Học thật với mô hình 5E

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:10

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Học thật với mô hình 5E" giới thiệu về mô hình 5E có thể giúp học sinh, sinh viên Việt Nam phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng lẫn thái độ. Tuy nhiên, để áp dụng thành công mô hình này đòi hỏi sự chuẩn bị kĩ lưỡng cả về nội dung giảng dạy, năng lực giáo viên cũng như điều kiện cơ sở vật chất. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Học thật với mô hình 5E

HỌC THẬT VỚI MÔ HÌNH 5E ThS. Nguyễn Tuấn Nghĩa* 1 Tóm tắt: Giáo dục thực chất hay “thực học” không phải là một vấn đề mới mà ngược lại, là chủ đề đã được thảo luận từ rất lâu nhằm xóa bỏ nền giáo dục “hư học” theo truyền thống Nho giáo. Thế nhưng, những quan niệm giáo dục lỗi thời và lạc hậu đã và vẫn đang chi phối xã hội Việt Nam ngày hôm nay và gây ra hàng loạt hệ lụy dai dẳng mà nổi bật nhất chính là một nền giáo dục chạy theo thành tích và hình thức. Trong khi đó, giáo dục thực chất phải là một quá trình xuất phát từ chính nhu cầu thực tế để rồi quay lại phục vụ cho chính cuộc sống thực tế và giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đồng thời trang bị cho người học thái độ học tập suốt đời với những kĩ năng tự học cần thiết để không ngừng khám phá và chiếm lĩnh tri thức mới trong tương lai. Để đạt được những mục tiêu của một nền giáo dục thực chất, 5E là mô hình mà Việt Nam có thể nghiên cứu và áp dụng rộng rãi. Từ khóa: Giáo dục thực chất, học thật, thực học, hư học, mô hình 5E. DẪN NHẬP Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân” [1]. Thế nhưng, từ ngày đất nước hoàn toàn thống nhất cho đến nay, nền giáo dục của Việt Nam tuy đã có nhiều chuyển biến và gặt hái được không ít thành tựu đáng khích lệ nhưng nhìn chung vẫn còn nhiều hạn chế và yếu kém. Trong số đó, nạn mua bán điểm số - bằng cấp, học giả - thi giả, học giả - bằng thật, gian lận thi cử trong thời gian qua diễn biến ngày càng trầm trọng và phức tạp, gây bức xúc và căm phẫn trong dư luận toàn xã hội [2]. Từ năm 2006, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã phát động cuộc vận động “Nói không với tiêu cực và bệnh thành tích” nhưng cho đến ngày hôm nay, Thủ tướng Phạm Minh Chính vẫn tiếp tục phải chỉ đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo tập trung giải quyết tệ nạn này để Việt Nam sớm có một nền giáo dục thực chất “học thật, thi thật, nhân tài thật” [3]. Kì thực, giáo dục thực chất hay “thực học” không phải là một vấn đề mới của ngày hôm nay mà đã là một chủ đề được nói đến từ rất lâu ở Á Đông nhằm xóa bỏ nền giáo dục “hư học” theo truyền thống Nho giáo. Fukuzawa Yukichi từ thế kỉ 19 đã cho rằng * Đại học Quốc lập Thành Công.
468 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP “Nội dung học vấn như vậy làm mất bao nhiêu thời gian, làm cho giới tri thức chôn vùi cuộc đời theo khoa cử hay chốn văn chương, không thiết thực, không còn thời gian mà suy nghĩ, hiến kế cho việc giải quyết các vấn đề cấp bách của đất nước” [4, 167] còn Phan Châu Trinh vào đầu thế kỉ 20 thì lên án đó là kiểu giáo dục chỉ biết dạy người ta lấy sự học làm mục đích cuối cùng nhằm “vinh thân phì gia”, chạy theo lợi danh mà quên đi nỗi nhục mất nước, bàng quan với việc “nhân tâm thế đạo” [5, 115]. Mặc dù bị kịch liệt phê phán nhưng những quan niệm giáo dục lỗi thời ấy đã và vẫn đang chi phối xã hội Việt Nam và gây ra hàng loạt hệ lụy dai dẳng mà nổi bật nhất chính là một nền giáo dục còn xuất hiện nhiều tiêu cực chạy theo bằng cấp. Hậu quả là người học ở Việt Nam khổ sở vì quá nhiều kiến thức phải nhớ nhưng chẳng được rèn luyện đầy đủ về kĩ năng và thái độ, rốt cuộc thì kiến thức dần bị quên lãng còn kĩ năng và thái độ thì vô cùng yếu kém sau khi ra trường. Trong khi đó, nhân loại đã xác định hàng loạt kĩ năng cần thiết để thành công trong thế kỉ 21 như tư duy phản biện, sáng tạo, hợp tác, giao tiếp, lãnh đạo, v.v... [7] nhưng hầu như còn ít được chú trọng trong các chương trình giáo dục chính quy của Việt Nam. Do đó, đồng quan điểm với Fukuzawa khi cho rằng “học tập phải xây dựng trên cơ sở của chủ nghĩa thực dụng, quan tâm hơn những lợi ích thiết thực cũng như những mục tiêu lâu dài” [4, 166], chúng tôi cho rằng thực học phải là một quá trình xuất phát từ chính nhu cầu thực tế để rồi quay lại phục vụ cho chính cuộc sống thực tế và giải quyết những vấn đề của thực tiễn thay vì kết thúc ngay tại thời điểm tốt nghiệp với tấm bằng trên tay. Hơn nữa, theo quy luật phủ định của phủ định, những kiến thức đã học sớm muộn cũng lỗi thời và bị thay thế, do đó một nền giáo dục thực chất phải đào tạo những con người mang tâm thế học tập suốt đời với những kĩ năng tự học cần thiết để không ngừng khám phá và chiếm lĩnh tri thức mới như lời Lênin “Học, học nữa, học mãi”. Để đạt được những mục tiêu ấy, mô hình 5E là một giải pháp mà chúng ta có thể nghiên cứu và áp dụng rộng rãi. 5E VỚI HỌC THẬT Mô hình 5E được xây dựng bởi tổ chức Nghiên cứu Chương trình Giảng dạy Khoa học Sinh học (Biological Sciences Curriculum Study, viết tắt là BSCS) - một đơn vị giáo dục chuyên hỗ trợ các tài nguyên giảng dạy và học tập, xúc tiến giáo dục, nghiên cứu và đánh giá trong lĩnh vực khoa học và công nghệ được thành lập vào năm 1958 và trở thành tổ chức phi lợi nhuận độc lập vào năm 1973 có trụ sở tại Colorado Springs, bang Colorado, Hoa Kì [8, 27]. Vào giữa những năm 1980, IBM đã tài trợ cho BSCS để thực hiện nghiên cứu nhằm thiết kế một chương trình giảng dạy khoa học và sức khỏe mới cho các trường tiểu học. Một trong những thành quả thu được từ nghiên cứu thiết kế này là mô hình giảng dạy BSCS 5E hay còn gọi tắt là 5E, bao gồm năm giai đoạn: Engagement
Phần 2: DẠY THẬT, HỌC THẬT - BÀI HỌC TỪ THỰC TIỄN 469 (Gắn kết), Exploration (Khám phá), Explanation (Giảng giải), Elaboration (Mở rộng) và Evaluation (Đánh giá). Mỗi giai đoạn có một chức năng riêng và giúp người học hình thành sự hiểu biết sâu sắc hơn về kiến thức, kĩ năng và thái độ. Từ cuối những năm 1980, mô hình này đã được sử dụng trong việc thiết kế các chương trình giảng dạy của BSCS và cho thấy hiệu quả cao [9, 1]. Theo các tác giả BSCS thì mô hình 5E bắt nguồn từ các tư tưởng triết học và tâm lí học của đầu thế kỉ 20 và Johann Herbart, theo đó các khái niệm được hình thành từ sự liên hệ giữa kiến thức vốn có và các ý tưởng mới. Herbart tin rằng phương pháp sư phạm tốt nhất là cho phép người học khám phá mối quan hệ giữa các trải nghiệm của bản thân trước, sau đó giáo viên sẽ giải thích một cách có hệ thống những ý tưởng mà học sinh không thể thấy được và cuối cùng là tạo cơ hội cho người học thể hiện sự lĩnh hội của mình. Một ảnh hưởng quan trọng khác đến từ mô hình giảng dạy dựa trên triết lí “hành động hoàn toàn trong tư tưởng” của John Dewey, vốn trở nên thịnh hành vào những năm 1930, bao gồm việc cảm nhận một hiện tượng khó hiểu, xác định vấn đề, hình thành giả thuyết, kiểm tra giả thuyết, sửa đổi các bài kiểm tra và hành động để đưa ra các giải pháp. Mặc dù ít nhiều chịu ảnh hưởng từ những tư tưởng nói trên nhưng mô hình 5E có thể được xem là hậu duệ trực tiếp của chu trình học tập mà Atkin và Karplus đã đề xuất vào đầu những năm 1960 và được sử dụng trong Nghiên cứu Cải tiến Chương trình Khoa học (Science Curriculum Improvement Study) [10, Origins]. Engagement (Gắn kết) Bước đầu tiên của 5E là thu hút người học tham gia vào nhiệm vụ học tập, theo đó người học tập trung vào một đối tượng, vấn đề, tình huống hoặc sự kiện. Các hoạt động (cả tinh thần lẫn thể chất) của giai đoạn này tạo ra sự kết nối với những kinh nghiệm trong quá khứ và phơi bày những quan niệm sai lầm của người học, đồng thời giúp giảm thiểu sự mất cân bằng về nhận thức. Những cách để hấp dẫn người học và giúp họ tập trung vào bài học có thể là đặt câu hỏi, xác định vấn đề, chỉ ra một sự kiện trái ngược hay giải quyết một tình huống khó khăn. Ở đây, vai trò của giáo viên là trình bày tình huống và xác định nhiệm vụ của bài học, đồng thời đặt ra các quy tắc và thủ tục để thiết lập nhiệm vụ. Thành công ở bước này sẽ giúp người học không bị phân tâm và có động cơ tích cực cho hoạt động học tập sau đó, ngoài ra nó còn giúp giáo viên đánh giá kiến thức vốn có của người học để có những điều chỉnh phù hợp cho các bước tiếp theo [8, 26] [9, 8]. Ví dụ trong giờ Vật lí, khi học về lực đẩy Archimedes, thay vì kể lại câu chuyện quá nổi tiếng của Archimedes và những gì ông đã phát hiện được, giáo viên có thể cho học sinh trải nghiệm lại chính vấn đề mà Archimedes đã gặp phải và yêu cầu các em suy nghĩ để tìm ra lời giải của chính mình. Nhiệm vụ này sẽ kích thích trí tò mò của
470 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP học sinh và giúp các em nhận thấy đây thực sự là một vấn đề mà bản thân cũng có thể sẽ gặp phải trong thực tế cuộc sống. Một số học sinh có lẽ đã nghe qua câu chuyện trên nhưng những học sinh còn lại sẽ phải vận dụng những gì mình biết để hoàn thành nhiệm vụ của giáo viên. Những câu trả lời khác nhau sẽ tạo nên không khí thảo luận sôi nổi giữa các học sinh trong giờ học. Thông qua quá trình thực hiện nhiệm vụ này, học sinh phát hiện ra lỗ hổng về kiến thức và nảy sinh nhu cầu học tập để lấp đầy khoảng trống ấy. Henri Frederic Amiel nói “Biết cách gợi ý là nghệ thuật của giảng dạy” còn William Arthur Ward thì cho rằng “Dạy học không chỉ là trao tri thức mà còn là truyền cảm hứng cho sự thay đổi” [11]. Thật vậy, sự học vẫn luôn diễn ra bên ngoài lớp học, đặc biệt là khi chúng ta lao vào tìm hiểu về một điều gì đấy khiến bản thân cảm thấy tò mò và hứng thú. Thế nhưng, vì nhiều lí do, trong đó khối lượng kiến thức khổng lồ và thời gian hạn hẹp là hai nguyên nhân chính, cách dạy truyền thống thường lướt hay bỏ qua phần dẫn dắt mang tính quyết định này, kết quả là bài học trong mắt đa số học sinh chỉ có một mục đích rõ ràng duy nhất là thi cử. Người học miễn cưỡng tiếp nhận bài học như một sự bắt buộc hiển nhiên mà chẳng mảy may nghĩ ngợi về ích lợi thực tế của chúng. Để rồi đến khi tốt nghiệp với vô số kiến thức nhồi nhét trong suốt một thời gian dài nhưng người học vẫn không thể trả lời trọn vẹn cho câu hỏi đơn giản “Học để làm gì ?” [12]. Exploration (Khám phá) Khi đã có sự quan tâm về bài học, học sinh cần có thời gian để khám phá các ý tưởng. Lúc này, các hoạt động khám phá được thiết kế để học sinh có những trải nghiệm chung mà qua đó các em sẽ tiếp tục hình thành các khái niệm, quy trình và kĩ năng. Các phần mềm giáo dục có thể được sử dụng trong giai đoạn này, nhưng chúng phải được thiết kế cẩn thận để hỗ trợ quá trình ban đầu hình thành các khái niệm đầy đủ và chính xác về mặt khoa học. Mục đích của các hoạt động khám phá là thiết lập những kinh nghiệm mà giáo viên và học sinh có thể sử dụng sau này để chính thức giới thiệu và thảo luận về các khái niệm, quy trình hoặc kĩ năng. Trong hoạt động, học sinh có thời gian để khám phá các đối tượng, sự kiện hoặc tình huống. Nhờ sự tham gia về tinh thần và thể chất của họ vào hoạt động, học sinh thiết lập các mối quan hệ, quan sát các mẫu, xác định các biến số và đặt câu hỏi cho các sự kiện. Vai trò của giáo viên trong giai đoạn này là người điều hành hoặc huấn luyện viên. Giáo viên bắt đầu hoạt động và cho phép học sinh có thời gian và cơ hội để điều tra các đối tượng, tài liệu và tình huống dựa trên ý tưởng riêng của mỗi em về các hiện tượng. Nếu được yêu cầu, giáo viên có thể huấn luyện hoặc hướng dẫn học sinh khi các em bắt đầu xây dựng lại lời giải thích của mình. Việc sử dụng các tài liệu hữu hình và những trải nghiệm cụ thể là cần thiết [8, 27] [9, 9].
Phần 2: DẠY THẬT, HỌC THẬT - BÀI HỌC TỪ THỰC TIỄN 471 Ví dụ trong giờ Văn học, khi học về thơ lục bát, thay vì trình bày ngay các quy tắc cơ bản của thể loại thơ này, giáo viên có thể chia nhóm và yêu cầu các em cùng nhau phân tích một số bài thơ lục bát điển hình để xác định những quy luật của chúng. Sau khi làm việc trong nhóm xong, các em có thể tiến hành so sánh kết quả với các nhóm còn lại hoặc lần lượt trình bày sản phẩm của cả nhóm theo dạng poster hoặc cử đại diện lên thuyết trình trước cả lớp. Một số nhóm có lẽ sẽ phát hiện ra quy luật của các bài thơ trong khi các nhóm khác thì không, nhưng điều quan trọng hơn chính là thông qua quá trình làm việc nhóm, trao đổi và thảo luận sôi nổi, các em học sinh có thể rèn luyện các kĩ năng nêu vấn đề, phân tích dữ liệu và tư duy phản biện, hình thành tác phong khoa học bằng cách đưa ra các giả thuyết, kiểm tra các dự đoán và rút ra kết luận cho chính mình. Jean Jacques Rousseau viết “Ta chẳng cần dạy con trẻ về khoa học mà hãy để chúng trải nghiệm” còn Maria Montessori thì quan niệm “Giáo dục là một quá trình tự nhiên được thực hiện bởi trẻ nhỏ vốn không đạt được nhờ lắng nghe mà chính nhờ trải nghiệm trong môi trường” [11]. Người Việt Nam cũng nói “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”, thế nhưng lối dạy và học ở Việt Nam bấy lâu nay chủ yếu vẫn là thầy đọc - trò chép, một cách làm đơn điệu và áp đặt hệt như hàng trăm năm trước. Người học gần như không có hoạt động gì đa dạng trong lớp ngoại trừ việc ngồi ngay ngắn và ngoan ngoãn nghe những gì thầy cô nói như rót kiến thức vào đầu, thậm chí đặt câu hỏi cho giáo viên trong lúc giảng bài đã là một hành động bất thường chứ chưa nói gì đến việc tự do trao đổi với các bạn học xung quanh. Hậu quả dễ thấy là thói quen thụ động trong việc học và tâm lí chán nản khi nghĩ về trường lớp của nhiều người hiện nay. Explaination (Giảng giải) Ở bước này, các khái niệm, quy trình hoặc kĩ năng trở nên đơn giản, dễ hiểu và rõ ràng thông qua hành động hay quá trình nào đó. Quá trình giảng giải cung cấp cho học sinh và giáo viên cách hiểu chung về các thuật ngữ liên quan đến nhiệm vụ học tập. Trong giai đoạn này, giáo viên hướng sự chú ý của người học vào các khía cạnh cụ thể của trải nghiệm trong phần Gắn kết và Khám phá. Giáo viên yêu cầu học sinh giải thích trước, sau đó mới đưa ra cách giải thích có tính khoa học một cách trực tiếp, rõ ràng và nghiêm túc. Giảng giải là một sự sắp xếp có trật tự các trải nghiệm đã được khám phá và giáo viên cần có sự liên kết rõ ràng giữa những lời giải thích của mình với những trải nghiệm của người học trong các giai đoạn Gắn kết và Khám phá trước đó. Lời giải thích của giáo viên có thể giúp người học hiểu sâu hơn về những gì đã trải qua. Mấu chốt của giai đoạn này là việc trình bày các khái niệm, quy trình hoặc kĩ năng một cách ngắn gọn, đơn giản, rõ ràng và trực tiếp để chuyển sang giai đoạn tiếp theo. Ngoài lời nói, người dạy có thể sử dụng phim ảnh hay các phần mềm giáo dục
472 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP để giải thích. Sau giai đoạn này, người học có thể điều chỉnh và thay đổi những quan niệm, nhận thức sai lầm, đồng thời sử dụng được các thuật ngữ phổ biến để trình bày những kinh nghiệm và trải nghiệm của bản thân [8, 27] [9, 9]. Ví dụ trong giờ Toán học, khi học về định lí Pitago, sau khi cả lớp đã tự mình nghiên cứu để tìm hiểu về mối quan hệ giữa các cạnh của một tam giác vuông và thảo luận sôi nổi với nhau, giáo viên có thể mời một số em đại diện nhóm lên trình bày cách hiểu và đáp án của mình về vấn đề. Dựa trên phần trình bày của các học sinh, giáo viên sẽ đưa ra các câu hỏi để rèn luyện khả năng tư duy, lập luận và trình bày của các em. Cuối cùng, giáo viên đưa ra công thức và hướng dẫn cho cả lớp hiểu ý nghĩa của các kí hiệu bên trong công thức ấy cũng như cách áp dụng định lí và những vấn đề đáng chú ý khác. Có thể thấy, trong bước thứ ba và cũng chỉ duy nhất trong giai đoạn này của mô hình 5E, người dạy mới đóng vai trò trội hơn phần nào so với người học. Điều này hoàn toàn trái ngược với quy trình dạy học thông thường ở Việt Nam, trong đó thời lượng giảng bài của giáo viên có thể chiếm đến 70% hoặc nhiều hơn, thậm chí là 100% trong một số trường hợp. Rõ ràng, với khả năng tập trung ngắn hạn của người bình thường, chẳng có gì khó hiểu khi đa số người học thường xuyên cảm thấy mệt mỏi và chán nản khi phải dành hàng tiếng đồng hồ để lắng nghe và ghi chép những điều mà trong thâm tâm cảm thấy chẳng mấy ích lợi cho bản thân. Ở đây, việc xác định nội dung nào thực sự quan trọng để giải thích và yêu cầu người học ghi nhớ là vô cùng cần thiết. Cái cần nhớ phải là kiến thức có thể dùng để giải quyết những vấn đề cụ thể trong cuộc sống, còn những thông tin nào không có giá trị trực tiếp với người học trong hiện tại và tương lai thì cần phải giảm bớt. Elaboration (Mở rộng) Sau khi đã có lời giải thích và các thuật ngữ cần thiết cho nhiệm vụ học tập của mình thì việc người học tham gia vào những trải nghiệm sâu hơn nhằm mở rộng hoặc xây dựng thêm các khái niệm, quy trình hoặc kĩ năng là rất quan trọng. Giai đoạn này tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển sang các tình huống mới có liên quan chặt chẽ với những khái niệm vừa được học. Trong một số trường hợp, người học vẫn có thể hiểu sai hoặc chỉ hiểu một khái niệm dưới dạng trải nghiệm khám phá. Các hoạt động trong phần Mở rộng sẽ cung cấp thêm thời gian và kinh nghiệm góp phần củng cố cho việc học hỏi. Chú ý sử dụng tương tác trong các nhóm sinh viên như một phần của quá trình này vì thảo luận nhóm và các tình huống hợp tác học tập sẽ tạo cơ hội cho học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình về chủ đề và nhận lại phản hồi từ những người khác - những người có mức độ hiểu biết rất gần với của họ. Giai đoạn này cũng là cơ hội để học sinh tham gia vào các tình huống và vấn đề mới đòi hỏi chuyển giao các lời giải thích giống
Phần 2: DẠY THẬT, HỌC THẬT - BÀI HỌC TỪ THỰC TIỄN 473 hệt hoặc tương tự. Thông qua những trải nghiệm mới, học sinh phát triển sự hiểu biết sâu hơn và rộng hơn, nhiều thông tin hơn và đầy đủ các kĩ năng với mục tiêu chính là khái quát hóa các khái niệm, quy trình và kĩ năng đã học [8, 27] [9, 10]. Ví dụ trong giờ Lịch sử, khi học về chiến thắng Bạch Đằng, sau khi hoàn thành xong phần giảng, thay vì kết thúc bài học và yêu cầu học sinh ghi nhớ hàng loạt chi tiết như ngày tháng sự kiện, tên tuổi tướng lĩnh và số lượng thương vong của quân địch thì giáo viên có thể yêu cầu học sinh căn cứ vào những bài học lịch sử của cuộc chiến để suy nghĩ về các tình huống khác. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ này, học sinh có thể phát hiện yếu tố bất ngờ và sáng tạo đã được vận dụng trong nhiều trường hợp khác như chiến dịch Điện Biên Phủ 1954, cuộc Tổng tấn công và nổi dậy Xuân Mậu Thân 1968, thậm chí trong cả một số trò chơi như cờ vua, cờ tướng hay bóng đá. “Học đi đôi với hành”, bước thứ tư trong mô hình 5E chính là củng cố, đào sâu và mở rộng những gì vừa học thông qua việc thực hành và áp dụng vào những tình huống, bối cảnh mới. Điều đó chứng tỏ những gì được dạy có thể vượt ra ngoài phạm vi sách vở và lớp học để phục vụ cho đời sống thực tiễn đa dạng và phong phú. Đây cũng là một trong những tiêu chí giúp xác định đâu là cái cần học, cần nhớ. Thật vậy, những kiến thức, kĩ năng và thái độ nào có thể sử dụng trong những tình huống khác nhau của cuộc sống mới thực sự cần phải ghi nhớ và rèn luyện thường xuyên. Ví dụ, một học sinh có thể đọc vanh vách những ngày tháng, số liệu chi tiết của một sự kiện nào đó hay thực hiện những phép toán cao siêu nhưng không hề biết cách xử trí những tình huống khẩn cấp, không thể nấu cho mình một bữa cơm hay thay cho gia đình một bóng đèn bị cháy thì đó là việc thừa kiến thức và thiếu kĩ năng sống. Kiến thức mênh mông như biển lớn, rõ ràng chúng ta cần có một nghiên cứu nghiêm túc để xác định lại những gì thực sự hữu dụng trong sinh hoạt, học tập và lao động để giảm tải khối lượng kiến thức khổng lồ mà chính con em của chúng ta đang phải học. Evaluation (Đánh giá) Đây là cơ hội quan trọng để người học sử dụng các kĩ năng mới và đánh giá sự hiểu biết của mình. Học sinh cần nhận được phản hồi về mức độ trọn vẹn trong các giải thích của mình. Các hoạt động đánh giá khác có thể tiến hành trong mọi giai đoạn trước của mô hình 5E. Giáo viên có thể tiến hành việc đánh giá chính thức ngay sau giai đoạn Mở rộng thông qua các bài kiểm tra để xác định mức độ hiểu biết của mỗi học sinh, giúp đánh giá sự tiến bộ của học sinh nhằm đạt được các mục tiêu giáo dục. Một số công cụ hỗ trợ trong quá trình này bao gồm rubric, phỏng vấn người học, hồ sơ học sinh cùng các sản phẩm của phương pháp học tập qua vấn đề và học tập qua dự án như clip, báo tường, bản vẽ, mô hình hay sản phẩm cụ thể nào đó [8, 27] [9, 10].
474 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP Ví dụ trong giờ Tiếng Anh, khi học về câu điều kiện, giáo viên sau khi cho cả lớp rèn luyện sử dụng cấu trúc này trong các tình huống thực tế thì có thể yêu cầu cả lớp tham gia một bài kiểm tra trắc nghiệm ngắn thông qua một chương trình giáo dục trực tuyến như Quizizz hay Kahoot!. Bài kiểm tra dạng này có thể được thực hiện như một cuộc thi nhỏ với phần thưởng tương ứng dành cho những học sinh nào đạt điểm số cao nhất. Ngoài ra, giáo viên còn có thể đề nghị học sinh nêu ra những vấn đề còn tồn đọng và đánh giá chất lượng của bài học thông qua một chương trình ẩn danh như Google Forms, JotForm hay TypeForm. Dựa trên kết quả đánh giá và khảo sát này, giáo viên có thể xác định mức độ hoàn thành các mục tiêu của bài học cũng như những nội dung cần tiếp tục bổ sung hay thay đổi. Trên thực tế, các bài kiểm tra từ lâu đã trở thành nỗi ám ảnh và áp lực tâm lí nặng nề trong suy nghĩ của nhiều thế hệ học sinh Việt Nam. Nội dung kiểm tra hầu như chỉ tập trung vào năng lực ghi nhớ của người học và việc đánh giá chủ yếu chỉ dựa trên mức độ tái hiện lại những gì đã được giáo viên dạy trong giờ học. Hậu quả của cách kiểm tra và thi cử này là vô cùng tai hại, nó hạn chế tính sáng tạo và tư duy phản biện của người học, học sinh chỉ biết lặp lại những gì đã học theo khuôn mẫu. Trong khi đó, việc kiểm tra đánh giá phải thật sự là nhu cầu của người học nhằm hoàn thiện hiểu biết và phải được đặt trong những tình huống hay vấn đề mới chứ không thể là sự lặp lại hoàn toàn. KẾT LUẬN Như vậy, lí thuyết nền tảng của mô hình 5E xem việc học có tính năng động và tương tác. Người học xác định lại, tổ chức lại, mở rộng và thay đổi các khái niệm ban đầu của mình thông qua việc tương tác với môi trường hoặc các cá nhân khác hoặc cả hai. Người học “diễn giải” các đối tượng và hiện tượng, đồng thời nội tâm hóa cách diễn giải dựa trên những trải nghiệm hiện tại. Để thay đổi và cải thiện các quan niệm thường đòi hỏi phải thách thức các quan niệm vốn có của người học và cho họ thấy những quan niệm đó là chưa đầy đủ hoặc không phù hợp. Một khi quan niệm hiện tại bị thách thức thành công thì người học sẽ có cơ hội, dưới dạng thời gian và kinh nghiệm, để phát triển một quan niệm chính xác hơn. Tóm lại, việc kiến tạo tri thức của người học có thể được hỗ trợ bằng cách sử dụng chuỗi bài học được thiết kế nhằm thách thức các quan niệm vốn có và cung cấp thời gian cũng như cơ hội để quá trình tái thiết xảy ra trong đầu người học [9, 11]. Rõ ràng, mô hình 5E đã thể hiện đầy đủ những yêu cầu của một quá trình học tập thực chất. Bài học xuất phát từ chính nhu cầu thực tế của người học, kích thích người học chủ động tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức với sự hỗ trợ của người dạy để rồi quay lại phục vụ cho chính những tình huống mới của cuộc sống thực tế và giải quyết
Phần 2: DẠY THẬT, HỌC THẬT - BÀI HỌC TỪ THỰC TIỄN 475 những vấn đề cụ thể của thực tiễn. So với lối học truyền thống, người học sẽ cảm thấy hứng thú với bài học hơn, việc học diễn ra chủ động và tích cực hơn với vai trò trung tâm của người học, kiến thức được đào sâu và mở rộng hơn, các kĩ năng được rèn luyện thường xuyên hơn, việc đánh giá cũng trở nên hiệu quả và thực chất hơn. Cùng lúc, một cách tự nhiên, mô hình 5E còn hình thành cho người học thói quen tự học cũng như thái độ học tập suốt đời để tiếp tục tìm tòi và tiếp thu những hiểu biết mới trong một thế giới ngày càng biến động. Là một mô hình sư phạm tốt, 5E có thể giúp học sinh, sinh viên Việt Nam phát triển toàn diện cả về kiến thức, kĩ năng lẫn thái độ. Tuy nhiên, để áp dụng thành công mô hình này đòi hỏi sự chuẩn bị kĩ lưỡng cả về nội dung giảng dạy, năng lực giáo viên cũng như điều kiện cơ sở vật chất. Cụ thể, nội dung học cần được tinh giản thay vì quá nặng như hiện tại, người dạy cần được tập huấn những kĩ năng cần thiết nhất và lớp học cần được trang bị các giáo cụ cơ bản nhất. Trước mắt, 5E có thể triển khai ngay trong các chương trình giảng dạy ở bậc đại học, cao đẳng, sau đó là ở các cấp học thấp hơn một khi đã có sự chuẩn bị khá đầy đủ. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. 2 Châu Giang (2019), “Để phá hủy bất kỳ quốc gia nào, chỉ cần hạ thấp chất lượng giáo dục và cho phép gian lận trong các kỳ thi”, Báo Dân sinh, https://baodansinh.vn/de-pha-huy-bat- ky-quoc-gia-nao-chi-can-ha-thap-chat-luong-giao-duc-va-cho-phep-gian-lan-trong-cac-ky- thi-20191031163024248.htm (truy cập 30/7/2021). 3 Sơn Quang Huyến (2021), Chữ THẬT của Bộ trưởng và câu chuyện “giặc ở sau lưng”, Tạp chí điện tử Giáo dục Việt Nam, https://giaoduc.net.vn/giao-duc-24h/chu-that-cua-bo-truong- va-cau-chuyen-giac-o-sau-lung-post218046.gd (truy cập 30/7/2021). 4 Nguyễn Thị Hàn Thy và Nguyễn Việt Phương (2020), “Tư tưởng thực học của Fukuzawa Yukichi và ý nghĩa tham chiếu cho giáo dục Việt Nam hiện nay”, Tạp chí Khoa học Đại học Huế: Khoa học Xã hội và Nhân văn, Tập 129, Số 6A, 2020, Tr. 165-174. 5 Trần Mai Ước (2013), “Từ tư tưởng “Khai dân trí” của Phan Châu Trinh suy nghĩ về đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Số 42, 2013, Tr.112-119. 6 Jenny Soffel (2016), Ten 21st-century skills every student needs, World Economic Forum, https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students/(truy cập ngày 30/07/2021). 7 Nguyễn Thị Ngọc Diệp dịch (2020), “Mô hình sư phạm 5E”, Chuyên san Dạy và Học - Số 9 - Phong Cách Học, https://doi.org/10.35542/osf.io/rjysx (truy cập 30/7/2021).
476 KỶ YẾU HỘI THẢO QUỐC GIA: XÂY DỰNG NỀN GIÁO DỤC THỰC CHẤT - ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP 8 Rodger W. Bybee, Joseph A. Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet Carlson Powell, Anne Westbrook, and Nancy Landes (2006), The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications, The Biological Sciences Curriculum Study. 9 Rodger W. Bybee, Joseph A. Taylor, April Gardner, Pamela Van Scotter, Janet Carlson Powell, Anne Westbrook, and Nancy Landes (2006), The BSCS 5E Instructional Model: Origins, Effectiveness, and Applications Executive Summary, The Biological Sciences Curriculum Study. 10 Từ điển danh ngôn, Danh ngôn về giáo dục, https://www.tudiendanhngon.vn/danhngon/ds/ strcats/48 (truy cập 30/7/2021). 11 Giáp Văn Dương (2013), “Học để làm gì?”, Tuổi trẻ Online, https://tuoitre.vn/hoc-de-lam- gi-579663.htm (truy cập 30/7/2021).