Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)

Chia sẻ: Na Na | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:282

Thêm vào BST

Báo xấu

108
lượt xem 28
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS, đề tài tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu chí đánh giá NLTH LS của HS ở trường THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn LS ở trường THPT.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Lịch sử ở trường THPT (thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐOÀN NGUYỆT LINH ph¸t triÓn N¡NG LùC Tù HäC cho HäC SINH trong d¹y häc m«n LÞCH Sö ë trêng TRUNG HäC PHæ TH¤NG (Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn) Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Lịch sử Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS. TS NGUYỄN THỊ CÔI
HÀ NỘI 2015
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản lu ận án này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu đượ c công bố trong lu ận án chưa từng đượ c công bố trong một công trình nào khác. Tác giả Đoàn Nguyệt Linh
MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các từ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ, sơ đồ Hà NỘi 2015 .................................................................................................................... 2 4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 140 4.2.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 142 Trước khi tiến hành TNSP chúng tôi phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV LS và HS THPT của các trường TNSP để thu thập các thông tin về tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Đồng thời trao đổi với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm nội dung tập huấn: Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng các tài liệu TH có hướng dẫn; một số nội dung TH trong quá trình học trên lớp và học tại nhà.Tác giả trực tiếp hướng dẫn cho GV việc thực hiện các giáo án giảng dạy trên lớp. Hướng dẫn cho GV cách tổ chức cho HS các hoạt động TH trên lớp và TH ở nhà. ............................... 142 Sau khi TNSP chúng tôi đều kiểm tra HS lớp TN và ĐC với đề bài giống nhau sau đó chấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra. So sánh kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để rút ra kết luận về việc nâng cao kết quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau quá trình TH dưới tác động của các biện pháp đã đề xuất. ......................................................................... 143 Bên cạnh đó chúng tôi còn sử dụng phương pháp case – study để quan sát và theo dõi việc TH của một nhóm HS với các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình tham gia TNSP nhằm tiến hành phân tích quá trình học tập tiến bộ của HS nói chung, quá trình TH nói riêng. ................................................................................... 143 4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP ................................................................... 143 Theo chúng tôi NLTH liên quan trực tiếp tới kết quả lĩnh hội kiến thức LS và khả năng làm bài của HS. Nếu HS có NLTH và phát triển tốt NLTH thì các em sẽ lĩnh hội tốt kiến thức LS. Vì vậy ở trong luận án chúng tôi đo kết quả TNSP về định lượng là kết quả nhận thức bài học và kết quả định tính là thái độ học tập, hứng thú nhận thức của HS. ............................................................................................... 144 Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đưa ra, sau khi phân tích và chấm điểm các bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá như sau: ....................................................................................................... 144
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ĐC: Đối chứng GV: Giáo viên HS: Học sinh KN: Kỹ năng LS: Lịch sử NLTH: Năng lực tự học PP: Phương pháp PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa TH: Tự học THCS: Trung học cơ sở THCS: Trung học sơ sở THPT: Trung học phổ thông THPT: Trung học phổ thông TN: Thực nghiệm TNSP: Thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC CÁC BẢNG Hà NỘi 2015 .................................................................................................................... 2 4.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 140 4.2.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................. 142 Trước khi tiến hành TNSP chúng tôi phát phiếu điều tra cho cán bộ quản lý, GV LS và HS THPT của các trường TNSP để thu thập các thông tin về tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Đồng thời trao đổi với giáo viên và học sinh nhóm thực nghiệm nội dung tập huấn: Hướng dẫn GV và HS cách sử dụng các tài liệu TH có hướng dẫn; một số nội dung TH trong quá trình học trên lớp và học tại nhà.Tác giả trực tiếp hướng dẫn cho GV việc thực hiện các giáo án giảng dạy trên lớp. Hướng dẫn cho GV cách tổ chức cho HS các hoạt động TH trên lớp và TH ở nhà. ............................... 142 Sau khi TNSP chúng tôi đều kiểm tra HS lớp TN và ĐC với đề bài giống nhau sau đó chấm điểm và dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu bài kiểm tra. So sánh kết quả giữa nhóm ĐC và nhóm TN để rút ra kết luận về việc nâng cao kết quả học tập của HS nhóm TN và nhóm ĐC sau quá trình TH dưới tác động của các biện pháp đã đề xuất. ......................................................................... 143 Bên cạnh đó chúng tôi còn sử dụng phương pháp case – study để quan sát và theo dõi việc TH của một nhóm HS với các mức độ nhận thức khác nhau trong quá trình tham gia TNSP nhằm tiến hành phân tích quá trình học tập tiến bộ của HS nói chung, quá trình TH nói riêng. ................................................................................... 143 4.2.5. Kết quả học tập trước khi TNSP ................................................................... 143 Theo chúng tôi NLTH liên quan trực tiếp tới kết quả lĩnh hội kiến thức LS và khả năng làm bài của HS. Nếu HS có NLTH và phát triển tốt NLTH thì các em sẽ lĩnh hội tốt kiến thức LS. Vì vậy ở trong luận án chúng tôi đo kết quả TNSP về định lượng là kết quả nhận thức bài học và kết quả định tính là thái độ học tập, hứng thú nhận thức của HS. ............................................................................................... 144 Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp đưa ra, sau khi phân tích và chấm điểm các bài kiểm tra của lớp TN và ĐC chúng tôi xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá như sau: ....................................................................................................... 144
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Biểu đồ tổng hợp ý kiến của GV về đánh giá NLTH của HS... Error: Reference source not found Biểu đồ 2.2: Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTH LS của HS Error: Reference source not found Biểu đồ 2.3: Tổng hợp ý kiến của HS về ý nghĩa của việc THLS Error: Reference source not found Sơ đồ 2.1: Biểu hiện của NLTH...................... Error: Reference source not found Sơ đồ 2.2: Biểu hiện của người có NLTH...... Error: Reference source not found
1 MỞ ĐÂU 1. Tính cấp thiết của vấn đề 1. Một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của nước ta để đạt được mục tiêu trở thành nước công nghiệp, hiện đại và hội nhập quốc tế vào năm 2020 là phát triển nguồn nhân lực. Nhân tố quan trọng và là điều kiện để phát triển nguồn nhân lực là giáo dục và đào tạo, như Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo đã xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.” ; “Phải đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, đảm bảo điều kiện và thời gian TH, tự nghiên cứu” [41,45] Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐTTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”. [15,13] Định hướng trên được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục (2009). Tại điều 5, Luật Giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Và tại tại điều 28, luật giáo dục quy định: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp TH...” [http://www.moj.gov.vn/vbpq/] Yêu cầu của đổi mới PPDH là phải sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp TH của HS. Việc TH,
2 tự đào tạo ngày càng có vai trò quan trọng đối với giáo dục nói chung và nhu cầu nắm vững tri thức của mỗi cá nhân nói riêng. Việc tìm ra các biện pháp hữu hiệu tổ chức có hiệu quả hoạt động TH để trang bị cho người học NLTH là nhu cầu bức thiết và mang ý nghĩa chiến lược đối với lợi ích trước mắt và lâu dài của ngành Giáo dục nói riêng và quốc gia nói chung. 2. Bộ môn LS ở trường THPT phải góp phần vào thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra. Muốn vậy việc dạy học LS ở trường phổ thông cần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học để phát triển cho HS các năng lực học tập, trong đó đặc biệt là năng lực tự học LS nhằm nâng cao chất lượng dạy học của bộ môn. Việc phát triển năng lực tự học nói chung, năng lực tự học LS nói riêng có vai trò quan trọng trong dạy học ở trường THPT. Tự học là một bộ phận cấu thành phương pháp học. Hay nói cách khác, trong ph¬ng ph¸p häc th× cèt lâi lµ ph¬ng ph¸p tù häc, ®ã lµ cÇu nèi gi÷a häc tËp vµ nghiªn cøu khoa häc. NÕu rÌn luyÖn cho ngêi häc cã ®îc năng lực tự häc, biÕt øng dông nh÷ng ®iÒu ®· häc vµo t×nh huèng míi, biÕt tù lùc ph¸t hiÖn vµ gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò gÆp ph¶i th× sÏ t¹o cho hä lßng ham häc, kh¬i dËy tiÒm n¨ng vèn cã cña mçi ngêi. Chương trình giáo dục phổ thông cấp THPT quy định về PPDH phải: tăng cường rèn luyện năng lực làm việc với SGK, tài liệu tham khảo và rèn luyện NLTH. Hiện nay, lượng thông tin kiến thức bộ môn LS ngày càng nhiều, trong khi thời gian trên lớp rất hạn chế. Vì vậy,việc phát triển NLTH là một giải pháp quan trọng góp phần thiết thực vào việc nâng cao chất lượng bộ môn và thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoạt động của HS. 3. Thực trạng việc dạy học LS ở trường phổ thông, việc phát triển năng lực tự học LS cho HS còn nhiều hạn chế. Chương trình SGK còn mang nặng tính hàn lâm, PPDH còn chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, sức ỳ trong học tập của HS là rất lớn. Việc hướng dẫn HS TH còn hạn chế về tần suất và hiệu quả. GV chưa chú ý đến việc phát triển năng lựcTH cho HS, chưa có quy trình khoa học để tổ chức cho HS TH một cách có hệ thống. Về phía HS, phần lớn HS chưa coi trọng việc TH môn LS, chưa biết sử dụng phương pháp TH một cách có hiệu quả và khoa học để lĩnh hội tri thức. Thực trạng này làm hạn chế
3 việc hoàn thành mục tiêu của đổi mới PPDH nói chung và hiệu quả trong dạy học môn LS ở nhà trường THPT nói riêng. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn vấn đề: “Phát triển NLTH cho HS trong dạy h ọc môn LS ở trường THPT (thực nghi ệm qua l ớp 10 chương trình chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình. 2. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu * Đối tượ ng nghiên cứu của đề tài là quá trình phát tri ển NLTH môn LS và những biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLTH trong d ạy h ọc môn LS cho HS ở THPT . * Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn Về nội dung trong môn học LS: Luận án vận dụng vào chương trình Lịch sử THPT và thực nghiệm qua chương trình LS lớp 10 (chương trình chuẩn) Về lý luận phương pháp dạy học LS: Luận án tập trung vào nghiên cứu việc phát triển NLTH môn LS cho HS THPT trong hoạt động nội khóa cả trên lớp và ở nhà. Về điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tiến hành lựa chọn một số trường THPT để điều tra, khảo sát và thực nghiệm sư phạm ở cả ba miền Bắc, Trung và Nam. Các trường THPT được lựa chọn đều có cả vùng đô thị, nông thôn và miền núi nhằm đảm bảo tính khách quan cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể như sau: + Điều tra nghiên cứu thực trạng về phát triển NLTH môn LS cho HS THPT ở một số tỉnh thành: Phú Thọ, Hà Nội, Bắc Ninh,Thái Nguyên, Thái Bình, Nghệ An, Huế, Ninh Thuận, Lâm Đồng, Cần Thơ, Đồng Tháp, Vĩnh Long + Về thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT ở khu vực: Lạng Sơn, Phú Thọ, Hà Nội, Huế, Lâm Đồng, Cần Thơ, Vĩnh Long 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục tiêu của luận án Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của vấn đề phát triển NLTH cho HS
4 trong dạy học LS, đề tài tập trung xác định nội dung, biểu hiện, hệ thống các tiêu chí đánh giá NLTH LS của HS ở trường THPT và đề xuất các biện pháp sư phạm phát triển NLTH cho HS trong quá trình dạy học môn LS ở trường THPT. 3.2. Nhiệm vụ của luận án Để đạt được mục tiêu trên, luận án giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau: Tìm hiểu lí luận về NLTH nói chung và NLTH môn LS nói riêng. Điều tra khảo sát thực trạng về dạy và học môn LS ở trường THPT nói chung vấn đề phát triển NLTH LS nói riêng để có cơ sở thực hiện các biện pháp phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT. Xác định nội dung, biểu hiện và hệ thống các tiêu chí để đánh giá NLTH môn LS của HS ở trường THPT. Tìm hiểu nội dung chương trình SGK LS THPT nói chung, LS lớp 10 nói riêng để đề xuất các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Thực nghiệm từng phần và toàn phần để kiểm chứng những biện pháp sư phạm mà luận án nêu ra. Từ đó rút ra những kết luận khoa học góp phần đổi mới phương pháp dạy học LS để nâng cao chất lượng dạyhọc môn LS ở nhà trường THPT. 4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4.1. Cơ sở phương pháp luận Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lý luận của chủ nghĩa Mác Lênin về nhận thức, tư tưởng Hồ Chí Minh và các quan điểm của Đảng về Giáo dục nói chung, giáo dục LS nói riêng, đặc biệt là lý luận về phát triển NLTH. 4.2. Phương pháp nghiên cứu Đọc, phân tích, tổng hợp và khái quát những tài liệu của các tác gia kinh điển, các tài liệu Giáo dục học, Tâm lý học, PPDH LS về phát triển các năng lực học tập môn LS nói chung, TH nói riêng và các tài liệu LS có liên quan tới đề tài. Nghiên cứu chương trình và SGK LS ở trường THPT. Điều tra thực tiễn, thông qua điều tra xã hội học trong GV và HS ở các
5 trường THPT, dự giờ thăm lớp để có kết luận chính xác về thực trạng dạy học LS ở trường THPT nói chung, thực trạng về NLTH và việc phát triển NLTH trong môn LS của HS THPT nói riêng, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp sư phạm phù hợp. Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần, toàn phần nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của các biện pháp sư phạm mà luận án đã đưa ra. Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng các biện pháp phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn LS theo đúng yêu cầu mà luận án đề xuất sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn LS ở trường phổ thông. 6. Đóng góp của Luận án Luận án được hoàn thành sẽ có những đóng góp sau: Xác định những nhận thức đúng đắn về vấn đề TH và khẳng định rõ vai trò ý nghĩa của việc phát triển NLTH môn LS cho HS ở trường THPT. Xác định nội dung, biểu hiện của NLTH LS và các tiêu chí đánh giá NLTH môn LS của HS THPT. Đề xuất những biện pháp sư phạm phát triển NLTH LS cho HS trong quá trình dạy học bộ môn ở trường THPT. 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Ý nghĩa khoa học: Luận án góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận và PPDH LS về vấn đề TH. Ý nghĩa thực tiễn: kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT vận dụng vào thực tiễn dạy học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục bộ môn. Đồng thời kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo cho giảng viên, GV các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm khi dạy và học môn PPDH LS; là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học… chuyên ngành sư phạm LS.
6 8. Cấu trúc của luận án Ngoài mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan những tài liệu nghiên cứu liên quan đến đề tài. Chương 2: Vấn đề phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT. Lí luận và thực tiễn. Chương 3: Các biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học Lịch sử ở trường THPT (Thực nghiệm qua lớp 10 chương trình chuẩn) Chương 4: Hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực tự học Lịch sử và thực nghiệm sư phạm toàn phần.
7 Chương 1 TỔNG QUAN NHỮNG TÀI LIỆU NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Ở những góc độ tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề năng lực nói chung và NLTH, NLTH LS nói riêng. Trong khuôn khổ của luận án, tác giả đã tham khảo nhiều loại tài liệu khác nhau: giáo dục học, giáo dục LS, tài liệu tập huấn, bồi dưỡng GV và nguồn tài liệu chuyên khảo cho môn LS ở trường phổ thông của các nhà nghiên cứu ngoài nước, trong nước. Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu sau: 1.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về NLTH 1.1.1. Tài liệu tâm lý, giáo dục học Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà Tâm lý học Giáo dục học đề cập đến. Trong LS Giáo dục, tự học là một khái niệm được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình. Khái niệm NLTH là khả năng người học thực hiện các hoạt động TH. Do vậy khi nói đến TH và NLTH một số tác giả coi đó là hai khái niệm có chứa cùng một nội dung. Trong nghiên cứu của mình khi xác định tổng quan vấn đề NLTH chúng tôi cũng xuất phát từ khái niệm TH, cũng có khi được hiểu như là NLTH. LS Trung Hoa cổ đại đã xuất hiện các nhà giáo dục kiệt xuất, nổi bật là Khổng Tử (551 479). Trong cuộc đời dạy học của mình, ông quan tâm và coi trọng mặt tích cực suy nghĩ, sáng tạo của HS. Cách dạy của ông là gợi mở để học trò tìm ra chân lý. Ông nói với học trò của mình: “Không giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ thì không bày vẽ cho, một vật có 4 góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra 3 góc kia thì không dạy nữa ” [98; 60]. Mạnh Tử (372 289), đòi hỏi người học phải tự suy nghĩ, chứ không nên cứ nhắm mắt theo sách: “cả tin ở sách thì chi bằng không có sách”. Ông đòi hỏi
8 người học phải tự cố gắng mà tìm hiểu, ông ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây cung mà không bắn tên đi hộ, tự người bắn phải bắn lấy [39; 56] Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530475), Socrate (469 390), Aristote (384 322) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của LS và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển. Vistorrino (1378 1446), người Ytalia từng nói: “tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”. Vì vậy ông đã dạy cho HS lý trí, sự phán đoán, tinh thần sáng tạo [39; 56] Jonh Locke (1632), ng ười Anh. Yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý tò mò của HS. Đây đượ c coi là một trong những phẩm ch ất quan tr ọng nh ất c ủa TH. Ông nói: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [39; 57] Nhà sư phạm J.A.Comenxki (1592 1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định: “không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Trong tác phẩm “Phép giảng dạy vĩ đại”, ông đã nêu ra nguyên tắc, phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực của HS, ông cương quyết phản đối lối dạy học áp đặt, giáo điều. Tư tưởng này cho thấy trong dạy học cần phải xây dựng hoài bão, tạo động cơ để người học có thể tự vượt qua các trở ngại trong học tập. [98; 62]. Thế kỷ 1819, các nhà giáo dục như JJ.Rytxo, J.H.Petxtalogi, A.Distecvec trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục và phát triển trí tuệ nhấn mạnh, muốn phát triển trí tuệ người học phải phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo để tự giành lấy tri thức. Conxtantin Đmitrevic Usinxki (1824 1870) đã nghiên cứu về tính tích cực, tính độc lập của HS. Theo ông cần giáo dục cho HS biết định hướng, biết hành động một cách sáng tạo, biết tự mình nâng cao vốn học vấn và tự phát triển bản thân mình.
9 N.A.Rubakin (1862 1946) trong tác phẩm “TH như thế nào”, NXB Thanh niên năm 1990, đã trình bày nhiều vấn đề về phương pháp TH, đặc biệt là phương pháp sử dụng tài liệu và ông đã nhấn mạnh “việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để bạn tích cực, chủ động trong TH” [79,36]; “Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi rồi tự mình lấy câu trả lời,đó là phương pháp TH” [79,7]. Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS. Trong tác phẩm “Lịch sử giáo dục thế giới” do Hà Nhật Thăng chủ biên đã nói đến, A.V.Petropxki và A.U.Machiukin đã thiết kế các bài tập nhận thức, nhất là các bài tập nêu vấn đề, giúp người học nâng cao tính tích cực nhận thức và đạt kết quả cao trong hoạt động TH. [98] Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871 1944) nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” NXB trẻ năm 1994, có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [100, 19] Ngay từ những năm đầu cách mạng tháng mười Nga, N.K.Crupxcaia rất quan tâm tới vấn đề TH, tự nghiên cứu của HS, bà cho rằng: Điều quan trọng là dạy HS học tập, mà không chờ đợi người khác làm điều đó thay mình. GV không chỉ làm diễn giả, HS không chỉ làm thính giả, không những cần dạy cho HS biết nghe mặc dầu điều đó hoàn toàn cần thiết, mà còn cần dạy họ biết tự mình làm như, đọc, hiểu điều đã đọc, kiểm tra nhiều điều bằng con đường nghiên cứu, tìm tài liệu, đánh giá tài liệu, tập hợp lựa chọn tài liệu. [98]. Đến năm 1971, tác giả A.A. Goroxepxki đã viết cuốn “Tổ chức công việc tự học của sinh viên đại học”, trên cơ sở tổng kết kinh nghiệm công tác cá nhân của mình trong các trường đại học đối với việc tổ chức tự học cho sinh viên. Tác giả đã đưa ra đề nghị về phương pháp học tập của sinh viên đại học trên mấy vấn đề cơ bản: nghe và ghi bài giảng; đọc và ghi tài liệu; chuẩn bị Xemina; làm bài tập nghiên
10 cứu và luận văn tốt nghiệp; chuẩn bị kiểm tra và thi; tổ chức lao động trí óc và kế hoạch làm việc. I.F.Kharlamop trong cuốn sách “Phát huy tính tích cực của HS như thế nào” tập, NXB Giáo dục năm 1978, đã khẳng định vai trò của TH trong việc nâng cao tính tích cực hoạt động trí tuệ của HS khi thông hiểu và tiếp thu tri thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới không thể tiến hành bằng việc học thuộc một cách bình thường các qui tắc, các kết luận và khái quát hóa nó được xây dựng trên cơ sở cải tiến công tác tự lập của HS, của việc phân tích tài liệu, sự kiện, làm nền tảng cho việc hình thành các khái niệm khoa học . Ông cho rằng cần tăng cường việc nghiên cứu làm việc với SGK, với tài liệu học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự lực học tập, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá [51]. Theo Savin, trong cuốn “Giáo dục học tập 1”, NXB Giáo dục năm 1983, TH và TH theo SGK cần được rèn luyện theo các bước: xác định chủ đề, vấn đề cần biết cần tìm hiểu, đọc chăm chú tài liệu, phân chia thành các phần và lập dàn ý, trả lời miệng cho các câu hỏi, rút ra kết luận về toàn bộ những điều đọc được. GV có thể tổ chức việc TH ở nhà cho HS qua các bài tập về nhà, các phiếu bài tập. Năm 1985, tác giả G.D.Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động tự học như là một phương pháp dạy học hiệu quả phương pháp tự học. Theo các tác giả, trước tiên người giáo viên phải lồng ghép phương pháp này vào công việc của chính mình, sau đó phải tìm ra một phương thức hoạt động nhằm khuyến khích sinh viên của mình tự học. Phương pháp này có thể thực hiện được trong các nội dung bài giảng khác nhau theo những hình thức khác nhau, và ở trình độ tổng quát nhất, phương pháp này có thể được hình dung như một quá trình gồm ba giai đoạn: Giai đoạn một, người giáo viên phải thiết kế bài tập; cung cấp các nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập; chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng cho học viên những gì học viên phải làm.
11 Giai đoạn hai, học viên tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn. Giai đoạn ba, học viên nộp bài tập đã hoàn thành, giảng viên kiểm tra dựa trên một số tiêu chuẩn nhất định. Nếu học viên làm tốt, có nghĩa là học viên đã học được những điều cần học bằng các bài tập, giáo viên sẽ tiếp tục yêu cầu học viên làm các công việc khác. Nếu học viên không làm tốt, giáo viên sẽ hướng dẫn học viên làm lại hoặc sẽ tìm hiểu theo một hướng khác. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức tự học dưới cách tiếp cận tự học là một phương pháp dạy học. Năm 1986, Sharma và R.Ahmed đã nghiên cứu hoạt động TH như là một hình thức tổ chức dạy học bằng cách dạy phương pháp TH cho người học. Theo các tác giả, người ta có thể dạy phương pháp cho HS bằng nhiều hình thức khác nhau tùy theo điều kiện, hoàn cảnh, tùy theo tính chất đặc thù môn học và nôi dung, yêu cầu của bài học. Dù theo hình thức nào cũng phải thực hiện theo các giai đoạn sau: Giai đoạn 1: GV thiết kế bài tập và cung cấp nguồn tài liệu cần thiết cho bài tập và chỉ dẫn cụ thể những gì HS phải làm để hoàn thành bài tập. Giai đoạn 2: GV tổ chức cho HS tự nghiên cứu, tự làm bài tập với sự hỗ trợ của những thông tin có sẵn. Giai đoạn 3: GV làm việc với HS trên lớp theo hình thức cá nhân hay tập thể thông qua những hình thức khác nhau như: thảo luận, semina, củng cố ôn tập, kiểm tra đánh giá, tự kiểm tra đánh giá. Đây là lý thuyết về tổ chức TH dưới góc độ nhìn nhận TH như là một PPDH. Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH. Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức. Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến
12 nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH đó là: học tập độc lập, người học tự kiểm soát, hướng dẫn bản thân, học tập phi truyền thống, học tập mở, TH, tự giáo dục, học tập tự tổ chức, TH theo kế hoạch. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học. Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21 Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương”, 1994 viện Khoa học giáo dục, đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên và học tập suốt đời, ông đề cao vai trò của là chuyên gia cố vấn của người thầy trong việc học tập thường xuyên, học tập suốt đời, trong việc hình thành phát triển năng lực tự học của người học , Ông quan niệm: “Học tập do người học điều khiển”. tác giả nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động học. Ông cho rằng làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với giáo dục [73]. Nhà tâm lý học Mỹ Cray Roger chủ trương hình thành môi trường học tập, trong đó người học có ý thức về bản thân, an toàn và tự do để lựa chọn. Người học phải có trách nhiệm đầy đủ về sự quyết định, về hành động và kết quả học tập của họ, GV có nhiệm vụ xây dựng môi trường học tập tin cậy an toàn trở thành người cùng học, chuẩn bị sẵn sàng các nguồn lực và kỹ thuật học tập. Marzano, trong công trình khoa học “Dạy học theo những định hướng của người học”, xuất bản bởi học viên Quản Lý và Giáo dục Alexandria năm 1992 (Bản Tiếng Anh: A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions for Learning) đã đưa ra năm định hướng trong dạy học là: Tạo bầu không khí và sự nhận thức tích cực trong lớp học; Cung cấp và tổng hợp kiến thức; Mở rộng và tinh lọc kiến thức; Sử dụng kiến thức một cách hiệu quả và Phát triển thói quen tư duy. Thực chất của việc vận dụng năm định hướng này trong quá trình dạy