Đổi mới học phần rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành sư phạm kĩ thuật theo năng lực thực hiện – thực trạng và giải pháp

TAÏP CHÍ ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 8 - Thaùng 2/2012<br /> <br /> <br /> ĐỔI MỚI HỌC PHẦN RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM<br /> NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT THEO NĂNG LỰC THỰC HIỆN –<br /> THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP<br /> <br /> TRỊNH XUÂN THU (*)<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Giáo viên công nghệ là một nghề đặc biệt trong các nghề của xã hội, trong đó đòi hỏi<br /> người giáo viên phải có năng lực chuyên môn về kĩ thuật, đồng thời phải có năng lực sư<br /> phạm. Năng lực sư phạm phải được rèn luyện qua quá trình dạy và học nghiệp vụ sư phạm<br /> tại nhà trường, vì vậy cần thiết phải đổi mới nội dung và hình thức việc dạy rèn nghiệp vụ<br /> sư phạm để nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo giáo viên công nghệ.<br /> <br /> ABSTRACT<br /> Technological teacher is a special job in the society, which requires teachers to have<br /> qualifications in engineering as well as pedagogical abilities. Pedagogical ability must to<br /> be trained through the process of teaching and learning pedagogical skills at university.<br /> Therefore, it is necessary to innovate contents and forms of teaching pedagogical skills to<br /> improve the quality and effectiveness of technological teacher training.<br /> <br /> <br /> 1. MỞ ĐẦU (*) Đại học Sài Gòn): đa số SV đạt loại khá,<br /> Trước năm 2004 do chưa chính thức có giỏi, xuất sắc, không có loại trung bình và<br /> học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư yếu (bảng 1.)<br /> phạm(NVSP), nên việc dạy thực hành Bảng 1: Thống kê TTSP ngành SPKT<br /> nghiệp vụ được các trường cao đẳng sư tại trường ĐHSG<br /> phạm (CĐSP) lồng ghép trong các môn Xuất<br /> NVSP như: Tâm lí học, Giáo dục học, Lí Năm sắc Giỏi Khá TB<br /> luận dạy học, Phương pháp dạy học<br /> (PPDH)… và chủ yếu qua các đợt thực tập 2000 14.3 77.1 8.6<br /> sư phạm (TTSP) tại các trường trung học<br /> 2001 20 74.3 5.7<br /> cơ sở (THCS), việc rèn luyện NVSP và<br /> đánh giá được giao khoán cho giáo viên 2002 12.8 76.9 9.8<br /> phổ thông. Thực trạng chung này khiến<br /> sinh viên (SV) khó vận dụng được các kĩ 2003 3.3 78.7 18<br /> năng và PPDH mới, bất cập trong việc<br /> 2004 19.5 63.4 17.1<br /> đánh giá kết quả TTSP, theo kết quả thống<br /> kê TTSP từ năm 2000 – 2004 của SV Xuất phát từ yêu cầu đổi mới nâng cao<br /> ngành Sư phạm Kĩ thuật, Trường Cao đẳng chất lượng đào tạo NVSP, năm 2004 Bộ<br /> Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (nay là Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) bổ sung<br /> học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm<br /> (*)<br /> vào chương trình khung của các ngành<br /> ThS, GVC, Trường Đại học Sài Gòn<br /> ĐỔI MỚI HỌC PHẦN RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT...<br /> <br /> <br /> SPKT với tên gọi Rèn luyện nghiệp vụ nhiều khóa đào tạo kĩ năng giảng dạy theo<br /> thường xuyên (RLNVTX) [1]. Tuy nhiên NLTH do dự án Tăng cường các Trung<br /> qua thực tiễn cho thấy hiệu quả của môn tâm dạy nghề SVTC (Thụy Sĩ) triển khai.<br /> học này chưa cao, chưa đáp ứng được các Ưu thế của đào tạo theo NLTH là: Chú<br /> yêu cầu đề ra về rèn luyện NVSP và còn trọng vào kết quả đầu ra, vào sự thực hiện<br /> nhiều bất cập như: chưa có sự thống nhất (làm); đây là đặc điểm cơ bản nhất có ý<br /> giữa các trường về chương trình đào tạo và nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là<br /> nội dung chi tiết học phần RLNVTX, còn định hướng và chú trọng vào kết quả, vào<br /> thiên về lí thuyết thiếu việc rèn các kĩ năng đầu ra (Outcomes) của quá trình đào tạo.<br /> cụ thể của dạy học và giáo dục; thời lượng Để hiểu khái niệm NLTH có thể dùng<br /> (3đvht) 45 tiết chưa cụ thể không đủ để mô hình “tảng băng năng lực” (Ice-berg<br /> thực hành, khó phân chia theo tín chỉ... khó model) diễn đạt qua ý tưởng sau, là một lí<br /> dàn trải, từ đó SV thiếu và yếu các kĩ năng thuyết xoay quanh khái niệm Năng lực và<br /> cụ thể của nghề giáo viên. Như vậy muốn Sự thực hiện [8]. Hãy hình dung “năng lực<br /> nâng cao chất lượng dạy Rèn luyện NVSP như là một tảng băng trôi và sự thực hiện<br /> cho SV ngành công nghệ cần phải tiến hành chính là phần nổi của tảng băng đó. “Tảng<br /> khảo sát thực trạng về dạy Rèn luyện NVSP băng NL” bao gồm NL chung và NL<br /> tại các trường CĐSP để có thể tìm ra các chuyên môn nghiệp vụ. Phần nổi quan sát<br /> nguyên nhân và đề xuất các giải pháp. được chính là NLTH, là sự thể hiện các<br /> 2. NỘI DUNG kiến thức, kĩ năng và thái độ của NL<br /> 2.1. Cơ sở đổi mới học phần RLNVTX chuyên môn nghiệp vụ, thông qua việc<br /> theo năng lực thực hiện thực hiện các hoạt động nghiệp vụ có thể<br /> Hiện nay các công trình nghiên cứu về quan sát được (gọi là kĩ năng) hoặc thông<br /> rèn luyện NVSP rất được quan tâm và phát qua kết quả hoàn thành của sự thực hiện<br /> triển; các nghiên cứu này có xu hướng tiếp (làm) là công việc. Theo cách tiếp cận này<br /> cận theo năng lực thực hiện (NLTH), thuật có thể được hiểu: NLTH là sự thể hiện kiến<br /> ngữ tiếng Anh “Competency-Based thức, kĩ năng và thái độ qua sự thực hiện<br /> Training” (CBT) đã có từ khoảng nửa thế (làm) hoàn thành được các hoạt động nghề<br /> kỷ trước đây, được sử dụng để mô tả một nghiệp hay công việc của một nghề theo<br /> phương thức đào tạo mới khác với phương tiêu chuẩn đặt ra đối với từng hoạt động<br /> thức đào tạo truyền thống. Phương thức hay công việc đó.<br /> đào tạo này dựa chủ yếu vào những tiêu Cơ sở của việc phát triển chương trình<br /> chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo đào tạo (CTĐT) theo NLTH là dựa trên sự<br /> theo các tiêu chuẩn đó chứ không dựa vào thực hiện (làm) hoàn thành một công việc,<br /> thời gian. “Đào tạo theo năng lực thực như vậy việc xây dựng CTĐT theo NLTH<br /> hiện” được phát triển mạnh từ những năm được bắt đầu từ kết quả là các công việc<br /> 1980, được đánh giá có nhiều ưu điểm như của người hành nghề để phát triển, đây<br /> chú trọng đến kĩ năng, đào tạo phù hợp với chính là xu hướng của các nước trên thế<br /> thực tiễn và đáp ứng yêu cầu xã hội… Ở giới chú trọng đến chuẩn đầu ra (learning<br /> nhiều nước phát triển đã áp dụng đào tạo outcomes) [4]. Tuy nhiên việc xác định<br /> theo NLTH như: Úc, Canada, Anh, USA... được các công việc là điều rất khó và rất<br /> Tại nước ta từ những năm 1994 đã có quan trọng, trong đó dùng phương pháp<br />  TRỊNH XUÂN THU<br /> <br /> <br /> phân tích nghề DACUM được xem là S.Bloom; đó là nguyên tắc số 1: “Mỗi<br /> nhanh chóng và hiệu quả nhất [3]. Đây người học đều có thể làm thành thạo hầu<br /> chính là cơ sở để đề xuất đổi mới nội dung như bất kì công việc nào với trình độ cao,<br /> môn Rèn luyện NVSP theo NLTH, như nếu được dạy với chất lượng cao và được<br /> vậy môn học này phải được phát triển trên bố trí đủ thời gian” [6].<br /> cơ sở chương trình đào tạo (CTĐT) theo Triết lí này là cơ sở để cấu trúc CTĐT<br /> NLTH [3]. theo học chế tín chỉ: Khi thiết kế các<br /> Triết lí của Đào tạo theo năng lực thực CTĐT có 3 vấn đề cần quan tâm: Nội dung<br /> hiện (NLTH) dựa trên các nguyên tắc cơ – Thời gian – Hiệu quả (Sự thành thạo).<br /> bản, coi yếu tố “con người” làm nền tảng Nếu nhà tuyển dụng quan tâm đến nội<br /> trong đào tạo, chính là “Học để thành thạo” dung (làm được gì?) và sự thành thạo (làm<br /> (Mastery Learning); triết lí này dựa trên tư tốt thế nào?) thì chỉ có mô hình 3 đào tạo<br /> tưởng của các nhà tiên phong trong phong theo NLTH đáp ứng được (bảng 2 – David<br /> trào “Học để thành thạo” như John Pucel và William Knack). [7].<br /> B.Carroll, James H.Block và Benjamin<br /> Bảng 2 : Ba yếu tố của chương trình đào tạo<br /> <br /> Mô hình Nội dung Thời gian Thành thạo Hình thức giảng dạy<br /> 1 Cố định Cố định Cố định Không thể có<br /> 2 Cố định Cố định Biến đổi Đào tạo theo niên chế<br /> (Chương trình) (Học kì) (Thứ hạng) (Truyền thống)<br /> 3 Cố định Biến đổi Cố định Đào tạo theo NLTH<br /> (Theo tín chỉ)<br /> 4 Cố định Biến đổi Biến đổi Các khoá học hàm thụ<br /> <br /> <br /> Mô hình 3, là sự hình thành trên triết lí Có thể thấy cấu trúc CTĐT theo học<br /> cơ bản của đào tạo theo NLTH: nếu nội chế tín chỉ xuất phát trên quan điểm triết lí<br /> dung học và sự thành thạo được cố định, Học để thành thạo, cho phép thời gian đào<br /> thì phải có yếu tố nào đó biến đổi đó là thời tạo được linh hoạt, người học sẽ làm được<br /> gian (học theo tín chỉ) cho phép mỗi cá cái gì đó sau một thời gian học dài hay<br /> nhân có sự khác biệt trong học tập, để kết ngắn là tùy thuộc vào khả năng (tài chánh,<br /> đạt được mong đợi. Các nghiên cứu chỉ ra thời gian, trình độ, hoàn cảnh…). Người<br /> rằng mỗi người học đều có những tiếp thu học thực sự được coi là trung tâm, họ có cơ<br /> với tỉ lệ khác nhau: có nguời học qua nhìn, hội để phát huy tính tích cực chủ động của<br /> có người học qua nghe, học qua người mình. Cho phép người học tích luỹ tín chỉ<br /> khác thông qua thực hiện. Như vậy những về nhiều cái mà họ đã học trước đó mà<br /> nhà nghiên cứu giáo dục cần nâng cao sự không phải học lại một khi họ đã được<br /> chú ý vào nội dung và sự thành thạo để công nhận đạt tín chỉ đã tích luỹ.<br /> đáp ứng nhu cầu của xã hội.<br /> ĐỔI MỚI HỌC PHẦN RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT...<br /> <br /> <br /> 2.2. Khảo sát thực trạng Rèn luyện Tàu, Đồng Nai, Quảng Ngãi, Thừa Thiên –<br /> NVSP Huế, ĐH SPKT Nam Định, ĐH Quy Nhơn,<br /> * Về môn học Rèn luyện NVSP ngành ĐH Sài Gòn… về thực trạng môn RLNVTX<br /> SPKT: Khảo sát được tiến hành cuối năm qua đề cương chi tiết của các trường được kết<br /> 2009 với các trường CĐSP Bà Rịa – Vũng quả như sau (bảng 3):<br /> <br /> Bảng 3: Bảng so sánh học phần RLNVTX của các trường CĐSP, ĐH<br /> Số Số Tiết<br /> Chương trình Ngành đào tạo Tên học phần đvht Tín LT/ TH/<br /> chỉ BT<br /> Chương trình khung SP KTCN Rèn luyện nghiệp vụ 3 Không<br /> giáo dục đại học của SP KTGĐ thường xuyên (RLNVTX) xác định<br /> BGDĐT<br /> SP KTNN<br /> Đào tạo chuyên ngành<br /> CĐSP Bà Rịa – Vũng SP KTCN – Rèn luyện nghiệp vụ 2 9LT<br /> Tàu KTNN –KTGĐ sư phạm thường xuyên 18BT<br /> Đào tạo ghép 3 ngành (RLNVSPTX) 3Xê<br /> CĐSP Quảng Ngãi, ĐH SP KTCN – Rèn luyện nghiệp vụ sư 3 30LT<br /> Phạm Văn Đồng KTNN – KTGĐ phạm (RLNVSP) 60TH<br /> Đào tạo ghép 3 ngành<br /> CĐSP Thừa Thiên Huế SP KTCN – RLNVSP 3 90TH<br /> Đào tạo ghép 3 ngành KTNN – KTGĐ<br /> <br /> CĐSP Đồng Nai Sư phạm công RLNVTX 2 15LT<br /> nghệ 15BT<br /> CĐSP TP. HCM, ĐH SP KTCN Thực hành sư phạm 4 120TH<br /> Sài Gòn SP KTGĐ (THSP)<br /> Đào tạo chuyên ngành<br /> SP KTNN<br /> Đại học SPKT Nam SP KTĐ Kĩ năng sư phạm 2 30LT<br /> Định (hệ cao đẳng) SP KTCNTĐ<br /> Đào tạo chuyên ngành SP KTĐ-ĐT<br /> <br /> <br /> Tóm lại, qua kết quả khảo sát cho thấy SV ngành SPKT trên quan điểm tiếp cận<br /> chưa có sự thống nhất giữa các trường về “năng lực thực hiện”, để có cơ sở xây dựng<br /> tên gọi học phần, thời lượng học, môn lí nội dung chi tiết học phần.<br /> thuyết hay thực hành, phân bố thời gian và * Về các kĩ năng sư phạm cần thiết bồi<br /> dẫn đến nội dung chi tiết học phần chưa dưỡng cho SV: khảo sát được tiến hành<br /> thống nhất, từ đó SV yếu về các kĩ năng thông qua đánh giá của các giáo viên công<br /> NVSP; cần phải có các khảo sát tiếp theo nghệ (lớp Bồi dưỡng thường xuyên giáo viên<br /> về thực trạng cần rèn kĩ năng NVSP cho THCS chu kì III môn Công nghệ - tháng 10<br />  TRỊNH XUÂN THU<br /> <br /> <br /> năm 2007 tại Trường ĐH Sài Gòn): Trên cơ sở các nghiên cứu về đào tạo<br /> Về các kĩ năng sư phạm: loại giỏi NVSP tiếp cận theo NLTH, chúng tôi đề<br /> không có, loại khá từ 10 – 20%, loại trung xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng<br /> bình và yếu từ 70 – 90% bao gồm các kĩ dạy RLNVTX và đã được thực nghiệm tại<br /> năng cần cải thiện như: thiết kế bài học, trường Đại học Sài Gòn như sau:<br /> mở bài, sử dụng ngôn ngữ, tổ chức các 1) Đổi mới nội dung chi tiết học phần<br /> hoạt động dạy học, sử dụng phương pháp rèn luyện nghiệp vụ thường xuyên (HP<br /> dạy học (PPDH), trình bày bảng, sử dụng RLNVTX)<br /> phương tiện dạy học (PTDH), thiết kế bài Nội dung chi tiết học phần rèn luyện<br /> dạy trên máy tính, kiểm tra đánh giá HS, NVSP là cốt lõi, việc đổi mới RL NVSP<br /> xử lí tình huống sư phạm.[5] phải dựa trên đổi mới mục tiêu môn học<br /> * Về mức độ cần thiết phải tăng cường theo chuẩn đầu ra, căn cứ vào kết quả phân<br /> sử dụng các PPDH: tích nghề là các công việc. Nên sử dụng<br /> Về mức độ cần thiết phải tăng cường phương pháp phân tích nghề DACUM (*)<br /> sử dụng các PPDH: Kết quả mức độ cần để xác định các kĩ năng NVSP tương ứng<br /> và rất cần tăng cường từ 52% – 90% với với nội dung chi tiết học phần theo chuẩn<br /> các PP thuyết trình, vấn đáp, trực quan, đầu ra. Kết quả chúng tôi đã thiết kế nội<br /> dạy thực hành, nêu vấn đề, dạy học tích dung học phần RL NVSP được ban hành<br /> cực khác. [5] và áp dụng từ năm 2009 tại Trường ĐH Sài<br /> Như vậy qua khảo sát thực trạng cho Gòn, trong đó chia thành các học phần<br /> thấy việc rèn luyện các kĩ năng NVSP theo Thực hành sư phạm 1, 2, 3 và 4. Mỗi học<br /> NLTH cho SV là rất cần thiết và cách thực phần 1 tín chỉ, phân bố trải đều 4 học kì<br /> hiện tốt nhất là thông qua quá trình dạy học 2,3,4,5.<br /> phần RLNVTX, đây là cơ sở để thiết kế 2) Đổi mới các hoạt động dạy học và<br /> nội dung học phần theo hướng tiếp cận PPDH<br /> NLTH. Dạy học theo NLTH trên quan điểm<br /> * Khảo sát về đề xuất các giải pháp “lấy người học làm trung tâm” do đó các<br /> nâng cao chất lượng dạy RL NVSP: hoạt động dạy học và sử dụng PPDH phải<br /> Kết quả khảo sát giảng viên dạy trên cơ sở người học được chủ động tham<br /> RLNVTX và PPDH tại một số trường đại gia như các hoạt động: sắm vai, thảo luận<br /> học, cao đẳng như CĐSP Đồng Nai, Bà nhóm, cặp đôi, bài tập nhóm, trình diễn…<br /> Rịa – Vũng Tàu, Quảng Ngãi, Thừa Thiên Sử dụng các PPDH có tương tác với người<br /> - Huế… (số liệu 2009) kết quả cho thấy học như: vấn đáp, trực quan, thực hành, nêu<br /> 83,3% giảng viên đề xuất học phần là môn vấn đề, công não… tất cả các kĩ năng hoạt<br /> thực hành, 75% đề xuất thời lượng nên là 4 động này phải được thiết kế đưa vào nội<br /> tín chỉ (TC), đa số cũng đề xuất đổi mới dung chi tiết các học phần tương ứng, phải<br /> RLNVTX từ mục tiêu môn, nội dung, được giảng viên làm mẫu cho SV trong các<br /> phương pháp, thời lượng… Đây là cơ sở để hoạt động hướng dẫn kĩ năng sư phạm.<br /> chúng tôi đề xuất đổi mới nâng cao chất 3) Đổi mới cách kiểm tra và đánh giá<br /> lượng dạy RL NVSP. [5] Kiểm tra đánh giá phải dựa trên các<br /> 2.3. Đề xuất giải pháp nâng cao chất tiêu chuẩn, tiêu chí rõ ràng cụ thể của từng<br /> lượng đào tạo giáo viên công nghệ [5] kĩ năng công việc có thể quan sát được<br /> ĐỔI MỚI HỌC PHẦN RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM NGÀNH SƯ PHẠM KĨ THUẬT...<br /> <br /> <br /> theo NLTH. Chúng phải được xây dựng từ học kì 2 đến học kì 5 trong 3 năm học là<br /> trên kết quả đạt được chuẩn đầu ra; Các khả thi 92%.<br /> phiếu đánh giá phải được thiết kế trình bày - Việc dạy học thực hành học phần<br /> đơn giản và khoa học, phải đánh giá được RLNVTX theo hướng tiếp cận NLTH là<br /> mức độ hoàn thành và mức độ năng lực của chú trọng đến các kĩ năng (làm) theo chuẩn<br /> mỗi người sau khi học xong. Các tiêu đầu ra là khả thi 94%.<br /> chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố - Việc thiết kế dạy học nội dung<br /> trước khi thực hiện để người học định RLNVTX theo các hoạt động tích cực<br /> hướng cùng với mục tiêu bài học. hướng đến người học như: trò chơi, thảo<br /> 4) Tăng cường cơ sở vật chất, PTDH luận nhóm, sắm vai, phát ý tưởng<br /> cho việc dạy RLNVTX (Brainstorm), nghiên cứu tình huống…<br /> Việc dạy và học RLNVSP cần phải trong mỗi chuyên đề là cần thiết 58%; rất<br /> được trang bị tối thiểu phục vụ cho một lớp cần thiết 39%.<br /> học tiêu chuẩn: có phòng học bộ môn khá - Kĩ năng đưa và nhận thông tin phản<br /> đầy đủ trang thiết bị phục vụ cho SV được hồi được thiết kế riêng biệt, chú trọng các<br /> dạy thử như: bảng viết, bàn ghế tiêu chuẩn, hình thức quan sát sự kiện khách quan, kết<br /> máy chiếu, âm thanh, các phương tiện trợ hợp sử dụng quay video các đoạn trình<br /> giảng, máy chụp hình… tạo điều kiện diễn (microteaching) là cần thiết 39%; rất<br /> thuận lợi nhất để người học được thực tập cần thiết 44%.<br /> ứng dụng những kĩ năng đã học. - Việc dự giờ và đánh giá kết quả được<br /> 2.4. Đánh giá các giải pháp đề xuất thiết kế cẩn thận theo các tiêu chuẩn tiêu<br /> Để có cơ sở khoa học kết luận về các chí của công việc bằng các mẫu phiếu dự<br /> giải pháp đưa ra, chúng tôi đã tiến hành giờ; chú trọng đến việc đưa và nhận thông<br /> kiểm nghiệm và đánh giá kết quả thông tin phản hồi giúp người học cải thiện, đánh<br /> qua phương pháp chuyên gia và phương giá là kết quả sau cùng: cần thiết 56%; rất<br /> pháp thực nghiệm sư phạm. Kết quả đánh cần thiết 39%.<br /> giá định tính theo ý kiến của các chuyên - Nội dung của từng học phần có đáp<br /> gia như sau: Việc dạy học phần RLNVTX ứng yêu cầu nâng cao chất lượng rèn luyện<br /> theo NLTH cho SV ngành SP KTCN là rất các kĩ năng giảng dạy và hiệu quả công<br /> cần thiết trong các môn NVSP 86%; cần việc của người giáo viên công nghệ: đáp<br /> thiết 14%. ứng 89%; không đáp ứng 3%; ý kiến khác<br /> - Xác định học phần RLNVTX là môn 11%.<br /> thực hành 69%; cần bổ sung cho thích hợp - Có thể áp dụng các học phần này cho<br /> 28%; chưa thích hợp 3%. các khóa bồi dưỡng, đào tạo theo nhu cầu<br /> - Mục tiêu của mỗi học phần và nội của người học là khả thi 92%.<br /> dung chi tiết rõ ràng đầy đủ 75%. - Việc triển khai dạy một số kĩ năng<br /> - Mục tiêu học phần đáp ứng 89% so của học phần như kĩ năng dẫn giảng, kĩ<br /> với mục tiêu của chương trình khung. năng thiết kế tài liệu giảng dạy… theo đặt<br /> - Tên gọi chủ đề chính của 4 học phần hàng của các doanh nghiệp và dự án là hiệu<br /> sau khi được góp ý, thích hợp 89% quả 86%; rất hiệu quả 11%.<br /> - Cấu trúc mỗi học phần có thời lượng - Để dạy được học phần Rèn luyện<br /> 1 tín chỉ (30 tiết hoặc 45 tiết), được bố trí nghiệp vụ thường xuyên theo năng lực<br />  TRỊNH XUÂN THU<br /> <br /> <br /> hiện, các giảng viên dạy môn này cần phải nghiệm cao hơn nhóm đối chứng (TN =8.3;<br /> tập huấn hay bồi dưỡng 86%; không cần ĐC = 7.9); sai số chuẩn của nhóm thực<br /> 3%; ý kiến khác 11%. nghiệm thấp hơn. Điều này cũng thể hiện<br /> - Dạy học phần RLNVTX có thể triển kết quả điểm số của nhóm thực nghiệm cao<br /> khai cho các trường cao đẳng, đại học cùng hơn đối chứng và tỉ số độ lệch chuẩn mẫu<br /> chuyên ngành trên toàn quốc là khả thi thấp. Số liệu về độ lệch chuẩn và phương<br /> 94%; không khả thi 3%; để tham khảo 3%. sai mẫu cho biết độ phân tán của kết quả<br /> Kết quả đánh giá định lượng bằng dạy RLNVTX quanh giá trị trung bình của<br /> kiểm nghiệm thống kê toán học được trích 2 nhóm gần tương đương. Biểu diễn các<br /> ra từ nghiên cứu như sau: đường tần suất và tần suất hội tụ tiến của<br /> Kết quả phân tích số liệu thống kê cho hai lớp ĐC và TN như sau:<br /> thấy, giá trị trung bình của nhóm thực<br /> <br /> <br /> Biểu đô tần suất Dugio<br /> <br /> 50.0<br /> 40.0<br /> 30.0 ĐC<br /> (%)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 20.0 TN<br /> 10.0<br /> 0.0<br /> 6.9 7.3 7.7 8.1 8.5 8.9<br /> Điểm<br /> <br /> <br /> Hình 1: Biểu đồ đường tần suất<br /> <br /> <br /> <br /> Biểu đồ tần suất hội tụ tiến<br /> <br /> 120.0<br /> 100.0<br /> 80.0<br /> fa (%)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ĐC<br /> 60.0<br /> TN<br /> 40.0<br /> 20.0<br /> 0.0<br /> 6.9 7.3 7.7 8.1 8.5 8.9<br /> Điểm<br /> <br /> <br /> Hình 2: Biểu đồ đường tần suất hội tụ tiến<br /> Nhận xét: Qua đường tần suất của lớp TN, cho<br /> thấy phần tương ứng với điểm khá, giỏi<br /> đều nằm phía trên, bên phải đường tần suất<br /> lớp ĐC điều này có nghĩa là tỉ lệ SV đạt<br /> điểm khá, giỏi cao hơn lớp ĐC, hình 1.<br /> Đường tần suất hội tụ tiến của lớp TN<br /> cũng luôn nằm bên trên và phía bên phải<br /> đường tần suất hội tụ tiến của lớp ĐC, cho<br /> thấy điểm khá, giỏi của lớp TN cao hơn lớp<br /> ĐC. Điều này có thể kết luận dạy học phần<br /> RLNVTX theo NLTH có hiệu quả giúp<br /> nâng cao được chất lượng dạy và học học<br /> phần RLNVTX theo NLTH, hình 2.<br /> 3. KẾT LUẬN<br /> Với kết quả trên có thể thấy muốn đổi<br /> mới nâng cao chất lượng dạy Rèn luyện<br /> NVSP cho SV ngành công nghệ, có thể<br /> dựa trên quan điểm tiếp cận NLTH. Cụ thể<br /> qua các giải pháp đổi mới quá trình dạy<br /> học từ nội dung học phần RLNVTX, các<br /> hoạt động dạy học tích cực kết hợp với<br /> PPDH linh hoạt,… giúp người học phát<br /> huy tính tích cực, sáng tạo, khả năng tự<br /> học, tự nghiên cứu; góp phần nâng cao chất<br /> lượng và hiệu quả đào tạo giáo viên Công<br /> nghệ THCS cho các trường cao đẳng<br /> sư phạm<br />  TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> 1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2004), Chương trình khung giáo dục đại học, trình độ Cao<br /> đẳng, ngành Sư phạm kĩ thuật công nghiệp, Hà Nội.<br /> 2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy<br /> theo hệ thống tín chỉ, theo QĐ 43/2007/QĐ-BGDĐT, Hà Nội.<br /> 3. Trịnh Xuân Thu (2010), “Phân tích nghề theo phương pháp DACUM cơ sở để phát<br /> triển chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo năng lực thực hiện”, Tạp chí Đại<br /> học Sài Gòn, (3), tr.49-55.<br /> 4. Trịnh Xuân Thu (2011), “Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên công nghệ theo năng<br /> lực thực hiện”, Tạp chí Giáo dục, (254), tr.19-21.<br /> 5. Trịnh Xuân Thu (2011), “Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ngành SPKT và giải<br /> pháp nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên công nghệ”, Tạp chí Giáo dục, (số đặc<br /> biệt cuối năm 2011), tr.94-97.<br /> 6. Blank W.E. (1982), Handbook for Developing Competency-Based Training Programs.<br /> Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey 07632.<br /> 7. Collum John (2002), Overview of Competency Based Training, Concept card, (18.5.94<br /> v2 030 & 20.5.94 v3 032 & 18.5.94 v1 031), Swisscontact.<br /> 8. Mô hình năng lực (Iceberg-competency- model): (19/9/2011)<br /> http://www.thehumanmatrix.net/competency-mapping.htm<br /> http://whytesky.com/the-iceberg-competency-model/<br />