Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương trong giai đoạn hiện nay

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:206

Thêm vào BST

Báo xấu

199
lượt xem 60
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận án: Xây dựng luận cứ khoa học và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý GDHN ở các trường THPT góp phần bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực, đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của thị trường lao động khu vực cả nƣớc và địa phương. Từ những phân tích lý luận và thực tiễn về quản lý GDHN nhằm định hướng, đề xuất những giải pháp quản lý GDHN cho học sinh THPT tỉnh Bình Dương.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương trong giai đoạn hiện nay

1 Đề tài: QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BÌNH DƢƠNG TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY. MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. Về lý luận Đảng và Nhà nƣớc ta hết sức coi trọng giáo dục và đào tạo và đã khẳng định GD&ĐT là quốc sách hàng đầu cùng với khoa học và công nghệ là yếu tố quyết định góp phần tăng trƣởng kinh tế và phát triển xã hội, GD&ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội với khoa học công nghệ và củng cố quốc phòng an ninh. GD&ĐT là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn dân và toàn xã hội. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI trên cơ sở kế thừa những tƣ tƣởng chỉ đạo có tầm chiến lƣợc của các kỳ đại hội trƣớc, với tinh thần đổi mới mạnh mẽ, toàn diện GD&ĐT đã chỉ rõ: Nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, đổi mới mạnh mẽ toàn diện và phát triển nhanh GD&ĐT, tập trung chuyển đào tạo từ chiều rộng sang chiều sâu, quan tâm đặc biệt đến đào tạo nghề. Chiến lƣợc phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011-2020, đến năm 2020, nền giáo dục nƣớc ta đổi mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, chất lƣợng giáo dục đƣợc nâng cao một cách toàn diện gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học, đáp ứng nhu cầu nhân lực chất lƣợng cao phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa…. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 14 tháng 11 năm 2013 của Đảng về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định mục tiêu: “...Bảo đảm cho học sinh có trình độ THCS có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau THCS, THPT phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau
2 phổ thông có chất lƣợng....”, Nghị quyết cũng chỉ rõ: “...Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân. Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của Chủ nghĩa Mác-Lenin và tƣ tƣởng Hồ Chí Minh. Tăng cƣờng giáo dục thể chất, kiến thức quốc phòng, an ninh và hƣớng nghiệp.....”. Nhƣ vậy, hƣớng nghiệp cho học sinh phổ thông trong giai đoạn hiện nay góp phần rất lớn trong công cuộc xây dựng và phát triển đất nƣớc. Theo Chiến lƣợc phát triển dạy nghề thời kỳ 2011-2020, đến năm 2020 dạy nghề đáp ứng đƣợc nhu cầu thị trƣờng lao động cả về số lƣợng, chất lƣợng, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo; chất lƣợng đào tào tạo của một số nghề đạt trình độ các nƣớc phát triển trong khu vực ASEAN và trên thế giới, hình thành đội ngũ lao động lành nghề, góp phần nâng cao năng lực cạnh tranh quốc gia; phổ cập nghề cho ngƣời lao động, góp phần chuyển dịch cơ cấu lao động, nâng cao thu nhập, giảm nghèo vững chắc, đảm bảo an sinh xã hội. 1.2. Về thực tiễn Tỉnh Bình Dƣơng hiện nay có 29 khu công nghiệp (8721 ha), 8 cụm công nghiệp (600 ha) và 1 khu công nghiệp - dịch vụ - đô thị (4.196 ha). GDP của tỉnh tăng bình quân 14% hàng năm; cơ cấu kinh tế công nghiệp - dịch vụ - nông nghiệp với tỉ trọng tƣơng ứng 63% - 32,6% - 4,4%. GDP bình quân đầu ngƣời đạt 30,1 triệu đồng. Định hƣớng tốc độ tăng trƣởng kinh tế hàng năm thời kỳ 2011-2015 là 13,5-14 %. Sự phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh đang đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết trong việc đào tạo nguồn nhân lực. Theo Sở Lao động và Thƣơng binh Xã hội, hàng năm Bình Dƣơng cần khoảng 50.000 lao động, trong khi nguồn lao động tại chỗ chỉ đáp ứng đƣợc 15.000 - 20.000 [107]. Tuy vậy, hiệu quả của hoạt động GDHN trong thời gian qua còn thấp chƣa đáp ứng yêu cầu xã hội, nhiều học sinh rất lúng túng trong việc lựa chọn hƣớng đi của mình sau khi tốt nghiệp THCS và không xác định đƣợc khả năng của mình để định hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai. Đa số học sinh có tâm lý học xong THCS phải vào
3 THPT, học xong THPT phải vào đại học hoặc cao đẳng, rất ít học sinh chấp nhận vào học các trƣờng TCCN hoặc trung cấp nghề, mặc dù xã hội rất cần các nghề ở hệ trung cấp. Chính điều này đã dẫn đến tình trạng mất cân đối trong cơ cấu trình độ nguồn nhân lực đã đào tạo và cơ cấu ngành nghề đào tạo cả nƣớc nói chung và của tỉnh Bình Dƣơng nói riêng. Tình trạng học sinh sau khi tốt nghiệp đại học, nhiều em không xin đƣợc việc làm hoặc làm những công việc trái với ngành nghề đƣợc đào tạo, gây lãng phí lớn cho gia đình và xã hội. Mục tiêu của hƣớng nghiệp, dạy nghề và phân luồng học sinh chƣa đạt yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản là Bình Dƣơng chƣa có định hƣớng tốt cho việc đào tạo công nhân lành nghề, việc quản lý hoạt động GDHN, TVHN cho học sinh chƣa có hiệu quả. Chất lƣợng hoạt động GDHN trong các trƣờng phổ thông và nhất là các trƣờng THPT vẫn còn nhiều bất cập. Để đáp ứng với sự phát triển kinh tế của tỉnh nhà, GD&ĐT Bình Dƣơng cần phải nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực. Với những khó khăn, hạn chế đã nêu trên, việc đầu tƣ phát triển ngành giáo dục nói chung, trong đó, việc định hƣớng cho học sinh THPT vào các lĩnh vực nghề nghiệp hoặc tiếp tục học lên đang trở thành một trong những yêu cầu cấp bách để đáp ứng cho nhu cầu lao động về số lƣợng lẫn chất lƣợng. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý giáo dục hướng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dương trong giai đoạn hiện nay” thực sự cần thiết. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng luận cứ khoa học và các giải pháp triển khai hệ thống quản lý GDHN ở các trƣờng THPT góp phần bảo đảm và từng bƣớc nâng cao chất lƣợng đào tạo nhân lực, đáp ứng nhu cầu tuyển dụng của thị trƣờng lao động khu vực cả nƣớc và địa phƣơng. Từ những phân tích lý luận và thực tiễn về quản lý GDHN nhằm định hƣớng, đề xuất những giải pháp quản lý GDHN cho học sinh THPT tỉnh Bình Dƣơng.
4 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động GDHN tại các trƣờng THPT và các trung tâm GDTX - KTHN. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Quản lý GDHN cấp trung học phổ thông của các trƣờng THPT, các trung tâm GDTX – KTHN. 4. Giả thuyết khoa học Quản lý GDHN ở các trƣờng THPT, Trung tâm GDTX-KTHN ở Bình Dƣơng còn nhiều mặt hạn chế về: quản lý nội dung, hình thức tổ chức, phƣơng pháp, tổ chức hoạt động....Nếu đề xuất đƣợc các giải pháp có tính thực tiễn và khả thi theo hƣớng tiếp cận các chức năng quản lý và các thành tố quản lý GDHN sẽ góp phần nâng cao hiệu quả GDHN cho HS cấp THPT tỉnh Bình Dƣơng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau: - Hệ thống hóa cơ sở lý luận quản lý GDHN cho học sinh THPT, quan điểm, ý nghĩa, tác dụng của hoạt động GDHN đối với học sinh góp phần định hƣớng nguồn nhân lực phù hợp công cuộc phát triển kinh tế - xã hội; chủ trƣơng, chính sách của Đảng và Nhà nƣớc ta về giáo dục hƣớng nghiệp... - Khảo sát thực tiễn quản lý hoạt động GDHN các trƣờng THPT tại tỉnh Bình Dƣơng; chỉ ra các thành quả và tồn tại, những vấn đề đặt ra cho công tác giáo dục hƣớng nghiệp nhằm đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa của tỉnh nhà… - Đề xuất giải pháp quản lý hoạt động GDHN vừa đáp ứng yêu cầu trƣớc mắt vừa mang tính chiến lƣợc lâu dài; các giải pháp không chỉ riêng cho Bình Dƣơng mà còn có thể ứng dụng đƣợc cho nhiều tỉnh, thành cả nƣớc đang trên con đƣờng công nghiệp hóa - hiện đại hóa,… - Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp. 6. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài chỉ giới hạn nghiên cứu về GDHN ở cấp trung học phổ thông.
5 - Giới hạn phạm vi nghiên cứu thực tiễn ở 6 trung tâm giáo dục thƣờng xuyên - kỹ thuật hƣớng nghiệp, 4 trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dƣơng; 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp tiếp cận quản lý GDHN theo chức năng: chức năng kế hoạch hóa GDHN; chức năng tổ chức; chức năng chỉ đạo; chức năng kiểm tra, đánh giá GDHN gắn với các thành tố mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức hoạt động GDHN. - Quan điểm hệ thống, cấu trúc: nghiên cứu xem xét quản lý GDHN trong các trƣờng THPT, các Trung tâm GDTX-KTHN một cách toàn diện, nhiều mặt, phân tích các nội dung công tác quản lý, chỉ ra đƣợc mối quan hệ chặt chẽ công tác quản lý GDHN có liên quan đến tạo nguồn nhân lực. - Quan điểm lịch sử, logic: xác định phạm vi thời gian, không gian và điều kiện, hoàn cảnh cụ thể để điều tra, thu thập số liệu chính xác phù hợp với mục đích nghiên cứu của đề tài. - Quan điểm thực tiễn: luôn bám sát thực tiễn công tác quản lý hoạt động GDHN của các trung tâm GDTX-KTHN, các trƣờng THPT để tìm ra các mặt mạnh, mặt yếu, những nguyên nhân, hạn chế, từ đó đề ra các giải pháp mang tính khả thi. - Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các văn kiện, văn bản, tài liệu, sách, báo, thông tin trên internet, các tạp chí khoa học trong và ngoài nƣớc phục vụ nội dung luận án. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: thu thập thông tin qua phiếu “Trƣng cầu ý kiến” dành cho cán bộ quản lý và giáo viên các trung tâm GDTX-KTHN, THPT ở Bình Dƣơng. - Phƣơng pháp trƣng cầu ý kiến chuyên gia: xin ý kiến một số nhà quản lý giáo dục, chuyên viên có kinh nghiệm từ cấp lãnh đạo Sở GD&ĐT, các chuyên viên chuyên môn của Sở GD&ĐT để làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp hợp lý.
6 - Phƣơng pháp thống kê toán học: để xử lý thông tin từ “phiếu trƣng cầu ý kiến”. Từ đó phân tích đƣợc thực trạng và tìm ra các giải pháp quản lý phù hợp, thiết thực phục vụ luận án. 8. Những Luận điểm bảo vệ Những phân tích sâu sắc về chức năng, vai trò của quản lý hoạt động GDHN góp phần tạo điều kiện thực hiện phân luồng học sinh một cách tích cực và có hiệu quả; khai thác chức năng quản lý GDHN gắn với các thành tố để làm rõ điểm mạnh, điểm yếu của quản lý GDHN. Những vấn đề có tính thực tiễn: thành tựu và những bất cập trong hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp ở địa bàn tỉnh Bình Dƣơng. Thông qua kết quả khảo sát thực tiễn khẳng định nguyên nhân của sự bất cập trong quản lý GDHN. Từ đó đề ra các giải pháp thích hợp cho hoạt động quản lý. Những giải pháp cần thiết phải thực hiện ngay trong thời gian trƣớc mắt nhằm nâng cao hiệu quả thực sự của hoạt động GDHN tại các trƣờng THPT và các Trung tâm GDTX. Các giải pháp thực hiện trên cơ sở bám sát chức năng quản lý có tích hợp với các thành tố liên quan lĩnh vực hoạt động GDHN nhằm thúc đẩy hoạt động GDHN có hiệu quả. 9. Đóng góp mới của luận án Luận án đã tiếp cận và cụ thể hóa một số quan điểm nội dung của lý thuyết về quản lý GDHN đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực trong tƣơng lai. Luận án đã chỉ ra thực trạng về quản lý GDHN, nêu bật tình hình hoạt động từ thực tiễn sinh động tại các trung tâm GDTX - KTTH, một số trƣờng trung học phổ thông (những mặt mạnh, mặt yếu, nguyên nhân những bất cập và những thành công) cũng nhƣ việc áp dụng các giải pháp quản lý GDHN đã tổng kết đƣợc trong thực tiễn.
7 Luận án đã đề xuất đƣợc mô hình quản lý GDHN góp phần định hƣớng phát triển nghề nghiệp tƣơng lai học sinh phù hợp với phát triển KT - XH của địa phƣơng. Kết quả nghiên cứu luận án đã đƣa ra những điểm mới về quản lý GDHN cấp THPT trong giai đoạn hiện nay phù hợp với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực có chất lƣợng của đất nƣớc nói chung và tỉnh Bình Dƣơng nói riêng. 10. Kết cấu của luận án: Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận và Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của luận án đƣợc kết cấu thành 3 chƣơng.
8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ GIÁO DỤC HƢỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1.Các nghiên cứu nƣớc ngoài: Thời kì C.Mác “Tiếp theo sự phân chia, tách biệt những thao tác khác nhau trong lao động sản xuất, ngƣời công nhân cũng đƣợc phân chia, phân hóa, phân nhóm họp theo năng lực mà họ có đƣợc, nhờ đó mà những đặc điểm tự nhiên của ngƣời công nhân đã đƣợc hình thành dựa trên mãnh đất tự nhiên của sự phân công lao động và về mặt khác, công trƣờng thủ công sẽ phát triển lực lƣợng lao động theo chính bản chất tự nhiên vốn có của mình chỉ theo một chức năng chuyên biệt” [69]. Điều đó chứng tỏ trong phát triển nghề nghiệp có sự phân hóa, thích ứng với nhu cầu công việc cụ thể và năng lực cá nhân trong quá trình tổ chức lao động sản xuất. Hơn nữa, khi nền kinh tế phát triển, sản xuất dây chuyền trong các nhà máy thì yêu cầu ngƣời lao động phải có trình độ chuyên môn và một nghề nhất định. GDHN và quản lý GDHN dần dần đã trở thành yêu cầu cấp thiết ở mỗi quốc gia, một quốc gia phát triển thì nền kinh tế phát triển và nguồn nhân lực có chất lƣợng, vì vậy GDHN có vai trò định hƣớng và phân hóa lao động một cách hợp lý. “Đầu thế kỷ 20, Mỹ, Anh, Pháp, Thụy Điển đều xuất hiện cơ sở dịch vụ hƣớng nghiệp. Ở Nga, những thập kỉ đầu thế kỉ 20, công tác hƣớng nghiệp rất đƣợc chú trọng, làm cơ sở để phát triển nguồn nhân lực phục vụ nền công nghiệp hóa đất nƣớc bấy giờ. Tƣ vấn hƣớng nghiệp đƣợc hầu hết các quốc gia trên thế giới quan tâm, trong nửa đầu thế kỉ 20, do tăng trƣởng nền công nghiệp hóa, nhiều tác giả Keller và Viteles, 1937; Watts, 1966; Super, 1974 đề cập đến tác phẩm Parson ở Hoa Kì trong những năm 1900, tác phẩm của Lahy trong lựa chọn nhân sự ở Pháp năm 1910; nỗ lực của Gemelli trong lựa chọn nhân sự ở Ý năm 1912, và sự tập trung vào hƣớng nghiệp của
9 Christianen ở Bỉ năm 1911,1912 và những tác phẩm tiên phong ở Genneva và London năm 1914 và 1915 do Reuchlin miêu tả (1964) những nỗ lực ban đầu trong thiết lập tƣ vấn và hƣớng nghiệp ở Hoa Kì và Châu Âu” [108] Năm 1937, Keller và Viteles đƣa ra tầm nhìn toàn thế giới về tƣ vấn và hƣớng nghiệp, họ khảo sát so sánh các quốc gia ở Châu Âu, châu Á.. Ở một số quốc gia, các thuật ngữ nhƣ “hƣớng dẫn nghề - vocational guidance” , “tƣ vấn nghề - vocational counselling”, “thông tin, tƣ vấn và hƣớng dẫn – information, advice ad guidance” đều chỉ các hoạt động tƣ vấn và hƣớng nghiệp [34-36]. Suốt thế kỉ 20 và đầu thập kỉ thế kỉ 21, tƣ vấn và hƣớng nghiệp phát triển mạnh mẽ trong môi trƣờng giáo dục. Ngoài bối cảnh đặc thù của mỗi quốc gia, giáo dục hƣớng nghiệp ở các nƣớc đều xuất hiện các vấn đề chung cả lí luận và thực tiễn cần làm rõ nhằm tìm ra con đƣờng khả thi và hiệu quả cho hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp [108, tr.33-34]. Các tác giả nƣớc ngoài trên trong quá trình bàn về hƣớng nghiệp và GDHN cấp trung học đều khẳng định: Quản lý GDHN là một nội dung quản lý trƣờng học, là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý GDHN để đạt mục đích GDHN. Nội dung quản lý GDHN là xây dựng kế hoạch, chƣơng trình hoạt động GDHN bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chƣơng trình hoạt động GDHN, xác định từng bƣớc đi, những điều kiện, phƣơng tiện cần thiết trong một thời gian nhất định phục vụ hoạt động GDHN. Một trong những khâu quan trọng của việc quản lý GDHN chính là tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch, chƣơng trình hoạt động GDHN ở các trƣờng THPT. Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo dục. Giáo dục trung học là giai đoạn mà thế hệ trẻ lựa chọn cho mình con đƣờng bƣớc vào cuộc sống lao động thực sự. Hƣớng nghiệp tạo điều kiện cho học sinh lựa
10 chọn một trong nhiều con đƣờng khác nhau. Các hệ thống giáo dục cần phải đƣợc thiết kế linh hoạt để tính đến sự khác biệt cá nhân trong việc tổ chức các mô hình học tập, tạo cầu nối cho những ngƣời bị gián đoạn học tập có thể trở lại học theo hình thức chính qui. Việc lựa chọn con đƣờng riêng biệt của giáo dục nghề hay giáo dục phổ thông cần phải dựa trên những đánh giá thận trọng về điểm mạnh và điểm yếu của học sinh. Nói cách khác, hƣớng nghiệp đòi hỏi sự đánh giá dựa trên sự kết hợp những tiêu chí vế giáo dục và dự báo về nhân cách tƣơng lai. Vì vậy, cần phải có những nhà tƣ vấn hƣớng nghiệp chuyên môn để giúp học sinh lựa chọn khóa học thích hợp (có tính đến nhu cầu của thị trƣờng lao động), dự báo những khó khăn trong học tập và giúp giải quyết những vấn đề xã hội khi cần thiết. Ở Anh: mô hình DOTS gồm khung cơ bản của tƣ vấn và hƣớng nghiệp (giáo dục nghề nghiệp) (Mc. Cash, 2006), đƣợc xác định theo 4 mục đích: học quyết định, nhận thức cơ hội, học chuyển đổi và tự nhận thức. Ông đã miêu tả một số ý kiến khung gắn kết với nhau, các ý kiến đó gồm SeSiFuUn với kết quả của nhận thức, chọn lọc và hiểu biết và CPI gồm các lứa tuổi, quá trình, ảnh hƣởng. Luật sửa đổi (2006) đƣa ra cách tiếp cận mới “một bộ đề xuất các cải cách để chúng ta có thể giúp học sinh phổ thông và đại học học cách quản lí cuộc sống của họ”. Các quốc gia Bắc Âu đều có cùng mục tiêu hoặc kết quả học tập (mô hình DOTS). Tuy nhiên nhấn mạnh sự khác biệt, theo Plant (2003), phần nhận thức cơ hội nhấn mạnh nhất, tiếp đến là tự nhận thức, học quyết định và học chuyển đổi ít đƣợc quan tâm hơn. Các điểm chung: Các nƣớc Châu Âu có sự phát triển mạnh về khoa học và công nghệ, nhất là công nghệ thông tin, kinh tế. Để phù hợp với xu thế phát triển, nền giáo dục ở Châu Âu đặc biệt quan tâm đến trình độ giáo dục phổ thông và giáo dục nghề và đƣợc gắn kết giữa giáo dục phổ thông, giáo dục nghề và hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng phổ thông.
11 Các nƣớc đều chú trọng đến giáo dục “tiền nghề nghiệp” cho học sinh ngay ở bậc học phổ thông; PLHS sớm ngay từ lớp 9 hoặc lớp 10, chủ yếu 2 nhánh học nghề và lên THPT (nhƣ ở Ba Lan, Cộng hòa Pháp); ở Đức hƣớng nghiệp cho học sinh phổ thông sớm hơn ngay ở bậc tiểu học. Trong giáo dục phổ thông và GDHN, các nƣớc đều giảm thời lƣợng hàn lâm mà chú trọng tính thực tiễn nhiều hơn (Ba Lan, Đức và Pháp). Các điểm riêng: Ở Pháp phân hóa hẹp sau trung học cao trung, phân hóa cấp 2,3 theo hƣớng phân ban, phân chia 50/50 theo luồng phổ thông và kĩ thuật, nghề kĩ thuật dạy theo mô đun gồm 6 lĩnh vực nhƣ: Kĩ thuật nghề, Toán, Khoa học, Thế giới, Quốc ngữ, Ngoại ngữ; Ở Ba Lan chú trọng đến phân hóa rộng nhằm phát triển toàn diện các lĩnh vực. Ở Đức, các nhà sƣ phạm quan tâm đến cơ sở khoa học dạy học lao động nghề nghiệp, phối hợp giữa trƣờng phổ thông và các trung tâm kĩ thuật tổng hợp để lập kế hoạch thực tập cho học sinh, xác lập mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và nghề nghiệp, hƣớng nghiệp và phân loại học sinh hƣớng nghiệp ngay sau bậc tiểu học, sau lớp 10 học sinh đƣợc chia 2 nhánh loại học trở thành công nhân lành nghề, loại học hết lớp 12 phổ thông, sau lớp 12 lại đƣợc tiếp tục phân loại lần nữa hoặc vào đại học hoặc vào trung cấp nghề. Còn ở Liên bang Nga đƣa nội dung đào tạo miễn phí sơ cấp nghề vào giáo dục trung học (3 năm), đề cập đến liên thông trong giáo dục nghề nghiệp (sơ cấp, trung cấp và đại học), chú trọng đến giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp. Châu Á (các điểm chung): Các nƣớc Châu Á đều chú trọng đến việc tổ chức giáo dục nghề sau trung học cơ sở, hầu hết các nƣớc PLHS theo hai hƣớng chính là một bộ phận tiếp tục học lên THPT, một bộ phận chuyển sang học nghề, đó là trung cấp chuyên nghiệp và trung cấp nghề (Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc).
12 Tích hợp các môn hƣớng nghiệp và giáo dục phổ thông, các môn văn hóa, khoa học kỹ thuật, lao động (Trung Quốc, Philippine); Chú trọng đến năng lực thực hành và nghiên cứu thực tiễn trong hoạt động GDHN (Philippine, Malaysia) Quan tâm đến môn học tự chọn sau bậc học THCS (Nhật, Hàn) Ngày nay, hầu nhƣ mọi quốc gia trên thế giới đều coi nhân tố con ngƣời, nguồn lực con ngƣời hay NNL là yếu tố cơ bản, có vai trò đối với sự phát triển nhanh và bền vững của một quốc gia. Nhờ có sự đầu tƣ và phát triển cho NNL mà một số nƣớc chỉ trong thới gian ngắn đã nhanh chóng trở thành nƣớc công nghiệp phát triển nhƣ Nhật Bản, Hàn Quốc,…GD&ĐT, trong đó có phân GDNN góp phần hết sức to lớn trong việc phát triển NNL cho đất nƣớc. Các cơ sở GDNN đào tạo , bồi dƣỡng và cung cấp một lực lƣợng lao đông đảo đã qua đào tạo, góp phần làm cho cơ cấu lao động xã hội, cả về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề và cơ cấu vùng miền phù hợp với từng giai đoạn phát triển KT – XH của đất nƣớc. Tại các nƣớc phát triển, coi trọng lực lƣợng lao động là “lao động tri thức”, trƣớc đây kĩ năng nghề có thể giúp con ngƣời đi theo suốt cuộc đời, nhƣng thời đại ngày nay, luôn phải cập nhật tri thức, kiến thức mới đáp ứng yêu cầu xã hội. Giáo dục thƣờng xuyên, GDHN có vai trò quan trọng giúp con ngƣời có điều kiện hƣớng đến đào tạo lao động tri thức và tự đào tạo suốt đời. Nhà trƣờng phải thay khẩu hiệu “Đào tạo một lần cho một đời ngƣời” bằng khẩu hiệu “Đào tạo suốt đời cho một đời ngƣời” [13]. Các điểm riêng: GDHN thông qua chƣơng trình kĩ năng sống, giáo dục nghề bao gồm các chủ đề: kế hoạch nghề, tìm việc, thiết lập mục tiêu nghề (Hồng kong); giảng dạy tích hợp các môn khoa học công nghệ vào THPT, sau trung học cơ sở, nhánh giáo dục nghề nghiệp có 2 năm học nghề, 2 năm sau chọn nghề nhất định(Philippine). Sau THCS học sinh đƣợc phân chia 3 hƣớng chính: Nhóm giáo dục kĩ thuật công nghệ cơ khí dân dụng ; nhóm giáo dục phổ thông dạy các môn văn hóa; nhóm giao dục nghề nghiệp giảng dạy lí thuyết, thực hành nghề cơ khí, ô tô, hàn, điện, điện tử... (Malaysia).
13 Quan tâm đến mối quan hệ giữa giáo dục phổ thông và giáo dục dạy nghề, trong đó chú trọng giáo dục nghề là hƣớng chọn cơ bản (Nhật Bản). Sau THCS, tập trung cho kĩ năng thực hành nghề, trong giáo dục nghề nghiệp thời lƣợng dành cho thực hành chiếm 70% (Hàn Quốc). Trung học cơ sở có nhánh dạy nghề từ 2-3 năm , dạy tích hợp ở bậc THPT (văn hóa, khoa học kĩ thuật, lao động), rất chú trọng các môn tự chọn: máy tính , kĩ thuật điện, hải dƣơng học, y học cơ sở, ngoại ngữ. Đây là cơ sở làm tiền đề cho việc chọn nghề tƣơng lai (Trung Quốc). Theo Tổ chức giáo dục, Văn hóa và Khoa học của Liên hiệp quốc (UNESCO): Chủ tịch Ủy ban quốc tế về giáo dục của UNESCO, Jacques Delors khi phân tích những trụ cột của giáo dục toàn cầu đã viết: “Học để biết, học để làm việc, học để làm ngƣời, và học để chung sống với nhau”. Kết quả của giáo dục phải đƣợc thể hiện rõ ở thế hệ trẻ năng lực “sống – làm việc – phát triển”. Theo tác giả vấn đề học nghề phổ thông là một căn bản không thể thiếu đƣợc. Tác giả đã nhấn mạnh: học sinh sẽ có cơ hội phát triển năng lực của mình bằng cách tham gia các hoạt động nghề nghiệp song song với việc học, hỗ trợ cho việc học. Quan điểm của UNESCO coi học tập là một quá trình liên tục, kéo dài suốt cả cuộc đời khiến chúng ta xét lại cả nội dung và cách tổ chức giáo dục trung học. Đòi hỏi của thị trƣờng lao động tạo ra áp lực dẫn đến số năm học có xu hƣớng tăng lên. Trên toàn thế giới, nếu xét về tỉ lệ học sinh đến trƣờng, thì số lƣợng học sinh trung học có số lƣợng tăng nhanh nhất trong hệ thống giáo dục chính qui. Trên thế giới hầu hết các nƣớc đều bố trí hệ thống giáo dục kĩ thuật và dạy nghề (vocational and technical education and training – TVET) bên cạnh hệ phổ thông và đại học (tertiary). UNESCO dùng cụm từ technical and vocational education – TVE để chỉ hệ thống nầy. Một số nƣớc, ví dụ nhƣ Anh chỉ gọi là vocational education and training – VET. Nƣớc Đức có một hệ thống đào tạo nghề và trung cấp chuyên nghiệp (Berufs – und Fachulausbildung), về mặt trình độ, một bộ phận đƣợc xếp vào bậc trung
14 học tƣơng đƣơng với trung học phổ thông từ lớp 9 đến lớp 13, một bộ phận cao hơn vào bậc sau trung học [17]. 1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc: Về lĩnh vực hƣớng nghiệp dạy nghề phổ thông thể hiện ngay trong quan điểm giáo dục của Đảng ta, Bác Hồ đã sớm chỉ ra: Nhà trƣờng xã hội chủ nghĩa là nhà trƣờng: Học đi với lao động, lý luận đi với thực hành; cần cù đi với tiết kiệm [52,tr.55]. Đề tài mã số B98-52-TĐ17 (8/2000): “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực hiện PLHS sau THCS có tính chất vĩ mô toàn quốc” của PGS.TS Lê Vân Anh: nội dung PLHS trên phạm vi cả nƣớc, PLHS ở một số quốc gia trên thế nggiới gắn với thực tiễn PLHS ở nƣớc ta; đặc biệt nhiều đƣợc nhiều giải pháp về nhận thức xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nƣớc ta có liên quan đến PLHS sau THCS, tính liên thông… Hà Thế Truyền: “Hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh phổ thông bậc trung học”, học sinh sau THCS đi vào các luồng: lên THPT, vào Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN), vào các trƣờng dạy nghề dài hạn, học nghề ngắn hạn, học tại các trung tâm giáo dục thƣờng xuyên (GDTX), tham gia vào thị trƣờng lao động. Đề tài đã trình bày các giải pháp về PLHS, công tác hƣớng nghiệp, nâng cao nhận thức xã hội, đa dạng hóa các loại hình trƣờng lớp, điều tiết PLHS bằng các chính sách đãi ngộ, chính sách sử dụng sau đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Hai đề tài nầy nêu đƣợc một số vấn đề chung về thực trạng PLHS sau THCS ở nƣớc ta. Ngoài ra còn có một số tham luận trong hội nghị, hội thảo khoa học ở các địa phƣơng và trên một số tạp chí chuyên ngành gần đây cũng đề cập đến nhiều vấn đề nhƣ: các nhân tố tác động đến PLHS sau THCS và dự báo xu hƣớng PLHS; thực trạng, dự báo, giải pháp về phổ cập và phân luồng học sinh; vấn đề phổ cập giáo dục và PLHS; hƣớng nghiệp và sự PLHS phổ thông bậc trung học v.v. Nhìn chung, trên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận và thực tiễn, các bài viết đã trình bày khá thuyết phục về các giải pháp PLHS ở một số địa phƣơng.
15 Theo tác giả Phạm Tất Dong, đa số thanh niên không kiếm đƣợc việc làm là do không biết nghề (67,4%) [25, tr.25] và nhấn mạnh: “Chú trọng hình thành những năng lực nghề nghiệp cho thế hệ trẻ để tự họ tìm ra việc làm” [25, tr.19], đồng thời: “tiếp sau quá trình hƣớng nghiệp dứt khoát phải dạy nghề cho học sinh. Đây sẽ là một nguyên tắc cơ bản” [25, tr. 40]. Trong công trình nghiên cứu của mình, tác giả Đặng Danh Ánh xác định: “Cách mạng khoa học kỹ thuật đã thay đổi tận gôc lao động, và do đó thay đổi những đặc điểm và cách đào tạo con ngƣời ở trong nhà trƣờng. Cần phải trang bị cho học sinh không chỉ kiến thức và kỹ thuật công nghệ nhất định mà còn hình thành có hiệu quả phƣơng tiện phát triển tƣ duy sáng tạo kỹ thuật, tính độc lập trí óc, hình thành kỹ năng, trong thời gian tối thiểu thu đƣợc lƣợng thông tin tối đa và năng lực tự học” [1, tr.27]. Công trình khoa học của tác giả Nguyễn Văn Hộ đề cập đến vấn đề: “ Thiết lập và phát triển hệ thống giáo dục hƣớng nghiệp cho học sinh Việt Nam” [44, tr.35]. Tác giả đã xây dựng luận chứng cho hệ thống hƣớng nghiệp trong điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc,đề xuất những hình thức phối hợp giữa nhà trƣờng, cơ sở sản xuất, cơ sở giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp, dạy nghề cho học sinh phổ thông. Tác giả Trần khánh Đức đã đề cập đến việc dạy nghề ban đầu cho học sinh phổ thông trung học kỹ thuật Việt Nam và xác định: Nội dung, hình thức phƣơng pháp dạy nghề ban đầu cho học sinh lớp 10,11 trƣờng phổ thông trung học kỹ thuật theo nhóm nghề xây dựng, các phƣơng pháp và hình thức dạy sản xuất trong các trƣờng dạy nghề xây dựng đƣợc sử dụng phù hợp với mục đích, nhiệm vụ và nội dung ở trƣờng phổ thông trug học kỹ thuật ở nƣớc ta [37]. Các tác giả: Trần Xuân Xƣớc, Tô Bá Trọng, Nguyễn Minh Đƣờng, Nguyễn Đức Trí, Nguyễn Viết Sự, Phạm Huy Thụ, Đoàn Chi…đã đƣa ra các khái niệm, số liệu, kinh nghiệm giáo dục kỹ thuật và dạy nghề cho học sinh phổ thông, kinh nghiệm tổ chức hƣớng nghiệp, lao động sản xuất cho học sinh trƣờng phổ thông trung học và trung tâm KTTH – HN.
16 Các công trình trên cho thấy rằng, các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam rất quan tâm đến công tác hƣớng nghiệp, lao động sản xuất, và dạy kỹ thuật nghề nghiệp cho học sinh phổ thông. Nhƣng các công trình nghiên cứu kế trên phần lớn tập trung vào việc đổi mới tƣ tƣởng, quan điểm và một số mặt về nội dung, chƣơng trình, tổ chức quản lý họat động dạy học nghề cho học sinh phổ thông trong điều kiện nền kinh tế - xã hội ở các nƣớc phát triển cao hơn nƣớc ta. Cũng nhƣ nhiều nƣớc trên thế giới, vấn đề chất lƣợng dạy nghề đang là mối quan tâm lo ngại hiện nay của nền giáo dục phổ thông nƣớc ta. Thực tiễn công tác GDHN - DN hiện nay phát triển còn chậm và chƣa đáp ứng yêu cầu trong thời kỳ mới. Kết quả và chất lƣợng dạy học nghề phổ thông hàng năm chƣa phản ánh đúng trình độ học lực của học sinh vì việc đánh giá chỉ mới dựa trên tỷ lệ khá giỏi của kỳ thi nghề, chƣa đánh giá đầy đủ các mặt nhƣ: phẩm chất xã hội - nghề nghiệp của học sinh, khả năng thích ứng thị trƣờng lao động, các chỉ số về sức khỏe tâm lý. Mặc dù hiện nay đã có một số chƣơng trình nghề phổ thông xây dựng theo hƣớng chuẩn quốc gia nhƣng bên cạnh đó lại chƣa có tiêu chí đánh giá thống nhất về chất lƣợng, chƣa ban hành tiêu chuẩn đối với giáo viên dạy, cơ sở vật chất thiết bị… GDNN ở Việt Nam một số năm vừa qua đã từng bƣớc đƣợc củng cố và phát triển về quy mô và cơ cấu đào tạo. Tuy nhiên, so với yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp CNH - HĐH đất nƣớc trong điều kiện kinh tế thị trƣờng và xu thế toàn cầu hóa cũng nhƣ hội nhập quốc tế. GDNN nƣớc ta còn có nhiều hạn chế, bất cập, đặc biệt là về chất lƣợng đào tạo và đang phải đối mặt với những thách thức to lớn. Cũng nhƣ phân hệ giáo dục khác, hiện nay GDNN đang đứng trƣớc mâu thuẫn hết sức gay gắt giữa quy mô ngày càng tăng và các điều kiện đảm bảo chất lƣợng đào tạo còn rất hạn chế. Đòi hỏi cấp bách hiện nay đối với GDNN là bên cạnh việc tăng quy mô cùng với việc đảm bảo cơ cấu hợp lý, phải đảm bảo có chất lƣợng và hiệu quả đào tạo đáp ứng đƣợc yêu cầu thực tế sử dụng lao động đã qua đào tạo TCCN và dạy nghề.
17 Công tác hƣớng nghiệp đƣợc chính thức đƣa vào trƣờng phổ thông từ 19/3/1981 theo quyết định số 126/CP của Chính phủ về công tác hƣớng nghiệp trong trƣờng phổ thông và việc sử dụng hợp lí trung học cơ sở, trung học phổ thông tốt nghiệp ra trƣờng. Quyết định nêu rõ vai trò, vị trí, nhiệm vụ công tác hƣớng nghiệp, phân công cụ thể chính quyền các cấp, các ngành kinh tế, văn hóa từ trung ƣơng đến địa phƣơng có nhiệm vụ tạo mọi điều kiện thuận lợi trực tiếp giúp đỡ các trƣờng phổ thông trong việc đào tạo, sử dụng hợp lí và tiếp tục bồi dƣỡng học sinh phổ thông sau khi ra trƣờng. Ban hành kèm Quyết định 126/CP của Chính phủ là Thông tƣ 31-TT của Bộ Trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc hƣớng dẫn thực hiện Quyết định nêu trên. Nội dung Thông tƣ nêu rõ mục đích, nhiệm vụ và hình thức hƣớng nghiệp cho học sinh trong nhà trƣờng phổ thông, đồng thời phân công trách nhiệm cụ thể cho từng thành viên trong các trƣờng phổ thông, cho dù đang đảm nhận công tác nào đều phải hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao trong công tác GDHN. Vấn đề hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng phổ thông không phải là vấn đề mới. Đây là một vấn đề đƣợc tất cả các cấp, ban ngành đoàn thể trong xã hội từ trung ƣơng đến địa phƣơng, các nhà quản lí giáo dục, các bậc cha mẹ học sinh và các em học sinh thực sự quan tâm. Việc nghiên cứu các giải pháp để nâng cao hiệu quả việc thực hiện nhiệm vụ nầy đã đƣợc các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục quan tâm. Các cuộc hội thảo khoa học, hội nghị chuyên đề do Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục Đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh “ Đổi mới công tác quản lí giáo dục hƣớng nghiệp phục vụ yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc” (7/2003); Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội tổ chức (năm 2012). “Nghiên cứu đề xuất các giải pháp thực hiện PLHS sau THCS có tính chất vĩ mô toàn quốc” của tác giả Lê Vân Anh: nội dung PLHS trên phạm vi cả nƣớc, PLHS ở một số quốc gia trên thế giới gắn với thực tiễn PLHS ở nƣớc ta; đặc biệt nhiều đƣợc nhiều giải pháp về nhận thức xã hội, về chính sách PLHS, về hệ thống giáo dục nƣớc ta
18 có liên quan đến PLHS sau THCS, tính liên thông… Hà Thế Truyền: “Hƣớng nghiệp và phân luồng học sinh phổ thông bậc trung học”, học sinh sau THCS đi vào các luồng: lên THPT, vào TCCN, vào các trƣờng dạy nghề dài hạn, học nghề ngắn hạn, học tại các trung tâm GDTX, tham gia vào thị trƣờng lao động. Đề tài đã trình bày các giải pháp về PLHS, công tác hƣớng nghiệp, nâng cao nhận thức xã hội, đa dạng hóa các loại hình trƣờng lớp, điều tiết PLHS bằng các chính sách đãi ngộ, chính sách sử dụng sau đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Hai đề tài này nêu đƣợc một số vấn đề chung về thực trạng PLHS sau THCS ở nƣớc ta. Ở Bình Dƣơng chƣa có đề tài nào nghiên cứu về vấn đề quản lý GDHN nhằm góp phần định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh cấp THPT. Trong khi nhƣ chúng tôi đã trình bày ở trên, sự phát triển kinh tế của tỉnh trong những năm gần đây và sắp tới đòi hỏi kéo theo sự phát triển mạnh mẽ về số lƣợng lẫn chất lƣợng nguồn nhân lực. Vì vậy, đề tài “Quản lý giáo dục hƣớng nghiệp cho học sinh cấp trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình Dƣơng trong giai đoạn hiện nay” là cấp thiết. 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN 1.2.1. Quản lý: nhiều tác giả nƣớc ngoài đã có định nghĩa khác nhau về khái niệm quản lý. Quản lý là thiết kế và duy trì một môi trƣờng mà trong đó các cá nhân làm việc với nhau trong nhóm có thể hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu đã định Haroid Komtz, Cyrilodomell Heinweihrich, 1996); quản lý là tập hợp các hoạt động (bao gồm lập ra kế hoạch, ra quyết định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra) với các nguồn lực của tổ chức (con ngƣời, tài chính, vật chất và thông tin) nhằm mục đích đạt đƣợc các mục tiêu của tổ chức hiệu quả nhất (Griffin,1998). Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những ngƣời lao động nói chung (khách thể quản lý, nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến (Phạm Minh Hạc, 1998). Dẫn theo “Giáo trình quản lý giáo dục) của Bùi Văn Quân, 2006), thứ nhất, nghiên cứu theo quan điểm điều khiển học và lý thuyết hệ thống thì quản lý là quá trình điều khiển, là chức năng của
19 những hệ có tổ chức với bản chất khác nhau. Quản lý là tác động hợp quy luật khách quan làm cho hệ vận động, vận hành và phát triển. Thứ hai, nghiên cứu quản lý với tƣ cách là một hoạt động thì quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hƣớng của chủ thể quản lý lên đối tƣợng quản lý về các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội...bằng hệ thống các luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phƣơng pháp cụ thể nhằm tạo môi trƣờng và điều kiện cho sự phát triển đối tƣợng. Thứ ba, nghiên cứu quản lý với tƣ cách là một quá trình trong đó các chức năng quản lý đƣợc thực hiện trong sự tƣơng tác lẫn nhau thì “quản lý là một quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra các công việc của các thành viên thuộc một hệ thống đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt đƣợc các mục đích xác định”. Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của ngƣời quản lý đến ngƣời bị quản lý nhằm đạt mục tiêu chung. Bản chất đƣợc thể hiện ở mô hình sau: Sơ đồ 1.1. Bản chất của hoạt động quản lý Công cụ Chủ thể Khách thể quản lý quản lý Mục tiêu Phƣơng pháp Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức. Khách thể quản lý là những con ngƣời cụ thể và sự hình thành tự nhiên các mối quan hệ giữa những con ngƣời, giữa những nhóm ngƣời,… Công cụ quản lý là phƣơng tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách thể quản lý nhƣ: mệnh lệnh, quyết định, chính sách, luật lệ,…
20 Phƣơng pháp quản lý: là cách thức tác động của chủ thể tới khách thể quản lý. Quản lý có 4 chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo (chỉ đạo), kiểm tra, các chức năng này có mối quan hệ qua lại khắn khít với nhau. Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ của các chức năng quản lý Lập kế hoạch Tổ chức Chỉ đạo Kiểm tra Lập kế hoạch (Planning): bao gồm xác định các mục tiêu của tổ chức, thiết lập chiến lƣợc tổng thể để đạt đƣợc các mục tiêu đó và phát triển một hệ thống thứ tự rõ ràng của kế hoạch để gắn kết và đan xen các hoạt động (Nguyễn Lộc). Tổ chức (Organizing): tổ chức là một quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức, đồng thời phân công, điều phối các nhiệm vụ và nguồn nhân lực để đạt đƣợc các mục tiêu đề ra. Thành tựu của một tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực và phong cách của chủ thể quản lý, và việc huy động và sử dụng các nguồn lực, cũng nhƣ tạo động lực, đặc biệt là nội lực của tổ chức. Lãnh đão (Leading): lãnh đạo là điều hành, điều khiển tác động, huy động và giúp đỡ, động viên những cán bộ, nhân viên dƣới quyền thực hiện những nhiệm vụ đƣợc giao, hoạt động lãnh đạo là làm việc với con ngƣời. Lãnh đạo thƣờng đi liền với hoạt động chỉ đạo, chỉ đạo là quá trình truyền đạt, thuyết phục về các mục tiêu cần đạt đƣợc, tác động, thúc đẩy các thành viên hoạt động trong một tổ chức. Kiểm tra (Controlling): trong tất cả các tổ chức phải có một mức độ kiểm tra nhất định. Kiểm tra là một chức năng quan trọng, quản lý mà không kiểm tra sẽ dẫn