tiêu (chủ yếu về nhận Nội dung hiện bên ngoài trường, thời án thức/ kĩ năng) gian,. . . ) Mức độ nhận biết - Cần hỗ trợ của internet để tìm Nhận biết được/ Mô tả/ Vẽ kiếm thông tin, hình ảnh về việc xây - Tiếp cận khái niệm: ba được ba điểm đã cho có cầu và lịch sử các cây cầu nổi tiếng. điểm thẳng hàng. thẳng hàng hay không. - Dùng bút bi, đinh ghim, bảng xốp - Tính chất ba điểm Mức độ thông hiểu hoặc tấm gỗ để dựng mô hình. thẳng hàng. Xác định được/ Giải thích - Cần thêm 04 tiết (so với phân phối Xây - Tìm hiểu các cách xây được vì sao ba điểm thẳng chương trình) để học sinh xây dựng cầu cầu, lịch sử các cây cầu hàng. mô hình. nổi tiếng. Mức độ vận dụng - Làm việc theo nhóm. Có phiếu - Tạo dựng mô hình cây Vận dụng được tính chất của hỗ trợ thông tin, cách xây dựng mô cầu dựa vào tính chất ba ba điểm thẳng hàng trong hình và đánh giá thái độ làm việc điểm thẳng hàng giải toán và xây dựng mô của học sinh trong nhóm (đánh giá hình thực tế. của nhóm và tự đánh giá). Mức độ nhận biết Trình bày được/ Liệt kê được tiêu chí để điều tra một mẫu số liệu phục vụ lập kế hoạch - Cần hỗ trợ của internet, các kinh doanh. broucher của một số nhãn hàng,... Mô tả được mẫu số liệu, các - Các số đặc trưng của để tìm kiếm thông tin. số đặc trưng, . . . mẫu số liệu. Ý nghĩa - Dùng các công cụ phổ biến như Mức độ thông hiểu của bảng dạng cột, dạng Excel, powerpoint, googledoc để xử Lập kế Xác định được/ thu thập quạt. lí số liệu và trình bày kết quả điều hoạch được các số đặc trưng, sơ đồ - Cách thiết kế bảng điều tra, dự án. kinh biểu diễn mẫu số liệu. tra, xử lí mẫu số liệu. - Cần thêm 04 tiết ngoại khóa. doanh Phân tích được/ Đánh giá - Lập được kế hoạch kinh - Làm việc theo nhóm. Có phiếu được ý nghĩa của sơ đồ, biểu doanh nhờ đưa ra những hỗ trợ thông tin, cách xây dựng mô đồ, các số đặc trưng. lí lẽ từ mẫu số liệu điều hình và đánh giá thái độ làm việc Mức độ vận dụng tra. của học sinh trong nhóm (đánh giá Vận dụng được/Xây dựng của nhóm và tự đánh giá). được/Giải quyết được vấn đề đặt ra như thiết kế được bảng câu hỏi điều tra, xử lí được số liệu, đưa ra kế hoạch. 76
Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán - Cần hỗ trợ của internet để tìm kiếm thông tin, hình ảnh hình học Mức độ nhận biết fractal, lát mặt phẳng trong kiến Nhận biết được/ Chỉ ra được/ - Khái niệm hình đơn vị, trúc, hội họa (tessellation). Mô tả được hình đơn vị, hình hình cơ sở. - Dùng kéo, thước, màu, giấy màu, cơ sở. - Cách tạo hình đơn vị từ phần mềm sketpad để thiết kế hình Mức độ thông hiểu hình cơ sở. Lát cơ sở và thực hành lát mặt phẳng, Xác định được hình đơn vị. - Thành tựu của lát mặt mặt sáng tạo hội họa. Đánh giá được hình đơn vị phẳng trong hội họa, phẳng - Cần 08 tiết để học sinh hoàn thiện có phù hợp hay không? kiến trúc. sản phẩm. Mức độ vận dụng - Thực hành lát mặt - Làm việc theo nhóm. Có phiếu Xây dựng được, thiết kế phẳng, sáng tạo hội họa, hỗ trợ thông tin, cách xây dựng mô được hình đơn vị từ hình cơ kiến trúc. hình và đánh giá thái độ làm việc sở và tiến hành lát mặt phẳng của học sinh trong nhóm (đánh giá của nhóm và tự đánh giá). Điều chỉnh đánh giá trong quá trình dạy học môn Toán Để giúp nghiên cứu làm rõ ảnh hưởng của thái độ, cảm xúc đến kết quả học tập, giáo viên đã tăng cường các nội dung đánh giá. Ngoài kiến thức, kĩ năng giải toán, giáo viên tăng cường đánh giá thái độ, cảm xúc trong học tập của học sinh. Theo [10], chúng tôi dùng quan sát của giáo viên, tự báo cáo của học sinh nhằm đánh giá thái độ, cảm xúc trong lớp học. Quan sát của giáo viên Việc quan sát nhằm trả lời câu hỏi: Những học sinh có thái độ tích cực đối với học tập sẽ làm gì và nói gì? Những học sinh có thái độ tiêu cực sẽ có những hành động gì? Bảng 3: Những hành vi của học sinh thể hiện thái độ tích cực và tiêu cực Tích cực Tiêu cực Ít khi bỏ học Thường xuyên vắng mặt Ít khi đi muộn Thường xuyên đi muộn Hỏi nhiều câu hỏi Ít khi hỏi câu hỏi Giúp đỡ học sinh khác Ít khi giúp các học sinh khác Làm việc tốt một cách độc lập, không cần Cần giám sát thường xuyên giám sát Cười Tham gia vào các hoạt động ngoại khóa Không tham gia các hoạt động ngoại khóa Nói là thích đi học Nói là không thích lớp học Đến lớp sớm Ít khi đến lớp sớm Ở lại lớp muộn Ít khi ở lại muộn Xung phong giúp đỡ Không bao giờ xung phong Thường xuyên không hoàn thành bài tập về Hoàn thành bài tập về nhà nhà Cố gắng làm tốt Không quan tâm đến điểm xấu 77
Chu Cẩm Thơ Hoàn thành các bài làm thêm Không bao giờ làm bài làm thêm Không bao giờ hoàn thành bài tập trước khi Hoàn thành bài tập trước khi đến hạn đến hạn Ít khi phàn nàn Hay phàn nàn Ít khi lơ đãng Ngủ trong lớp học Làm phiền các học sinh khác Ít khi làm phiền các học sinh khác Nhìn qua cửa sổ Một số hành vi quan sát được khi học sinh hợp tác với các bạn khác trong nhóm bao gồm: Tiếp tục làm việc với nhóm Gần gũi với các bạn, hay giữ khoảng cách Xung phong đưa ra ý tưởng Trả lời các câu hỏi Đặt câu hỏi Hỗ trợ và chấp nhận đề nghị của người khác Phản ứng tích cực với những lời chỉ trích Khuyến khích các bạn khác tham gia Yêu cầu người khác làm rõ ý Động viên các bạn khác làm tốt Khi đã có một danh mục tương đối đầy đủ về các hành vi, giáo viên thực nghiệm xây dựng thành bảng kiểm, dễ dàng quan sát, đánh giá thái độ, cảm xúc của học sinh trong học tập một cách chính thức. Ngoài ra, thầy Hải còn sử dụng những quan sát không chính thức (ngoài giờ học, qua quan sát của đồng nghiệp). Tự báo cáo của học sinh Có một số cách để học sinh cho chúng ta biết về xúc cảm của họ theo dạng tự báo cáo. Cách trực tiếp nhất là trong ngữ cảnh nói chuyện thân mật hoặc phỏng vấn. Học sinh cũng có thể trả lời bảng câu hỏi việt hoặc phiếu điều tra về bản thân và các bạn học sinh khac. Giáo viên sử dụng hiệu quả các hình thức giao tiếp cá nhân khác nhau với học sinh, như phỏng vấn cá nhân và phỏng vấn nhóm, thảo luận, nói chuyện thông thường, để đánh giá cảm xúc. Chúng ta có thể nâng cao lòng tin bằng cách giao tiếp thân mật, quan tâm, tôn trọng và chú ý lắng nghe những gì học sinh thổ lộ. Với sự hỗ trợ của công nghệ, giáo viên đã thiết lập một sổ nhật kí online để học sinh bày tỏ cảm xúc sau mỗi giờ học. Một nội dung được quan tâm trong tự báo cáo của học sinh của lớp thực nghiệm đó là: Học sinh tự xác định mục tiêu bài học và tự đối chiếu, tự đánh giá mức độ đạt được mục tiêu sau khi kết thúc bài học. Trong dạy học dự án, tự báo cáo của học sinh còn bao gồm phiếu đánh giá của nhóm đến từng cá nhân, nhưng chủ yếu đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu mà học sinh đó đã xác nhận khi hoạt động cùng nhóm. Kết hợp với forum, hộp thư là “hãy cho tôi biết”, và bảng thông tin về hoạt động nhóm được đặt ở cuối lớp, học sinh có thể bày tỏ cảm xúc của mình trong học tập, giúp giáo viên và bạn học dễ dàng điều chỉnh khi tổ chức hoạt động học tập. Việc học tập theo dự án cũng giúp học sinh nhận ra, được rèn luyện những mục tiêu về động cơ học tập, quan hệ xã hội và xây dựng môi trường học tập tích cực. 78
Điều chỉnh thái độ, cảm xúc của học sinh trong dạy học môn Toán 3. Kết luận Việc thực nghiệm điều chỉnh thái độ, cảm xúc được thực hiện qua hơn hai năm học trên 26 học sinh đã mang lại những kết quả cho nghiên cứu lí luận và thực tiễn giáo dục. Chúng tôi nhận thấy những học sinh có kết quả học tập, rèn luyện không tốt thường tự ti. Ở Trường THCS Alpha, giáo viên sẽ thực hiện quy trình “tạo động cơ” cho những học sinh này, bằng cách: gặp họ trò chuyện, để giúp họ: thấy rằng việc có kết quả kém không phải là điều gì tồi tệ; học sinh có thể đạt được kết quả tốt hơn từ tiềm năng của họ; giúp họ liên hệ với gia đình, với người trợ giúp để cùng thực hiện mục tiêu cải thiện việc học tập. Việc coi trọng cảm xúc, thái độ trong số các mục tiêu giáo dục và thực hiện các điều chỉnh, đánh giá cảm xúc đã giúp việc giáo dục ở trường Alpha trở nên gần gũi và thực tế. Nó cũng là biện pháp để đào tạo giáo viên những kĩ năng dạy học, ảnh hưởng đến chất lượng bài dạy của mỗi học sinh. Về cơ bản, các biện pháp áp dụng đã đạt được mục tiêu đề ra trong điều chỉnh thái độ và cảm xúc học tập của học sinh, thể hiện ở: - Học sinh có động cơ học tập môn Toán: học để ứng dụng trong học các môn học khác ứng dụng trong cuộc sống cũng quan trọng và hấp dẫn không kém việc học để thi cử,.... - Học sinh có tình cảm với môn học: học sinh yêu thích môn học, chờ đợi và có hứng thú với các hoạt động toán học, nhất là khi học sinh tham dự các dự án. - Học sinh chủ động, tự giác: đọc thêm các tài liệu, chia sẻ và chịu khó khám phá. - Học sinh cải thiện tinh thần hợp tác, tôn trọng trong làm việc theo nhóm. Hạn chế về kết quả: - Trong quá trình triển khai thực nghiệm, từ kì 2 lớp 7, nghiên cứu chịu một rào cản của xã hội đó là mục tiêu đánh giá ngoài, dẫn đến học sinh gặp mâu thuẫn trong xác định mục tiêu học tập và các giải pháp để thực hiện (học sinh vẫn phải học thêm, luyện tập các kĩ năng giải toán để đáp ứng việc thi cử,. . . ). Thái độ học tập của học sinh bị thay đổi. Học sinh học vì áp lực thi cử, có nhu cầu luyện tập giải toán hơn là tìm hiểu các kiến thức ứng dụng và lịch sử. Học sinh chịu tác động của phụ huynh vì họ muốn con đạt mục tiêu trong các kì thi học sinh giỏi và chuyển cấp. Từ các kết quả trên đây cho thấy việc điều chỉnh thái độ, cảm xúc trong dạy học môn Toán sẽ có tác động lớn đến mục tiêu học tập, kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, những ảnh hưởng tiêu cực từ các kì thi cũng như quá trình học tập chưa chủ động của học sinh dẫn đến những hạn chế không nhỏ đến chất lượng học tập, nhất là động cơ, giá trị và môi trường lớp học. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Barry J. Fraset, 1998. Classroom environment instruments: development validity and applications. Learning Environments Research: 7–33, Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands. [2] Boston College, 2007. Classroom assessment concepts and application, MacGraw. Hill Publishers, ISBN: 978 -0-07-340376-2. [3] James H. McMillan, Steven Myran and Danyl Workman, 1999. The impact of Mandated State wide testing teachers’ classroom assessment and intructional practices. American Educational Research Annual meeting [4] Jeanne Ellis Ormrod, 2011. Human Learning. Pearson Publishers, ISBN 0132595184. 79
Chu Cẩm Thơ [5] Rhonda G. Craven and Herbert W. Marsh, 2008. The centrality of the self – concept construct for psychological wellbeing and unlocking human potential: Implications for child and educational psychologists. The British Psychological Society Publishers, Education and Child psychology, Vol 25, No 2, p104-118. [6] Popham, W. J., 1999. Why Standardized Tests Don’t Measure Educational Quality. Retrieved from http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar99/vol56/num06/Why- Standardized-Tests-Don%27t-Measure-Educational-Quality.aspx [7] Martin L. Tombari, Gary D. Borich, 1999. Authentic Assessment in the Classroom: Applications and Practice. Merrill Publishers. [8] Chu Cẩm Thơ, 2015. Điều chỉnh nhận thức của giáo viên về đánh giá năng phản hồi quá trình học tập của học sinh. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4, Tr 8 – 11. [9] Chu Cẩm Thơ, 2015. Solution for teacher in organizing learning case associated with practical situation in high school. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol 60, No 8A (bản tiếng Anh), p236-243. [10] Chu Cẩm Thơ, 2014. Biện pháp kiểm tra đánh giá của giáo viên giúp điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở THCS. Tạp chí giáo dục, Số 335, Tr 32-36. ABSTRACT Adjustment attitude and emotions of learners in teaching mathematics Chu Cam Tho Faculty of Mathematics and Informatics, Hanoi National University of Education In order to determine educational objectives, the objectives of learning attitude and emotion of learners are often referred to. Actual teaching, teachers and managers have not yet implemented measures to realize this goal . This paper presents the research on the attitudes and emotions that learners learn through adjusting objectives, content , teaching methods and evaluation in mathematics teaching process. Keywords: Attitude, emotion, teaching mathematic, assessment for learning. 80