zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học sinh học ở trường trung học cơ sở

Chia sẻ: Minh Minh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Báo xấu

34
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết này trình bày về hệ thống năng lực chung, hệ thống năng lực chuyên ngành của môn Sinh học, đề xuất quy trình đánh giá năng lực và giới thiệu một số công cụ có thể sử dụng để đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học sinh học ở trường trung học cơ sở

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE 2014, Vol. 59, No. 6BC, pp. 151-161 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Đánh giá năng lực người học là một một khâu then chốt trong dạy học. Để đánh giá đúng năng lực người học, cần phải xác định được hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên ngành, xác định được các thành tố cấu thành năng lực và lựa chọn được những công cụ phù hợp để đánh giá, sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của năng lực. Bài viết này trình bày về hệ thống năng lực chung, hệ thống năng lực chuyên ngành của môn Sinh học, đề xuất quy trình đánh giá năng lực và giới thiệu một số công cụ có thể sử dụng để đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học ở trường trung học cơ sở. Từ khóa: Năng lực, đánh giá năng lực, công cụ đánh giá, Sinh học. 1. Mở đầu Phát triển chương trình đào tạo theo chuẩn năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học. Việt Nam cũng đang trên đà tiếp cận với xu hướng toàn cầu này. Song song với nó là xây dựng hệ thống đánh giá người học theo chuẩn năng lực đã đề ra. Nhiều nhà giáo dục trên thế giới đã nghiên cứu về đánh giá và đánh giá năng lực, trong đó phải kể đến Beeby.C.E. (1997) [2], P.E.Griffin (2000) [4] nhấn mạnh mặt giá trị của đánh giá, coi đánh giá là sự thu thập các chứng cứ nhằm dẫn tới phán xét về mặt giá trị của quá trình giáo dục và đào tạo. Một số nhà nghiên cứu lại xem xét đánh giá trên khía cạnh là cơ sở để đưa ra quyết định các hoạt động dạy học nhằm giúp cho người học tiến bộ hoặc các tác giả khác lại nhìn nhận đánh giá là việc xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục [3],[6]. Tuy các tác giả trên nhấn mạnh các khía cạnh khác nhau của việc đánh giá nhưng đều tập trung vào mục đích chính là đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Tuy nhiên, hiện nay ở các trường phổ thông Việt Nam mới chủ yếu tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại học sinh (HS), cho điểm nhưng không phải mục đích chính là thu nhận thông tin phản hồi. Mặt khác, giáo viên (GV) cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các kĩ năng như tự học, hoạt động nhóm, thuyết trình hay các đánh giá các hoạt động giáo dục của người học như đánh giá đạo đức, giá trị sống, kĩ năng sống như thế nào. . . Hiểu được những khó khăn trên, trong bài viết này, chúng tôi đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm chia sẻ cho các GV dạy học ở các trường phổ thông, đặc biệt là ỏ các trường trung học Liên hệ: Phan Thị Thanh Hội, e-mail: phanthanhhoi@gmail.com 151
Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc cơ sở (THCS) cách đánh giá năng lực người học, mà cụ thể là một số năng lực trong dạy học môn Sinh học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Xác định hệ thống năng lực học sinh cần đạt được khi học môn Sinh học trong chương trình Sinh học phổ thông 2.1.1. Năng lực, năng lực người học Có nhiều định nghĩa khác nhau về Năng lực (NL): Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [7]. Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1996) [3]. Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được. . . để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp. . . trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [9]. Năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống (Nguyễn Công Khanh, 2013) [5]. Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. 2.1.2. Hệ thống năng lực chung Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội. Những năng lực chung này được hình thành và phát triển liên quan đến nhiều môn học, vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình. Mỗi năng lực chung cần: a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người. Có 8 năng lực sau đây được khá nhiều nước đề xuất/lựa chọn, gồm: (1) Tư duy phê phán, tư duy logic; (2) Sáng tạo, tự chủ; (3) Giải quyết vấn đề; (4) Làm việc nhóm - quan hệ với người khác; (5) Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; (6) Tính toán , ứng dụng số; (7) Đọc - viết (literacy); (9) Công nghệ thông tin- truyền thông (ICT). Trong dự thảo “Mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” [1], Việt Nam đề xuất 9 NL chung chia thành 3 nhóm NL. Mỗi môn học sẽ tham gia rèn luyện các NL chung này ở các mức độ khác nhau. Đối với dạy học Sinh học ở cấp THCS, các NL chung sẽ được cụ thể hoá như bảng sau: 152
Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học... Bảng 1. Hệ thống năng lực chung và sự cụ thể hóa trong môn Sinh học ở THCS NL TT Cụ thể hoá trong môn Sinh học THCS chung Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân - Xác định được nhiệm vụ học tập Sinh học một cách tự giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập. - Lập và thực hiện kế hoạch học tập môn học nghiêm túc; thực hiện các cách NL tự 1 học khác nhau một cách hiệu quả; thu thập và xử lí được các nguồn tài liệu, học thông tin từ nhiều nguồn khác nhau; - Nhận ra và điều chỉnh các sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập. - Phân tích được tình huống có vấn đề trong học tập môn Sinh học; phát hiện NL và nêu được tình huống có vấn đề. giải - Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề Sinh học; 2 quyết đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề. vấn đề - Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề Sinh học và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. - Đặt câu hỏi để làm rõ thông tin trong môn Sinh học, nhận thức được mối quan hệ nhân quả; - Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình luận NL tư được về các giải pháp đề xuất. 3 duy - Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc nào đó; áp dụng điều đã biết vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lí. - Dựa trên các tiêu chí cho trước, nhận xét được ưu điểm và hạn chế của một ý tưởng, một sản phẩm, một phương pháp hay một hành động cụ thể trong môn học. - Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân trong môn học; kiềm chế bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn. NL tự - Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của bản thân; xây dựng và thực hiện được 4 quản kế hoạch nhằm đạt mục tiêu môn học; nhận ra và có ứng xử với những tình lí huống không an toàn. - Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành đồng chưa hợp lí của bản thân trong học tập môn Sinh học. Nhóm NL về quan hệ xã hội NL - Diễn đạt ý tưởng Sinh học một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp 5 giao với đối tượng và bối cảnh cho phép. tiếp 153
Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc - Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ trong khi học bộ môn. - Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, tự đánh giá hoạt động của mình làm tốt để nhóm phân công. NL - Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm 6 hợp việc nhóm, dự kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù tác hợp. - Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; - Biết tổng kế hoạt động chung của nhóm, nêu điểm mạnh, yếu của cá nhân và của cả nhóm. Nhóm NL công cụ NL sử - Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập môn học; dụng tìm kiếm được các thông tin cho môn học với các chức năng tìm kiếm đơn giản CNTT và tổ chức thông tin phù hợp; 7 và - Sử dụng các phần mềm học tập như word, excel, powerpoint. . . phù hợp với truyền nội dung học tập. thông - Truyền đạt được các ý tưởng mới cho các đối tượng khác nhau. (ICT) NL sử - Trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học môn Sinh học; đọc dụng hiểu nội dung chính hay chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn; viết đúng văn bản 8 ngôn về các chủ đề quen thuộc; viết tóm tắt nội dung chính của tài liệu, bài học. ngữ - Sử dụng các thuật ngữ sinh học một cách thành thạo và linh hoạt. - Sử dụng thống kê toán học trong học tập; hình dung và có thể vẽ phác hình NL dạng các đối tượng trong môi trường xung quanh. 9 tính - Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình toán huống sinh học; biết sử dụng một số yếu tố của logic hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng. 2.1.3. Hệ thống năng lực chuyên ngành Sinh học Theo nghiên cứu đề xuất của trường Đại học Victoria (Úc) [8] thì hệ thống các năng lực Sinh học bao gồm 4 nhóm năng lực chính như sau: i) Tri thức về sinh học (Biology knowledge): Kiến thức và kĩ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực sinh học (GV sinh học, nhà nghiên cứu sinh học) hoặc có thể tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực sinh học. - Kiến thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương tác giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái. - Hiểu biết về các nguyên lí di truyền và cơ chế dẫn đến sự đa dạng đó (quy luật di truyền của Menđen, di truyền phân tử, di truyền quần thể. . . ). - Áp dụng các nguyên lí của học thuyết và cơ chế tiến hoá để giải thích được sự đa dạng sinh học. 154
Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học... - Hiểu biết về cấu trúc và chức năng của thực vật, động vật. - Sử dụng được những kiến thức về các lĩnh vực như toán học, vật lí, hóa học để giải quyết các vấn đề liên quan trong sinh học. - Hiểu biết về lịch sử nghiên cứu sinh học và vai trò to lớn của sinh học đối với xã hội. ii) Năng lực nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng được các nguyên lí của phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết các vấn đề khoa học. - Nghiên cứu lí thuyết: Tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học. - Thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm, đề xuất được vấn đề nghiên cứu. - Đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng được bằng thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu. - Thiết kế được các thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết. - Biết cách quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu. - Sử dụng được toán xác xuất thống kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được, từ đó đưa ra được các kết luận phù hợp. - Rút ra được kết luận - Truyền đạt kết quả và những ý tưởng rõ ràng và có hiệu quả vào báo cáo khoa học, văn bản và thuyết trình - Thể hiện một mức độ hiểu biết sâu sắc về các nghiên cứu bằng cách đề xuất các bước trong tương lai cần thiết để tiếp tục các mục tiêu của thí nghiệm. iii) Năng lực thực địa: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong môi trường. - Dự đoán, lập kế hoạch thực địa. - Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị cần thiết để thực địa. - Sử dụng được bản đồ thực địa và xác định được đúng những vị trí cần nghiên cứu trong môi trường. - Sử dụng được các thiết bị thực địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và xử lí mẫu. . . iv) Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm. - Thực hiện các quy tắc an toàn phòng thí nghiệm. - Vận hành máy móc trong phòng thí nghiệm theo đúng quy trình. - Sử dụng được thành thạo các thiết bị thí nghiệm thích hợp. - Tìm lỗi và tối ưu hóa các phương pháp và kĩ thuật - Thực hiện các kĩ năng cơ bản liên quan các thí nghiệm theo các phương pháp và thủ tục tiêu chuẩn. Theo chuẩn năng lực của CHLB Đức [6], các năng lực người học cần đạt khi học Sinh học bao gồm: - Kiến thức môn học: Hiện tượng sinh học, khái niệm, nguyên tắc, biết sự kiện và khái niệm cơ bản liên quan - Nghiên cứu khoa học: Quan sát, so sánh, thử nghiệm, sử dụng các mô hình và áp dụng các 155
Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc kĩ thuật làm việc - Truyền thông: Thiết lập và trao đổi thông tin đề cập đến môn học - Đánh giá các quy chuẩn: Công nhận và đánh giá hiện trạng sinh học trong các bối cảnh khác nhau Tổng hợp từ các tài liệu trên, theo chúng tôi, ở trường phổ thông, các năng lực chuyên ngành Sinh học HS cần đạt được đó là: Năng lực kiến thức Sinh học; Năng lực nghiên cứu khoa học (Năng lực quan sát, NL thực nghiệm) và Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm. - Năng lực kiến thức sinh học bao gồm các kiến thức về cấu tạo cơ thể thực vật, động vật, con người; kiến thức về các hoạt động sống của thực vật, động vật; kiến thức về đa dạng sinh học; kiến thức về các quy luật di truyền, tiến hoá và sinh thái học. Kiến thức về Sinh học hệ thống: các cấp độ từ phân tử - tế bào - cơ thể - quần thể/ loài - quần xã/ hệ sinh thái - sinh quyển. - Năng lực nghiên cứu khoa học bao gồm: Năng lực quan sát và NL thực nghiệm - Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm bao gồm các kĩ năng chính như: Kĩ năng sử dụng kính hiển vi; kĩ năng thực hiện an toàn phòng thí nghiệm; kĩ năng thiết kế một số tiêu bản đơn giản; kĩ năng bảo quản một số mẫu vật thật. 2.2. Đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học 2.2.1. Đánh giá năng lực người học Đánh giá năng lực (ĐGNL) không chỉ là việc ĐG việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập, nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử dụng những kiến thức, kĩ năng, và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó” (Khối thịnh vượng Anh, 2003) [5]. ĐGNL dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản phẩm. Đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra. . . nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó (Nguyễn Công Khanh, 2013) [5]. 2.2.2. Quy trình đánh giá năng lực Quy trình đánh giá năng lực người học gồm các bước sau đây: Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá Mục đích đánh giá: - Đánh giá để xác nhận kết quả hình thành và phát triển năng lực nào đó ở HS hay đánh giá cấp bằng, chứng chỉ. . . - Đánh giá để phát hiện những điểm mạnh, điểm yếu của HS nhằm giúp đỡ, thúc đẩy sự phát triển một năng lực nào đó ở HS. - Đánh giá để tìm hiểu xem HS đang có năng lực ở mức độ nào, từ đó điều chỉnh chương trình và phương pháp dạy học cho phù hợp. Lựa chọn năng lực cần đánh giá: Trong quá trình học tập, HS có thể cùng lúc thể hiện nhiều 156
Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học... năng lực nhưng GV chỉ nên tập trung vào một hoặc một vài năng lực chính, đặc trưng. Ví dụ, trong bài thực hành thì chủ yếu đánh giá năng lực thực nghiệm; trong bài lên lớp hình thành kiến thức mới thì có thể đánh giá các năng lực hệ thống hóa kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. . . Bước 2: Xác định các tiêu chí/ kĩ năng thể hiện của năng lực Sau khi lựa chọn NL cần đánh giá, GV cần thiết kế các tiêu chí thể hiện NL đó, các tiêu chí có thể là các lĩnh vực khác nhau hoặc các kiến thức, kĩ năng, thái độ thể hiện NL. Đối với đánh giá kiến thức, GV vẫn thường đánh giá, nên trong nội dung này chúng tôi nhấn mạnh về mặt đánh giá kĩ năng. Ví dụ: NL thực nghiệm bao gồm các kĩ năng: hình thành giả thuyết nghiên cứu; thiết kế thí nghiệm; thực hiện thí nghiệm; phân tích dữ liệu và rút ra kết luận. NL giải quyết vấn đề bao gồm: Phân tích tình huống trong học tập; Phát hiện và nêu tình huống có vấn đề; xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện. Bước 3: Xây dựng các bảng kiểm (rubric) để đánh giá các mức độ đạt được cho mỗi kĩ năng Từ việc xác định được các kĩ năng thể hiện NL, đối với mỗi kĩ năng cần phải tiếp tục xác định được các thao tác cấu thành kĩ năng và các mức độ thể hiện của kĩ năng từ thấp đến cao. Ở bước này, GV cần có một “hình dung” hay “bản mô tả trước” về việc HS có thể thể hiện kĩ năng đó như thế nào. Đây là một việc rất quan trọng vì nó cho phép ta đánh giá được HS đang “làm tốt” ở mức độ nào. Thông thường, có thể xác định các mức độ cho từng thao tác của kĩ năng hoặc có thể xác định các mức độ cho toàn bộ kĩ năng đó. Ví dụ: Kĩ năng lập bảng hệ thống hóa kiến thức của HS gồm có các thao tác với các mức độ cụ thể như sau: Bảng 2: Rubric đánh giá kĩ năng lập bảng hệ thống hóa kiến thức Các thao tác của KN Các mức độ Xác định chủ đề của Mức 1 Chưa xác định được tên bảng bảng cần lập (thường Mức 2 Xác định gần đúng tên bảng để đặt tên cho bảng) Mức 3 Xác định chính xác tên bảng Chưa xác định được các tiêu chí ở mỗi đầu hàng và đầu cột Xác định các tiêu chí Mức 1 của bảng của bảng để đặt vào đầu mỗi hàng (x) và Xác định được một số tiêu chí ở mỗi đầu hàng và đầu cột Mức 2 cột (y) của bảng → Số của bảng ô của bảng là x.y Xác định được chính xác và đầy đủ các tiêu chí ở mỗi đầu Mức 3 hàng và đầu cột của bảng Chưa điền được hoặc chỉ điền được một vài nội dung của Xác định nội dung Mức 1 bảng của các ô ứng với mỗi tiêu chí của hàng và Điền được phần lớn các ô của bảng nhưng còn sai sót ở một Mức 2 cột để hoàn thiện bảng vài nội dung. Điền được đầy đủ, chính xác các nội dung của tất cả các ô Mức 3 trong bảng. 157
Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc Bước 4: Lựa chọn công cụ để đánh giá kĩ năng Có rất nhiều công cụ có thể dùng để đánh giá kĩ năng. Một số công cụ phổ biến thường dùng như câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm, bài tập (bài tập ở lớp, bài tập ở nhà), bài thực hành, dự án học tập, báo cáo thực nghiệm, bảng kiểm (check list), phiếu đánh giá (rubrics), sản phẩm, trình diễn thực, phiếu hỏi, kịch bản phỏng vấn, mẫu biểu quan sát... Bên cạnh đó, có thể sử dụng một số công cụ tạo cơ hội cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình đánh giá như: hồ sơ học tập, phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Mỗi công cụ đều có những ưu, nhược điểm và khả năng đo khác nhau. Để có thể đánh giá chính xác, cần lựa chọn được công cụ phù hợp cho phép đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng. Đôi khi có thể sử dụng kết hợp nhiều công cụ để cùng đánh giá một kĩ năng. Ví dụ: Đối với kĩ năng lập bảng hệ thống hóa kiến thức như trên, công cụ đánh giá phù hợp có thể là bài tập (ví dụ: Yêu cầu HS lập bảng hệ thống hóa kiến thức hoặc yêu cầu HS đọc một đoạn thông tin và tóm tắt lại bằng bảng) và phiếu đánh giá sản phẩm của HS. Đối với kĩ năng làm thí nghiệm, công cụ đánh giá phù hợp có thể là phiếu quan sát hoặc bảng kiểm các thao tác. . . Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá Sau khi đã lựa chọn được một hoặc một vài công cụ phù hợp, cần thiết kế công cụ sao cho có thể đo được tối đa các mức độ thể hiện của kĩ năng. Các bảng kiểm quan sát có thể được xây dựng dựa trên các thao tác của kĩ năng. Đối với các phiếu đánh giá (rubrics), cần hình dung mỗi thao tác đó được thể hiện theo mức độ từ thấp đến cao như thế nào để xác định từ 3 - 5 mức độ đánh giá. . . . Bước 6: Thẩm định và hoàn thiện công cụ Sau khi xây dựng xong công cụ đánh giá, cần kiểm định công cụ bằng cách cho HS làm thử để phát hiện xem công cụ đã dễ hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức của HS chưa và có thể điều chỉnh, thay đổi một vài tiêu chí hoặc chỉnh sửa công cụ nếu cần thiết. 2.2.3. Vận dụng quy trình để đánh giá năng lực thực nghiệm trong dạy học Sinh học THCS (Ví dụ: đánh giá NL thực nghiệm trong dạy học Sinh học) Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá. Mục đích: Nhằm đánh giá các mức độ đạt được của người học đối với NL thực nghiệm. NL cần đánh giá: NL thực nghiệm. Bước 2: Xác định các tiêu chí/ kĩ năng thể hiện của năng lực. NL thực nghiệm được xác định bao gồm các kĩ năng: hình thành giả thuyết nghiên cứu; thiết kế thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm; phân tích dữ liệu và rút ra kết luận. Bước 3: Xây dựng các bảng kiểm để đánh giá các mức độ đạt được cho mỗi kĩ năng. Các kĩ năng thành phần của NL thực nghiệm được đánh giá theo các mức độ sau: Bảng 3. Mức độ đạt được ở mỗi kĩ năng của NL thực nghiệm Các KN Mức 1 Mức 2 Mức 3 Không đề xuất giả Giả thuyết liên quan với Hình thành thuyết hoặc có giả thực nghiệm nhưng chưa Giả thuyết đúng giả thuyết thuyết nhưng không liên hoàn toàn chính xác. quan với thực nghiệm. 158
Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học... Thay đổi tất cả các yếu Thay đổi không chỉ có Thiết kế thí Thiết kế thí nghiệm tố hoặc không có yếu tố yếu tố cần thay đổi mà nghiệm chính xác nào thay đổi còn thay đổi yếu tố khác Chưa chuẩn bị đủ dụng Chuẩn bị đầy đủ dụng Chuẩn bị đủ dụng cụ thí Thực hiện cụ thí nghiệm, thao tác cụ thí nghiệm, thực hiện nghiệm, một số thao tác thí nghiệm lóng ngóng, không cẩn các thao tác chính xác, còn lóng nghóng. thận. cẩn thận. Phân tích dữ liệu liên Phân tích Phân tích dữ liệu không Phân tích dữ liệu chính quan giả thuyết nhưng dữ liệu liên quan đến giả thuyết xác chưa chính xác Bước 4: Lựa chọn công cụ để đánh giá kĩ năng Mỗi kĩ năng thuộc NL thực nghiệm có thể phù hợp với một hoặc một vài công cụ đánh giá khác nhau, được thể hiện như trong bảng dưới đây: Bảng 4. Các công cụ phù hợp để đánh giá các kĩ năng của NL thực nghiệm Công cụ đánh giá phù hợp Các KN Trắc nghiệm Câu hỏi tự luận Phiếu quan sát khách quan Hình thành giả thuyết × × Thiết kế thí nghiệm × × Thực hiện thí nghiệm × Phân tích dữ liệu × × Bước 5: Thiết kế công cụ đánh giá Ở mục này chúng tôi sử dụng thí nghiệm về sự ảnh hưởng của các yếu tố ngoại cảnh đến sự sinh trưởng và phát triển của thực vật hoặc đến sự nảy mầm của hạt. a) Sử dụng câu hỏi tự luận - Đánh giá kĩ năng hình thành giả thuyết Ví dụ: Mai làm thí nghiệm như sau: Mai trồng những cây đậu xanh vào hai chậu đất, bạn ấy tưới đều cho cả 2 chậu cho đến khi cây bén rễ, tươi tốt như nhau. Những ngày tiếp theo, bạn Mai tưới nước cho chậu A, còn chậu B không được tưới nước. Tại sao Mai lại làm thí nghiệm này? - Đánh giá kĩ năng phân tích dữ liệu Ví dụ: Sau 3 ngày làm thí nghiệm bạn Mai thu được kết quả như sau: cây đậu trong chậu A vẫn xanh tốt, còn cây đậu trong chậu B đã bị héo úa. Từ kết quả thu được em rút ra kết luận gì? - Đánh giá kĩ năng thiết kế thí nghiệm Ví dụ: Để kiểm chứng giả thuyết “hạt đậu nảy mầm cần độ ẩm”, Nam đang chuẩn bị làm thí nghiệm, nhưng bạn đang lúng túng không biết nên bắt đầu làm như thế nào. Em hãy giúp bạn thiết kế thí nghiệm trên. b) Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn Với hình thức thu thập thông tin này GV cũng thực hiện như trắc nghiệm tự luận, chỉ khác là các câu trả lời tương ứng với các mức độ đã được đưa ra cho HS lựa chọn. 159
Phan Thị Thanh Hội, Trần Khánh Ngọc - Đánh giá kĩ năng hình thành giả thuyết Sử dụng bài tập như ở mục đánh giá kĩ năng hình thành giả thuyết ở trên, nhưng chúng tôi thiết kế 4 lựa chọn và yêu cầu học sinh chọn câu đúng nhất: Tại sao Mai làm thí nghiệm này? A. Bởi Mai muốn giúp các bác làm vườn trồng đậu tốt hơn (Mức 1). B. Bởi Mai nghĩ nước, ánh sáng đều cần cho sự phát triển cây đậu (Mức 2). C. Bởi Mai nghĩ nước và đất đều cần cho sự phát triển cây đậu (Mức 2). D. Bởi Mai nghĩ nước rất cần cho sự phát triển của cây đậu (Mức 3). - Đánh giá kĩ năng thiết kế thí nghiệm GV đưa ra một thí nghiệm với các cách thiết kế khác nhau, trong đó chỉ có một thiết kế đúng và yêu cầu HS chọn xem thiết kế nào em cho là đúng nhất. Từ việc lựa chọn của HS để đánh giá kĩ năng thiết kế thực nghiệm. Ví dụ: Để kiểm chứng giả thuyết “hạt đậu nảy mầm cần độ ẩm”, 4 nhóm trong lớp đã làm thí nghiệm như sau: A. Nhóm 1: sử dụng hai chậu đất ẩm, gieo hạt đậu vào hai chậu và đặt hai chậu bên cạnh nhau ở ngoài trời (Mức 1). B. Nhóm 2: sử dụng một chậu đất ẩm, và một chậu đất khô; gieo hạt đậu vào và đặt một chậu ngoài trời và một chậu trong nhà (Mức 2). C. Nhóm 3: sử dụng một chậu đất ẩm và một chậu đất khô; gieo hạt đậu vào và đặt 1 chậu để mở, một chậu bọc túi nilon kín chậu (Mức 2). D. Nhóm 4: sử dụng một chậu đất ẩm, và một chậu đất khô; gieo hạt đậu vào hai chậu và đặt 2 chậu cạnh nhau ngoài thềm nhà (Mức 3). Theo các em, nhóm nào thiết kế thí nghiệm đúng nhất? - Đánh giá kĩ năng phân tích dữ liệu Từ kết quả thí nghiệm thu được, GV thiết kế 4 lời giải thích khác nhau và yêu cầu HS chọn một lời giải thích đúng nhất. Ví dụ: Từ thí nghiệm kiểm chứng “Hạt đậu nảy mầm cần độ ẩm” ở trên, nhóm 4 thu được kết quả là: Hạt đậu trong chậu có độ ẩm nảy mầm sau một tuần, còn hạt đậu trong chậu đất khô không nảy mầm. Có 4 lời giải thích được đưa ra. Em hãy chọn lời giải thích đúng nhất: A. Hạt đậu nảy mầm cần có nhiều yếu tố (Mức 1). B. Hạt đậu nảy mầm cần độ ẩm và ánh sáng (Mức 2). C. Hạt đậu nảy mầm cần đất và độ ẩm (Mức 2). D. Hạt đậu nảy mầm cần có độ ẩm (Mức 3). c) Sử dụng phiếu quan sát (đánh giá kĩ năng thực hiện thí nghiệm) Trong thí nghiệm “Hạt đậu nảy mầm cần độ ẩm”, HS cần chuẩn bị những dụng cụ thí nghiệm và tiến hành các thao tác như sau: - Chuẩn bị: 2 chậu đất, một ít hạt đậu, dụng cụ tưới nước, phiếu ghi kết quả. - Tiến hành các thao tác: gieo hạt đậu, tưới nước, quan sát và ghi kết quả theo định kì (ví dụ một lần/ngày) Sử dụng các mức độ của kĩ năng tiến hành thí nghiệm như trong bảng ở bước 3 để quan sát và đánh giá xem HS đang có kĩ năng tiến hành thí nghiệm ở mức độ nào. 160
Định hướng đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học... 3. Kết luận Trên đây là một số phân tích về các năng lực cần hình thành cho người học trong dạy học Sinh học và một số phương pháp đánh giá năng lực người học trong dạy học Sinh học. Để đánh giá được năng lực người học cần thiết phải phối hợp nhiều hình thức/công cụ khác nhau, đồng thời cần phải đánh giá nhiều năng lực tích hợp trong quá trình dạy học. Việc xây dựng hệ thống các công cụ để đánh giá cũng là một vấn đề khó khăn cho người dạy, trên đây chỉ là một số ví dụ chia sẻ. Hi vọng rằng, qua đây giúp cho các GV THCS sẽ có một bước tiếp cận mới trong việc đánh giá NL cho người học trong tương lai. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đinh Quang Báo và cộng sự, 2013. Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015. Kỉ yếu hội thảo một số vấn đề xây dưng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, tr.16-37. [2] Beeby.C.E, 1997. The Quality Education in Developing Countries. Harvard University Press. [3] Erpenbeck, John. Kompetenz und kein Ende? (gedruckt; Zeitschriftenaufsatz), 2002. [4] Griffin, P., 2000. Competency based assessment of higher order competencies. Paper presented at the NSW ACEA state conference, April, in Mudgee, Australia. [5] Nguyễn Công Khanh, 2013. Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực. Bài giảng chuyên đề, Đại học Sư phạm Hà Nội. [6] Kultusministerkonferenz, 2004. Bildungsstandards im Fach Biologie f¨ur den Mittleren Schulabschluss. Beschlussvom16.12.2004 [7] OECD, 2002. Education at a Glance 2002. [8] Program-specific competencies for BIOLOGY. The University of Victoria’s Department of Biology and UVic Co-op and Career, 2010. [9] Weinert, F. E., 2001. Concept of competence: a conceptual clarification. In D.S.Rychen., & L.H.Salganik. (Eds.). Defining and selecting key competencies (pp. 45e66). Goettingen: Hogrefe. ABSTRACT Assessing the competency of biology students in secondary schools Evaluating learner competency is a key step in teaching. To appreciate learner competency, one needs to refer to a system of general competencies and professional competencies and identify the components of a competency to select the appropriate tools to make an evaluation that allows measurement of a maximum possible level of competence. This article presents a general system of competencies, with specific competencies in biology, and it proposes a competency assessment process and tools that can be used to assess the competency of secondary school biology students. 161

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.