Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:223

Thêm vào BST

Báo xấu

27
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục "Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học" nghiên cứu lý luận về rối loạn AD/HD, hành vi, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, GDHV; thực trạng về hành vi và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD; Xây dựng các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, từ đó giúp hình thành hành vi phù hợp, ngăn ngừa và giảm thiểu các hành vi không phù hợp (HVKPH) của học sinh trong việc tham gia học tập và các hoạt động giáo dục ở nhà trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ HOA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội – 2022
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ HOA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH RỐI LOẠN TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC Chuyên ngành: Giáo dục đặc biệt Mã số : 9.14.01.18 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Nguyễn Xuân Hải 2. TS. Đỗ Thị Thảo Hà Nội – 2022
iii LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu của luận án và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác. Nếu có gì sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Tác giả luận án Nguyễn Thị Hoa
iv LỜI CẢM ƠN Với sự trân trọng và biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi tới tập thể thầy, cô hướng dẫn là PGS.TS. Nguyễn Xuân Hải (Trường Đại học Thủ đô Hà Nội) và TS. Đỗ Thị Thảo (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) lời cảm ơn vì những định hướng khoa học, sự hướng dẫn, giúp đỡ của các thầy cô trong quá trình học tập, công tác và đặc biệt là trong thời gian em thực hiện luận án này. Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Phòng Tổ chức Cán bộ, Phòng Sau đại học, Khoa Giáo dục đặc biệt, Bộ môn giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ và giáo dục trẻ tự kỉ đã tạo điều kiện cho em trong thời gian học tập và nghiên cứu luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và cha mẹ học sinh tại các trường tiểu học hòa nhập - những người đã chia sẻ, cộng tác và tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu luận án. Đặc biệt, cảm ơn Ban Giám hiệu, đội ngũ giáo viên và học sinh trường Tiểu học Đồng Sơn- Thành phố Bắc Giang đã hỗ trợ tôi trong thời gian thực nghiệm luận án. Tôi xin cảm ơn và dành sự yêu thương, kỳ vọng tới 65 học sinh rối loạn AD/HD và đặc biệt 3 học sinh trường Tiểu học Đồng Sơn- TP Bắc Giang tham gia thực nghiệm suốt một năm học cùng chúng tôi. Quá trình làm việc với các học sinh đã cho tôi những trải nghiệm quý giá, tiếp thêm đam mê, mở rộng thế giới quan khoa học để tôi hoàn thành luận án này. Tác giả luận án Nguyễn Thị Hoa
v DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Tiếng Việt Tiếng Anh Attention Deficit Hyperactivity AD/HD Tăng động giảm chú ý Disorder Attention Deficit Hyperactivity Thang đánh giá chẩn đoán tăng ADHDT2 Disorder Test, the Second động giảm chú ý phiên bản 2 Edition American Psychological APA Hiệp hội Tâm lý học Hoa Kỳ Association CBT Trị liệu hành vi nhận thức Cognitive Behavioral Therapy Sổ tay chẩn đoán và thống kê các Diagnostis Statistical Manual of DSM rối nhiễu tinh thần Mental Disorders GDHN Giáo dục hòa nhập Inclusive Education GDHV Giáo dục hành vi Behavior Education HVPH Hành vi phù hợp Appropriate behavior HVKPH Hành vi không phù hợp Inappropriate behavior Bảng phân loại bệnh quốc tế lần International Classification of ICD 11 thứ 11 Diseases –11 KHGDCN Kế hoạch giáo dục cá nhân Individual Edcuation Plan KTTT Khuyết tật trí tuệ Intellectual Disability KNXH Kĩ năng xã hội Social Skill KTĐG Kiểm tra đánh giá Assessment STN Sau thực nghiệm After experiment TTN Trước thực nghiệm Before experiment Thang đo trí thông minh Wechsler Wechsler Intelligence Scale for WISC 4 dành cho trẻ em phiên bản 4 Children- Fouth Edition
vi MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................. iii LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................iv DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... v MỤC LỤC ...............................................................................................................vi MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết của đề tài......................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 4 4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 4 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 5 7. Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ...................................................... 6 8. Đóng góp mới của luận án ..................................................................................... 8 9. Luận điểm bảo vệ .................................................................................................. 9 10. Cấu trúc luận án................................................................................................... 9 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC ... 10 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề........................................................................... 10 1.1.1. Nghiên cứu về rối loạn AD/HD ....................................................... 10 1.1.2. Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD ............................... 12 1.1.3. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD ............................... 14 1.1.4. Nghiên cứu về GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học ...................................................................................... 22 1.1.5. Đánh giá chung về các kết quả nghiên cứu ....................................... 24 1.2. Học sinh tăng động giảm chú ý ........................................................................ 25 1.2.1. Khái niệm tăng động giảm chú ý...................................................... 25 1.2.2. Phân loại, tiêu chí chẩn đoán tăng động giảm chú ý ......................... 27 1.2.3. Học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học ...... 30 1.2.4. Đặc điểm của HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học . 31
vii 1.3. Lí luận về hành vi của HS tăng động giảm chú ý ............................................. 36 1.3.1. Khái niệm hành vi và hành vi tăng động giảm chú ý ........................ 36 1.3.2. Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học............................................................................................... 39 1.4. Giáo dục hành vi cho học sinh tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học .................................................................................................................... 41 1.4.1. Khái niệm GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học............................................................................................... 41 1.4.2. Quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học 41 1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học ........................................................................................................... 53 Kết luận chương 1 ................................................................................................... 56 Chương 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC................ 57 2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng.............................................................................. 57 2.1.1. Mục đích khảo sát ..................................................................................... 57 2.1.2. Nội dung và công cụ khảo sát ................................................................... 57 2.1.3. Phương pháp khảo sát ............................................................................... 61 2.1.4. Khách thể và địa bàn khảo sát ................................................................... 61 2.1.5. Đánh giá kết quả khảo sát ......................................................................... 63 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng .............................................................................. 63 2.2.1. Thực trạng biểu hiện hành vi của HS tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học ............................................................................. 63 2.2.2. Thực trạng GDHV cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học ..................................................................................................... 74 2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng.................................................................... 99 Kết luận chương 2 ................................................................................................. 101 Chương 3. BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC.............. 102 3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp ............................................................... 102 3.1.1. Đảm bảo tính mục đích ........................................................................... 102
viii 3.1.2. Đảm bảo tính khả thi ..................................................................... 102 3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm HS tiểu học nói chung và HS rối loạn AD/HD nói riêng và đặc điểm cá nhân của HS rối loạn AD/HD ............... 102 3.1.4. Đảm bảo sự kết hợp giữa giáo dục, can thiệp và trị liệu hành vi ..... 103 3.1.5. Đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giữa các lực lượng .......................... 103 3.2. Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi cho HS rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học .................................................................................................. 103 3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Nhóm biện pháp ngăn ngừa HVKPH ............... 104 3.2.2. Nhóm biện pháp giảm thiểu HVKPH ............................................. 115 3.2.3. Nhóm biện pháp hình thành và phát triển HVPH ............................ 121 3.2.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp ................................................. 128 3.2.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp ..................................................... 129 3.3. Thực nghiệm sư phạm .................................................................................... 130 3.3.1. Khái quát chung về thực nghiệm .................................................... 130 3.3.2. Kết quả thực nghiệm ..................................................................... 133 Kết luận chương 3 ................................................................................................. 164 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 165 1. KẾT LUẬN ....................................................................................................... 165 2. KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................... 166 2.1. Đối với GV dạy học hòa nhập HS rối loạn AD/HD........................................ 166 2.2. Đối với nhà trường tiểu học hòa nhập và các cấp quản lý giáo dục ................ 167 2.3. Đối với gia đình HS rối loạn AD/HD ............................................................. 168 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ......................................... 169 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................ 170 PHỤ LỤC ................................................................................................................. I
1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 khẳng định: “Giáo dục hoà nhập (GDHN) là phương thức giáo dục chủ yếu đối với học sinh khuyết tật” [24]. Đã có nhiều nghiên cứu chỉ ra lợi thế của GDHN đối với học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý (AD/HD). Tác giả Hoàng Thị Hạnh và Trần Văn Công (2018) nhấn mạnh, GDHN giúp học sinh rối loạn AD/HD có nhiều cơ hội hơn đề đạt được các tiêu chuẩn cao hơn và trở thành người học độc lập [13]. Karhu, Närhi và Savolainen (2018) cho thấy rằng với sự hỗ trợ của hệ thống hỗ trợ hành vi tích cực trong GDHN đã mang lại thành công trong việc làm giảm hành vi phá rối của học sinh rối loạn AD/HD [64]. Như vậy có thể thấy, GDHN không chỉ đảm bảo quyền của học sinh mà còn là hình thức giáo dục phù hợp và mang lại hiệu quả cho học sinh rối loạn AD/HD. Thực tế GDHN hiện nay cho thấy, các nhà trường đều đã đón nhận học sinh khuyết tật nói chung và học sinh rối loạn AD/HD nói riêng vào học hòa nhập, tuy nhiên việc đưa ra những hướng dẫn cụ thể cho giáo viên (GV) GDHN để hỗ trợ tốt hơn cho học sinh rối loạn AD/HD còn rất ít. Rối loạn AD/HD là một dạng rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em và có nhiều tác đọng đến quá trình phát triển của trẻ. Đây là rối loạn liên quan đến hành vi. Các đặc điểm thường được nhắc đến nhất của học sinh rối loạn AD/HD là sự tăng động, thiếu chú ý (hoạt động quá mức và liên tục, chân tay bồn chồn, thường xuyên leo trèo, thời gian tập trung chú ý ngắn, dễ bị xao lãng, thường xuyên quên đồ dùng quan trọng,...), hấp tấp (thiếu suy nghĩ trước khi hành động, hoạt động không có kiểm soát) [7]. Rối loạn AD/HD chiếm khoảng 3-5% học sinh trong độ tuổi học đường (DSM-5, 2013) [39]. Tại Việt Nam, theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Vân Thanh và cộng sự (2007), tỉ lệ HS mắc rối loạn này là 3.01% [28]. Theo Barkley (2006), nhà nghiên cứu hàng đầu về rối loạn AD/HD, có khoảng 3-7% học sinh trong độ tuổi học đường ở Hoa Kỳ có những biểu hiện của rối loạn AD/HD, điều đó có nghĩa là mỗi lớp học có một hoặc hai em có rối loạn này [40]. Như vậy, có thể thấy số lượng học sinh rối loạn AD/HD chiếm tỉ lệ khá cao trong số học sinh cùng độ tuổi.
2 Trong lớp tiểu học hòa nhập, học sinh rối loạn AD/HD thường có một số hành vi như: Khó khăn trong tuân thủ nội quy quy định (cụ thể là nói hoặc trả lời tự do, luôn gây ồn ào, đi ra ngoài tự do…) (DSM- 5, 2013 [39], O’Regan, 2019 [73]); Thiếu chú ý trong học tập (cụ thể là: Không chú ý vào nhiệm vụ/bài tập, khó bắt đầu nhiệm vụ, khó duy trì chú ý vào nhiệm vụ,….) (Pierangelo và Giuliana, 2015; Rief, 2005; Nguyễn Trọng Trung, 2008) [77] [84] [32]; Yếu về kĩ năng tổ chức sắp xếp (cụ thể là để đồ dùng lộn xộn, thực hiện nhiệm vụ một cách lộn xộn, hay tẩy xóa…) (DSM- 5, 2013; Pierangelo và Giuliana, 2015) [39] [77]; Có hành vi chống đối (cụ thể là không làm theo yêu cầu của GV, dễ tức giận và mất bình tĩnh, hay thù hằn….) (Barkley, 2019) [42]; Có rối loạn trong hành vi giao tiếp ứng xử (cụ thể là không chủ động chào hỏi thầy cô; không biết kết bạn (Pierangelo và Giuliana, 2015 [77]); Không hợp tác với bạn trong học tập và vui chơi…. Những hành vi này gây cản trở rất lớn cho học sinh trong quá trình học tập tại lớp học hòa nhập. Do đó giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học là rất cần thiết. Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là chương trình chung cho mọi học sinh, trong đó có học sinh rối loạn AD/HD. Trong đó, các nội dung được xây dựng dựa trên mô hình phát triển năng lực với những kiến thức cơ bản, thiết thực và phương pháp tích cực hóa hoạt động của học sinh tạo cơ hội rất tốt cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học được phát huy năng lực bản thân [3]. Với những học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học thì các vấn đề hành vi thể hiện càng rõ nét bởi vì các em vừa chuyển từ môi trường học tập ở mầm non (chơi là hoạt động chủ đạo) sang môi trường tiểu học (học là hoạt động chủ đạo). Ngoài ra, khi vào tiểu học, các em phải ngồi yên suốt giờ học và nghe giảng, tuân theo giờ giấc, tuân theo kỉ luật… Do đó để học sinh rối loạn AD/HD có thể đạt được các yêu cầu theo chương trình ở mức cơ bản thì cần thực hiện các biện pháp GDHV cho các em. Hiện nay, có nhiều phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục cho học sinh rối loạn AD/HD như: Trị liệu thuốc, trị liệu cảm giác vận động, trị liệu hành vi nhận thức, can thiệp dựa trên cha mẹ, can thiệp dựa trên trường học,... Việc nghiên cứu
3 và áp dụng các phương pháp này đã được tiến hành và đạt được những kết quả nhất định. Prasad và cộng sự (2012) cho thấy, trị liệu thuốc có thể làm tăng thời lượng duy trì nhiệm vụ và tăng độ chính xác khi làm bài tập của học sinh rối loạn AD/HD [79]. Gasstra và cộng sự (2016) đã chỉ ra rằng, những can thiệp lớp học có thể làm giảm hành vi không thực hiện nhiệm vụ và hành vi phá rối của học sinh rối loạn AD/HD [54]. Yusuf và cộng sự (2017) nhận định, việc sử dụng hợp đồng hành vi có thể làm giảm hành vi không thích ứng của học sinh rối loạn AD/HD [98]. Tại Việt Nam, Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) đã ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu rối loạn AD/HD cho học sinh trung học cơ sở ở Thành phố Hà Nội [20]. Đỗ Thị Thảo và cộng sự (2021) đã đưa ra một số biện pháp can thiệp và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD như: điều chỉnh môi trường, nội dung, phương pháp dạy học, sử dụng phần thưởng… [31]. Như vậy có thể thấy, những nghiên cứu về áp dụng các phương pháp can thiệp và trị liệu hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD trên thế giới và ở Việt Nam khá đa dạng. Tuy nhiên, ở Việt Nam, nghiên cứu về rối loạn này mới chỉ dừng lại ở những khảo sát về mức độ phổ biến, những biểu hiện tâm lý lâm sàng hay bước đầu ứng dụng một số liệu pháp vào can thiệp học sinh rối loạn AD/HD. Trong lĩnh vực giáo dục, các nghiên cứu về rối loạn AD/HD còn khiêm tốn. Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn tăng động giảm chú ý học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận về rối loạn AD/HD, hành vi, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, GDHV; thực trạng về hành vi và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD, luận án xây dựng các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, từ đó giúp hình thành hành vi phù hợp, ngăn ngừa và giảm thiểu các hành vi không phù hợp (HVKPH) của học sinh trong việc tham gia học tập và các hoạt động giáo dục ở nhà trường.
4 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Học sinh rối loạn AD/HD đầu cấp tiểu học có nhiều hành vi gây cản trở cho việc học tập hòa nhập. Điều này do các nguyên nhân chủ quan như đặc điểm hệ thần kinh của học sinh và nguyên nhân khách quan như môi trường học tập chưa đáp ứng được nhu cầu của học sinh, thiếu những điều chỉnh về chương trình học, thiếu sự hỗ trợ cá biệt… Nếu có hệ thống biện pháp GDHV phù hợp, trong đó đặc biệt chú trọng đến các biện pháp điều chỉnh môi trường, chương trình học, tăng cường hỗ trợ cá biệt… cho học sinh trong lớp hòa nhập sẽ giúp các em cải thiện được khả năng tập trung chú ý vào bài học, hiểu và thực hiện tốt nội quy quy định trường lớp, giao tiếp và tương tác với thầy cô bạn bè, hoàn thành nhiệm vụ học tập, góp phần nâng cao kết quả giáo dục học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về rối loạn AD/HD, hành vi, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD, GDHV cho học sinh AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, các yếu tố ảnh hưởng đến GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. 5.2. Đánh giá thực trạng hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và thực trạng GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học tại địa bàn nghiên cứu. 5.3. Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học nhằm khẳng định tính khoa học, cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
5 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung nghiên cứu Luận án tập trung giáo dục tất cả các hành thường xảy ra trong môi trường lớp học và tại gia đình của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. 6.2. Địa bàn nghiên cứu và khách thể khảo sát Địa bàn nghiên cứu: - Luận án được thực hiện ở một số trường tiểu học có học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập tại thành phố Hà Nội và Thành phố Bắc Giang. - Tổ chức thực nghiệm tại một trường tiểu học hòa nhập công lập tại Thành phố Bắc Giang. Khách thể khảo sát: + 47 học sinh rối loạn AD/HD: Luận án khảo sát hành vi của 47 học sinh rối loạn AD/HD mức độ trung bình và cao đang học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học ở các khối 1,2 và 3. Chúng tôi lựa chọn học sinh đầu cấp tiểu học vì các em vừa chuyển từ cấp mầm non lên, chuyển hoạt động chủ đạo từ chơi sang học tập. Các em cần phải ngồi yên suốt giờ học và nghe giảng, tập trung cao độ hơn, phải tuân theo các quy tắc lớp học, không được nói chuyện… nên các em thường thể hiện nhiều hành vi. Những học sinh này được đánh giá chẩn đoán với công cụ ADHDT2, được thực hiện bởi tác giả luận án và GV đã được bồi dưỡng, hướng dẫn. + 144 GV đã và đang dạy học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. + 140 cha mẹ học sinh AD/HD đang học hòa nhập ở các trường tiểu học. + Khách thể thực nghiệm: 03 học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập tại một trường tiểu học tại Thành phố Bắc Giang. Chúng tôi lựa chọn học sinh thực nghiệm tại Bắc Giang vì tình hình dịch Covid-19 tại đây khá ổn định. Trong quá trình thực nghiệm, học sinh đi học trực tiếp phần lớn thời gian.
6 7. Các cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận Luận án dựa trên các quan điểm tiếp cận sau đây: - Tiếp cận hành vi: Quá trình tìm hiểu hành vi của học sinh rối loạn AD/HD được thực hiện qua việc quan sát, ghi chép và làm trắc nghiệm nhằm thu thập đầy đủ nhất thông tin liên quan đến hành vi của học sinh. Từ đó có thể đưa ra các biện pháp GDHV phù hợp với từng hành vi cụ thể của học sinh. - Tiếp cận hoạt động: Hành vi của học sinh rối loạn AD/HD sẽ được thể hiện trong hoạt động và qua hoạt động. Do đó việc xem xét các vấn đề hành vi của học sinh rối loạn AD/HD cũng như thực hiện các biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD cần được thực hiện thông qua các hoạt động học tập, vui chơi ở trường lớp và tại gia đình của học sinh. - Tiếp cận hòa nhập: Mọi học sinh, kể cả học sinh rối loạn AD/HD đều phải được đối xử bình đẳng, được cung cấp những hỗ trợ phù hợp nhất với khả năng và nhu cầu để phát triển tối đa khả năng bản thân của mỗi em. Nghiên cứu GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học không chỉ xem xét đáp ứng nhu cầu của học sinh rối loạn AD/HD mà cần xem xét đến khả năng, nhu cầu của tất cả học sinh trong lớp, đảm bảo đáp ứng nhu cầu phát triển của mọi học sinh trong môi trường hòa nhập. - Tiếp cận cá nhân (cá biệt hóa): Mỗi học sinh AD/HD có đặc điểm riêng về khả năng, nhu cầu, hoàn cảnh sống, tốc độ phát triển, mức độ trưởng thành, vốn kinh nghiệm,... Vì vậy, việc đề xuất và áp dụng các biện pháp GDHV cần dựa trên đánh giá khả năng, nhu cầu và đặc điểm phát triển cá nhân của từng học sinh. Lập kế hoạch GDHV cho từng học sinh AD/HD học hòa nhập là tiền đề để đảm bảo cách tiếp cận cá nhân hóa trong giáo dục hòa nhập học sinh AD/HD. - Tiếp cận phát triển: Xem xét hành vi và các lĩnh vực khác của học sinh rối loạn AD/HD luôn trong sự phát triển không ngừng, đồng thời, GDHV học sinh rối loạn AD/HD như một chu trình gồm nhiều bước gồm: lập kế hoạch, hành động, đánh giá kết quả và đề ra biện pháp cải tiến nhằm nâng cao hơn nữa kết quả GDHV học sinh AD/HD. Chu trình này liên tục được điều chỉnh, cải tiến phù hợp với đối tượng và điều
7 kiện thực tiễn để tạo ra một vòng tròn xoáy ốc làm cho kết quả GDHV học sinh rối loạn AD/HD ngày một cao hơn. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, cụ thể hoá các tài liệu, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Xây dựng phiếu hỏi cho GV đang dạy học học sinh rối loạn AD/HD trong các trường tiểu học hòa nhập và cha mẹ học sinh để khảo sát ý kiến của GV và cha mẹ về hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở tiểu học. b. Phương pháp phỏng vấn Xây dựng bảng phỏng vấn và tiến hành phỏng vấn sâu một số GV dạy học cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học để thu thập thông tin về biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD và quá trình GDHV học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học; bổ sung và khẳng định thêm thông tin cho kết quả định lượng. c. Phương pháp quan sát + Xây dựng phiếu quan sát biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD trong các giờ học, giờ chơi, giờ hoạt động tập thể. + Xây dựng phiếu quan sát việc tổ chức hoạt động giáo dục và dạy học của GV để tìm hiểu các biện pháp GDHV học sinh rối loạn AD/HD GV đang sử dụng. d. Phương pháp trắc nghiệm + Sử dụng thang chẩn đoán ADHDT2 để xác định dạng và mức độ rối loạn AD/HD của học sinh. + Sử dụng thang đo trí tuệ WISC- IV để đánh giá năng lực trí tuệ của 03 học sinh rối loạn AD/HD trong thực nghiệm sư phạm.
8 + Sử dụng thang đánh giá hành vi của học sinh rối loạn AD/HD trong lớp học dành cho GV để xác định các hành vi cụ thể của học sinh trong lớp tiểu học hòa nhập. e. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case study) Nghiên cứu sâu 03 trường hợp học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học (lớp 2, 3) để áp dụng một số biện pháp GDHV đã xây dựng. g. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Áp dụng các biện pháp GDHV trên 03 trường hợp học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học trong một năm học nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học, tính khả thi và hiệu quả của biện pháp GDHV đã xây dựng. 7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm xử lí số liệu SPSS nhằm thu thập và xử lí các dữ khảo sát và thực nghiệm để rút ra những nhận xét và kết luận khoa học về các nội dung nghiên cứu. 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về lí luận - Đề tài luận án góp phần làm phong phú lí luận về rối loạn AD/HD, hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. - Hệ thống cơ sở lí luận về GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học như mục tiêu, nội dung, phương pháp, biện pháp, hình thức và cách đánh giá kết quả GDHV. - Hệ thống biện pháp GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học dựa trên đặc điểm hành vi của học sinh, môi trường lớp học và các điều kiện liên quan khác. 8.2. Về thực tiễn - Phân tích, làm rõ ưu điểm, hạn chế và các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học, góp phần nâng cao kết quả GDHV cho học sinh. - Bộ công cụ đánh giá hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
9 - Hệ thống biện pháp được đề xuất và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm có giá trị tham khảo cho công tác quản lý, đào tạo, bồi dưỡng GV dạy học sinh rối loạn AD/HD. Đồng thời những gợi ý phối hợp với gia đình cũng giúp cha mẹ học sinh có thêm kiến thức và kĩ năng để thực hiện GDHV cho học sinh tốt hơn. 9. Luận điểm bảo vệ - Biểu hiện hành vi của học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học và các yếu tố môi trường của lớp học hòa nhập là cơ sở để xác định các biện pháp GDHV cho các em. - GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD theo hướng đáp ứng một phần nhu cầu về thể chất và tinh thần của học sinh, điều chỉnh các yếu tố của môi trường lớp học, chương trình học và tăng cường những hỗ trợ cá biệt sẽ giúp hình thành các hành vi phù hợp (HVPH), ngăn ngừa và giảm thiểu các HVKPH của học sinh. - GDHV cho học sinh rối loạn AD/HD theo hướng phối hợp giữa các GV và phối hợp với gia đình sẽ giúp nâng cao kết quả GDHV cho học sinh. 10. Cấu trúc luận án Luận án gồm các phần: Mở đầu, nội dung các chương, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục. Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học. Chương 3: Biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh rối loạn AD/HD học hòa nhập ở đầu cấp tiểu học.
10 Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý HỌC HÒA NHẬP Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Rối loạn AD/HD là một trong những dạng khuyết tật phát triển đang nhận được sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học trong lĩnh vực Y học, TLH, GDH,… Tuy nhiên trong luận án này, chúng tôi chỉ tập trung tìm hiểu các hướng nghiên cứu liên quan đến hành vi và GDHV cho HS rối loạn AD/HD cấp tiểu học như hành vi của HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD, GDHV cho HS rối loạn AD/HD trong môi trường GDHN ở tiểu học. 1.1.1. Nghiên cứu về rối loạn AD/HD Về tỉ lệ xuất hiện AD/HD, năm 2019 Mohammadi và cộng sự đã khảo sát trên 30.532 HS rối loạn AD/HD có độ tuổi 6-18 thì tỉ lệ AD/HD là 4% và tỉ lệ HS nam: HS nữ là 5.2: 2.7 [70]. Catherine, Robert, Arullapan (2019) nghiên cứu trên 3.253 HS ở độ tuổi đến trường 8-11 tuổi cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 8,8% [47]. Joshi, Angolkar (2018) nghiên cứu trên 156 HS trong độ tuổi 6-11 cho thấy tỉ lệ AD/HD là 5.76% và tỉ lệ nam: nữ là 3.8%: 1.9% [63]. Pang và cộng sự (2021) nghiên cứu trên 6.719 HS trên 120 trường tiểu học ở Trung Quốc cho thấy tỉ lệ HS có AD/HD là 7.5% [75]. Nghiên cứu của Võ Thị Minh Chí (2003) đã chỉ ra tỉ lệ HS rối loạn AD/HD là 0,73% (nam 1,28% và nữ 0,19%) [6]. Hai tác giả Nguyễn Thị Vân Thanh, Nguyễn Sinh Phúc (2007) khảo sát trên 1.594 HS ở Hà Nội cho thấy, tỉ lệ HS tiểu học mắc AD/HD là 3.01% [28]. Như vậy, các nghiên cứu về tỉ lệ của rối loạn AD/HD khá phong phú và đa dạng, cho thấy bức tranh khá toàn diện về tỉ lệ rối loạn AD/HD trên thế giới và tại Việt Nam. Về chẩn đoán đánh giá rối loạn AD/HD gồm: Vấn đề chẩn đoán AD/HD được công bố trong Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các rối nhiễu tinh thần (DSM) qua các phiên bản khác nhau: DSM 2 (1968) đề cập đến “Phản ứng tăng động thời thơ ấu” và định nghĩa trong hai câu “Rối loạn được đặc trưng bởi sự hoạt động, bồn chồn không yên, sự xao nhãng quá mức và khoảng chú ý ngắn, đặc biệt là ở trẻ em;
11 hành vi giảm dần vào giai đoạn vị thành niên” [35]. DSM 3 (1980) nói về rối loạn kém chú ý, có hoặc không có sự tăng động [36]. DSM-3-R (1987): Khái niệm về hai thể phụ được loại bỏ và được đặt tên lại “rối loạn tăng động giảm chú ý”. Các biểu hiện cụ thể của giảm chú ý, tăng động- hấp tấp được nhóm thành một danh sách triệu chứng với một điểm số riêng [37]. DSM 4 (1994): Rối loạn AD/HD được chia thành 3 dạng, dạng giảm chú ý, dạng tăng động- hấp tấp và dạng kết hợp [38]. DSM 5 (2013): Tương đồng với DSM 4 về tiêu chí chẩn đoán, chia rối loạn AD/HD thành hai lĩnh vực tăng động và giảm chú ý, và 3 thể phụ. Rối loạn AD/HD được coi là một dạng rối loạn phát triển được với sự bất thường của giảm chú ý chú ý, thiếu tổ chức, tăng động- hấp tấp. Giảm chú ý gồm việc giảm khả năng duy trì nhiệm vụ, dường như khó khăn trong lắng nghe, làm mất đồ dùng. Tăng động- hấp tấp bao gồm tăng hoạt động, bồn chồn, khó khăn khi ngồi tại chỗ, xen vào hoạt động của người khác, hạn chế trong chờ đợi vượt mức so với các HS khác cùng độ tuổi [39]. ICD 11 (2018) cho thấy rối loạn AD/HD gồm một chuỗi các triệu chứng giảm chú ý, tăng động- hấp tấp kéo dài (ít nhất 6 tháng) gây ảnh hưởng tiêu cực đến chức năng học tập, nghề nghiệp và xã hội. Rối loạn AD/HD được chia làm 3 dạng: Giảm chú ý là chủ yếu, tăng động- hấp tấp là chủ yếu và dạng kết hợp [96]. Về đánh giá rối loạn AD/HD: được thể hiện qua các nghiên cứu như: Gilliam (2015) đã xuất bản thang đo ADHDT2 dùng để đánh giá chẩn đoán cá nhân có AD/HD độ tuổi từ 5-17 tuổi. Thang đo được đánh giá có độ tin cậy và độ hiệu lực cao [56]. Tác giả Nguyễn Công Khanh và cộng sự (2003) đã thích nghi hóa các thang đánh giá hành vi kém thích nghi của Cornner trên HS tiểu học và trung học cơ sở. Trong thang đo có các mục đánh giá rối loạn AD/HD [19]. Về phương pháp can thiệp, trị liệu và giáo dục có thể kể đến như: Trị liệu cảm giác: Rathod và cộng sự (2015) đánh giá hiệu quả của trị liệu cảm giác cho HS rối loạn AD/HD thông qua quá trình trị liệu cảm giác cho những HS này trong vòng 2 đến 7 tháng và khẳng định: Trị liệu cảm giác có hiệu quả trên cả 3 triệu chứng cốt lõi của rối loạn AD/HD [81]. Faramarzi và cộng sự (2015) cho thấy trị liệu cảm giác có thể làm cải thiện chức năng điều hành của HS rối loạn AD/HD [53]. Hoạt động
12 thể chất: hoạt động thể chất (Physical exercise) có hiệu quả tích cực đối với chức năng điều hành của HS rối loạn AD/HD và hoạt động thể chất có thể dùng làm phương pháp bổ trợ hoặc phương pháp thay thế cho sử dụng thuốc (Zieris và Jansen, 2015) [99]. Trị liệu hành vi nhận thức (CBT), nhà trị liệu CBT sẽ dạy HS rối loạn AD/HD cách tổ chức cuộc sống, quản lý thời gian và thúc đẩy bản thân (Ramsay, 2010). CBT có hiệu quả với cả HS rối loạn AD/HD có kèm theo rối loạn lo âu (Houghton và cộng sự, 2013) [61], có lợi cho thanh thiếu niên rối loạn AD/HD (Sprich và cộng sự, 2015) [89], giúp cải thiện sự trầm cảm và các triệu chứng khác của người lớn có rối loạn AD/HD (Knouse, 2013) [67]. Ở Việt Nam, vận dụng CBT cho HS rối loạn AD/HD được tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga (2004) nghiên cứu. Kết quả sau 8 tuần trị liệu các nghiệm thể đã có những chuyển biến rõ rệt: thời lượng chú ý tăng dần, hành vi không thích nghi giảm dần [20]. Các nghiên cứu về phương pháp can thiệp, trị liệu cho HS rối loạn AD/HD có khá nhiều, tuy nhiên các nghiên cứu về phương pháp giáo dục, đặc biệt là các phương pháp GDHV còn ít và chung chung. Như vậy, các nghiên cứu về rối loạn AD/HD chủ yếu tập trung vào phát hiện tỉ lệ xuất hiện, chẩn đoán đánh giá và các phương pháp can thiệp và trị liệu. Các nghiên cứu về giáo dục cho HS rối loạn AD/HD còn khiêm tốn. Đây là lý do để chúng tôi thực hiện nghiên cứu nghiên này. 1.1.2. Nghiên cứu về hành vi của HS rối loạn AD/HD Những nghiên cứu đầu tiên về hành vi của HS rối loạn AD/HD được thực hiện bởi một số nhà nghiên cứu như: Melchior Adam Weikard (1775), John Haslam (1809), Benjamin Rush (1812), Henry Maudsley (1867),... Melchior Adam Weikard (1775) mô tả một HS có biểu biện thiếu chú ý, dễ xao lãng, thiếu kiên trì, hoạt động quá mức và hấp tấp trong cuốn sách giáo khoa y khoa của mình. John Haslam (1809) mô tả về một bé trai 10 tuổi với các biểu hiện hành vi không kiểm soát được, hấp tấp và hành vi của HS là một sự kinh hoàng đối với gia đình. Benjamin Rush (1812) đã mô tả về ba trường hợp HS không có khả năng tập trung. Heinrich Hoffman (1865) đã xuất bản một tập thơ mô tả những đặc điểm tâm lý của những trẻ dựa trên những quan sát từ các ca lâm sàng của ông. Ông