Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra

Chia sẻ: Tomjerry001 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:231

Thêm vào BST

Báo xấu

80
lượt xem 22
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là về quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra ở Trường Đại học phòng cháy chữa cháy, chỉ ra những vẫn đề còn tồn tại, hạn chế trong công tác quản lý đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra, từ đó luận án đề xuất biện pháp quản lý đào tạo ở Trường Đại học phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, cung cấp cho BCA và xã hội đội ngũ cán bộ, chiến sĩ đáp ứng yêu cầu giữ gìn an ninh chính trị, trật tự và an toàn xã hội nói chung và công tác phòng cháy chữa cháy và CNCH nói riêng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra

BỘ QUỐC PHÒNG HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUÁCH VĂN TUẤN QU¶N Lý §µO T¹O ë TR¦êNG §¹I HäC PHßNG CH¸Y CH÷A CH¸Y THEO tiÕp cËn CHUÈN §ÇU RA LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2021
BỘ QUỐC PHÒNG HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUÁCH VĂN TUẤN QU¶N Lý §µO T¹O ë TR¦êNG §¹I HäC PHßNG CH¸Y CH÷A CH¸Y THEO tiÕp cËn CHUÈN §ÇU RA Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số : 914 01 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS. TS Phan Văn Tỵ 2. PGS. TS Trần Thị Tuyết Oanh HÀ NỘI - 2021
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ theo quy định, không trùng lặp với các công trình khác đã công bố TÁC GIẢ LUẬN ÁN NCS Quách Văn Tuấn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ CHỮ VIẾT TẮT 1 Bộ Công an BCA 2 Cán bộ quản lý CBQL 3 Chuẩn đầu ra CĐR 4 Công an nhân dân CAND 5 Cơ sở vật chất CSVC 6 Cứu nạn cứu hộ CNCH 7 Nghiên cứu khoa học NCKH 8 Giáo dục và đào tạo GD&ĐT 9 Phòng cháy chữa cháy PCCC 10 Quản lý đào tạo QLĐT 11 Quản lý giáo dục QLGD
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ MỞ ĐẦU 5 Chƣơng 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 13 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài luận án 13 1.2. Khái quát kết quả nghiên cứu của các công trình và những vấn đề đặt ra để luận án tiếp tục giải quyết 28 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁY THEO TIẾP CẬN CHUẨN ĐẦU RA 33 2.1. Những vấn đề lý luận về đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra 33 2.2. Những vấn đề lý luận về quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra 50 2.3. Các yếu tố tác động tới quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra 62 Chƣơng 3: CƠ CỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁY THEO TIẾP CẬN CHUẨN ĐẦU RA 70 3.1. Khái quát về Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy 70 3.2. Tổ chức khảo sát thực trạng 73 3.3. Thực trạng đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra 76 3.4. Thực trạng quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng Cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra 88 3.5. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng Cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra 103 3.6. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng quản lý đào tạo ở Trường Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra 104
Chƣơng 4: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC PHÒNG CHÁY CHỮA CHÁY THEO TIẾP CẬN CHUẨN ĐẦU RA 114 4.1. Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức, trách nhiệm cho cán bộ, giảng viên và học viên về đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra 114 4.2. Chỉ đạo xây dựng, bổ sung, chỉnh lý chuẩn đầu ra gắn với yêu cầu nhiệm vụ phòng cháy chữa cháy và cứu nạn cứu hộ 118 4.3. Chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra 123 4.4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cho cán bộ quản lý và giảng viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo tiếp cận đầu ra 128 4.5. Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật phục vụ cho đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra 134 4.6. Tổ chức đánh giá mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của học viên 138 4.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp 142 Chƣơng 5: KHẢO NGHIỆM VÀ THỬ NGHIỆM 145 5.1 Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 145 5.2 Thử nghiệm và kết quả thử nghiệm biện pháp 151 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 174 CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 180 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 181 PHỤ LỤC 189
DANH MỤC BẢNG, BIỂU, SƠ ĐỒ Bảng 3.1. Kết quả khảo sát về thực trạng công tác tuyển sinh 76 Bảng 3.2. Kết quả khảo sát về thực trạng chuẩn đầu ra 77 Bảng 3.3. Kết quả khảo sát về thực trạng chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra 79 Bảng 3.4. Kết quả khảo sát về thực trạng hoạt động giảng dạy của giảng viên 81 Bảng 3.5. Kết quả khảo sát về thực trạng học tập và rèn luyện học viên 82 Bảng 3.6. Kết quả khảo sát về thực trạng cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học 84 Bảng 3.7. Kết quả khảo sát về thực trạng đánh giá, công nhận kết quả học tập của học viên 86 Bảng 3.8. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý công tác tuyển sinh 88 Bảng 3.9. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý xây dựng, điều chỉnh, bổ sung chuẩn đầu ra 90 Bảng 3.10. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra 92 Bảng 3.11. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên 95 Bảng 3.12. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý hoạt động học tập và rèn luyện học viên 97 Bảng 3.13. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học 99 Bảng 3.14. Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý đánh giá, công nhận kết quả học tập và rèn luyện của học viên 101 Bảng 3.15. Kết quả khảo sát về thực trạng mức độ tác động của các yếu tố đến quản lý đào tạo 103 Bảng 5.1. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp 145 Bảng 5.2. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 147 Bảng 5.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 149 Bảng 5.4. Mức độ đánh giá chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật nội dung chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra 156
Bảng 5.5. Mức độ tác động của biện pháp chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình theo tiếp cận chuẩn đầu ra trước thử nghiệm 159 Bảng 5.6. Mức độ tác động của biện pháp chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra sau thử nghiệm 161 Bảng 5.7. Mức độ tác động của biện pháp chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra trước và sau thử nghiệm 163 Bảng 5.8. Mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra trước thử nghiệm 166 Bảng 5.9. Mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra sau thử nghiệm 168 Bảng 5.10. Mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra trước và sau thử nghiệm 170 Biểu đồ 5.1. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp 146 Biểu đồ 5.2. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các biện pháp 148 Biểu đồ 5.3. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp 149 Biểu đồ 5.4. Tương quan mức độ tác động của biện pháp chỉ đạo rà soát, điều chỉnh và cập nhật chương trình đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra trước và sau thử nghiệm 165 Biểu đồ 5.5. Tương quan mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo với chuẩn đầu ra trước và sau thử nghiệm 172 Sơ đồ 2.1 Vận dụng mô hình CIPO trong quản lý đào tạo ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR 55 Sơ đồ 3.1 Cơ cấu tổ chức bộ máy của Trường Đại học PCCC 71 Sơ đồ 3.2 Mô tả đánh giá quá trình đào tạo tại Trường Đại học PCCC 49 Sơ đồ 4.1 Nội dung đào tạo bồi dưỡng nâng cao trình độ cho cán bộ giảng viên 131
5 MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài luận án Hiện nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, nền kinh tế tri thức, sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ, cuộc cách mạng Công nghiệp lần thứ tư đã và đang tác động tới mọi mặt của đời sống xã hội, đặc biệt là tác động rất mạnh mẽ đến giáo dục và đào tạo. Đối với lĩnh vực giáo dục và đào tạo, giáo dục đại học là một trong những bậc học chịu ảnh hưởng mạnh mẽ nhất của những vấn đề trên. Trong thời đại ngày nay, lượng thông tin và tri thức của nhân loại hàng năm tăng theo cấp số nhân. Điều này đòi hỏi người học phải có khả năng thích ứng liên tục và nhanh chóng cả về kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ và trách nhiệm. Nếu như trước đây, ưu tiên số một của giáo dục và đào tạo là trang bị kiến thức cho người học, giúp cho người học ghi nhớ được nhiều nhất kiến thức tùy theo khả năng của họ thì ngày nay các phương tiện lưu trữ thông tin sẵn sàng cung cấp thông tin một cách nhanh chóng cho con người. Do đó, ưu tiên số một của người học không phải là ghi nhớ tri thức mà là nhanh chóng tiếp cận, vận dụng tri thức và sáng tạo ra tri thức mới. Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ một trong những nhiệm vụ và giải pháp là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học. Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chương trình, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lượng giáo dục, đào tạo”[2]. Như vậy, đào tạo theo CĐR là một xu thế lớn, là một chủ trương, biện pháp của đổi mới trong giáo dục đại học ở nước ta. Đối với trường đại học, đào tạo là một hoạt động chủ yếu, then chốt quyết định sự tồn tại, phát triển của một nhà trường. Để đáp ứng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội trong bối cảnh hiện nay, đòi hỏi phải các trường đại học phải thực hiện CĐR đáp ứng chất lượng của sản phẩm đào tạo.
6 Đối với các trường đại học CAND, do đặc điểm nguồn nhân lực của ngành Công an có những đòi hỏi riêng, bởi vậy các học viện, trường đại học CAND cần phải đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, tạo ra đội ngũ cán bộ có phẩm chất, năng lực, vững về chính trị, giỏi về chuyên môn nghiệp vụ, nắm vững pháp luật, có kiến thức về khoa học kỹ thuật, ngoại ngữ, tin học và kỹ năng để thực hiện chức năng quản lý nhà nước, giữ gìn trật tự an toàn xã hội. Giáo dục, đào tạo ở các trường đại học CAND vừa phải đảm bảo phù hợp và hòa nhập với hệ thống giáo dục quốc dân, vừa có tính đặc thù riêng của ngành Công an nhằm đáp ứng tốt nhất yêu cầu, nhiệm vụ bảo vệ an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự, an toàn xã hội, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước. Trường Đại học PCCC trực thuộc BCA, là trường đại học kỹ thuật duy nhất ở Việt Nam đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao trong lĩnh vực PCCC và CNCH phục vụ thiết thực và có hiệu quả công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Ngoài ra, nhà trường còn làm tốt nhiệm vụ hợp tác quốc tế về đào tạo cán bộ PCCC cho các nước bạn Lào và Campuchia… Trong những năm gần đây Trường Đại học PCCC đã triển khai đào tạo theo CĐR và đã đạt được những kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, trong đào tạo ở Trường Đại học PCCC hiện nay cũng còn có những hạn chế như: kết quả đào tạo chưa đạt được như mong muốn; học viên ra trường còn bỡ ngỡ khi tiếp cận với công tác, với các trang thiết bị kỹ thuật hiện đại tại địa phương; tỉ lệ học viên ra trường có việc làm đúng chuyên ngành được đào tạo chưa cao. Có những hạn chế trong đào tạo tại nhà trường bắt nguồn từ QLĐT như nhà trường đã công bố CĐR tuy nhiên trong thực tế có cán bộ, giảng viên, học viên chưa nhận thức được tầm quan trọng của CĐR và đào tạo theo tiếp cận CĐR. Chưa đổi mới về phương pháp, hình thức tuyên truyền mục tiêu của trường cho học viên để giúp học viên nắm vững, hiểu rõ về mục tiêu đào tạo của trường và của chuyên ngành đang theo học, nắm vững được các kỹ năng cần đạt được sau khi tốt nghiệp để tạo động lực phấn đấu trong suốt quá trình học tập. Một trong những nguyên nhân của thực trạng trên có một phần là công tác QLĐT chưa chặt chẽ, hiệu quả và chất lượng, chưa phù hợp, chưa đổi mới, chưa đáp ứng theo tiếp cận CĐR.
7 Nghiên cứu về đào tạo và QLĐT ở bậc đại học theo tiếp cận CĐR đã có nhiều công trình đề cập đến. Tuy nhiên, nghiên cứu về QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR với đặc thù đào tạo những cán bộ với nghề nghiệp đặc biệt nguy hiểm nhằm đảm bảo an toàn về tính mạng và tài sản của nhân dân thì ít có công trình, tác giả nào đi sâu nghiên cứu. Vì vậy, tôi đã chọn đề tài: “Quản lý đào tạo ở Trƣờng Đại học Phòng cháy chữa cháy theo tiếp cận chuẩn đầu ra” làm đề tài luận án tiến sĩ QLGD. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu * Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về QLĐT theo tiếp cận CĐR ở Trường Đại học PCCC, chỉ ra những vẫn đề còn tồn tại, hạn chế trong công tác QLĐT theo tiếp cận CĐR, từ đó luận án đề xuất biện pháp QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận chuẩn đầu ra, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, cung cấp cho BCA và xã hội đội ngũ cán bộ, chiến sĩ đáp ứng yêu cầu giữ gìn an ninh chính trị, trật tự và an toàn xã hội nói chung và công tác PCCC và CNCH nói riêng. * Nhiệm vụ nghiên cứu Xây dựng cơ sở lý luận về QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. Khảo sát, đánh giá thực trạng QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. Đề xuất các biện pháp QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi và tổ chức thử nghiệm nhằm chứng minh tính khoa học, phù hợp và khả năng áp dụng trong thực tiễn của các biện pháp đề xuất. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu * Khách thể nghiên cứu Quản lý đào tạo ở Trường Đại học PCCC. * Đối tượng nghiên cứu Các mối quan hệ QLĐT ở Trường Đại học PCCC đáp ứng CĐR.
8 * Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi về nội dung: Luận án tập trung nghiên cứu hoạt động đào tạo, QLĐT theo tiếp cận CĐR với đối tượng đào tạo đại học chính quy ở Trường Đại học PCCC. - Phạm vi về khách thể khảo sát: Luận án chỉ tập trung khảo sát CBQL, giảng viên của Trường Đại học PCCC và học viên đào tạo trình độ đại học của Trường Đại học PCCC. - Phạm vi về thời gian: Các số liệu, tài liệu điều tra, nghiên cứu thực tiễn sử dụng cho quá trình nghiên cứu luận án được điều tra, khảo sát, tổng hợp từ năm 2016 - 2020. 4. Giả thuyết khoa học Trong thời gian qua đào tạo ở Trường Đại học PCCC đã đáp ứng được với yêu cầu của công tác PCCC và CNCH trên cả nước, tuy nhiên để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng đối với yêu cầu của xã hội thì chất lượng đào tạo ở Trường Đại học PCCC cần phải được quan tâm hơn nữa. Một trong những yêu cầu quan trọng là QLĐT cần phải thực sự phù hợp với đặc thù đào tạo trong CAND nói chung và trong lực lượng Cảnh sát PCCC và CNCH nói riêng. Có nhiều cách tiếp cận phù hợp để QLĐT đạt hiệu quả cao, một trong các cách tiếp cận đó là tiếp cận CĐR. Nếu chủ thể quản lý nắm chắc thực trạng và yêu cầu của QLĐT theo tiếp cận chuẩn đầu ra, có sự đổi mới trong tiếp cận và tư duy quản lý để xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch đào tạo chặt chẽ và khoa học; chỉ đạo đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp, hình thức đào tạo thì sẽ quản lý hiệu quả hoạt động đào tạo ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, đáp ứng yêu cầu PCCC và CNCH của thực tiễn hiện nay. 5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu * Phương pháp luận nghiên cứu Luận án nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận khoa học của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử; tư tưởng Hồ Chí Minh; các quan điểm của Đảng, Nhà nước về giáo dục và QLGD. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài vận dụng các cách tiếp cận:
9 Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Quá trình đào tạo là một hệ thống cấu trúc, bao gồm nhiều thành tố như: mục tiêu, nội dung, chương trình, quá trình giảng dạy của giảng viên, quá trình học tập của học viên, quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học... Nghiên cứu đào tạo và QLĐT ở Trường Đại học PCCC là những vấn đề nghiên cứu cụ thể nhưng phải được đặt trong tổng thể hệ thống của nó để thấy được mối liên hệ và gắn bó giữa các nội dung. QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR phải được tiến hành đồng bộ trên tất cả các thành tố, nhằm tạo nên sức mạnh tổng thể của hệ thống. Tiếp cận lịch sử - logic: Luận án đã tiếp cận, nghiên cứu để tổng quan các công trình nghiên cứu theo các sự kiện lịch sử phát triển của đối tượng nghiên cứu và khái quát hóa, làm rõ những vấn đề lý luận về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR. Tiếp cận thực tiễn: Thông qua thực tiễn đào tạo và QLĐT ở Trường Đại học PCCC để thấy được thực trạng của Trường Đại học PCCC hiện nay. Từ đó, trên cơ sở các phương pháp nghiên cứu thực tiễn để rút ra những kết luận khoa học, đề xuất các biện pháp khắc phục. Các biện pháp được đề xuất phải phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục, đào tạo hiện nay và với yêu cầu xây dựng lực lượng CAND cách mạng, chính quy, tinh nhuệ và từng bước hiện đại. Tiếp cận chuẩn đầu ra: Là cách tiếp cận năng lực người học, giúp cho người học thông qua CĐR hình thành năng lực cần thiết theo yêu cầu của chương trình đào tạo. Tiếp cận CĐR có nghĩa rằng việc thiết kế chương trình, nội dung, tổ chức thực hiện, đánh giá… dựa trên phân tích kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách nhiêm mà cả học viên và xã hội đều cần. Tiếp cận phức hợp: Kết hợp tiếp cận quá trình và hoạt động để làm rõ nội dung và đề xuất biện pháp QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. Tiếp cận CIPO: Với quan điểm xem xét đào tạo là một quá trình, trong đó gồm có các yếu tố: các yếu tố đầu vào (Input), các yếu tố quá trình (Process), các yếu tố về kết quả đầu ra (Output/Outcome) và bối cảnh (Context); luận án tiếp cận quản lý đào tạo theo mô hình CIPO hướng vào
10 quản lý đào tạo trên các nội dung: quản lý các yếu tố đầu vào (Input), quản lý các yếu tố của quá trình (Process), quản lý các yếu tố về kết quả đầu ra (Output/Outcome) và xem xét, đánh giá tác động của bối cảnh (Context) đến đào tạo và quản lý đào tạo ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. * Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát, hệ thống hóa các tài liệu lý luận, chuyên khảo của các tác giả trong và ngoài nước, các bài báo khoa học và các tài liệu liên quan đến đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR. Phân tích, tổng hợp, chỉ thị, nghị quyết về đổi mới GD&ĐT và QLGD của Đảng, Nhà nước, các tài liệu và công trình nghiên cứu lý luận, thực tiễn của các nhà khoa học từ đó xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của công tác QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi Thu thập thông tin qua phiếu hỏi ý kiến giảng viên, cán bộ QLGD và học viên. Phiếu hỏi đặt ra những câu hỏi và các phương án trả lời các vấn đề có liên quan trực tiếp đến vấn đề nghiên cứu. Từ đó tổng hợp kết quả đối chiếu với thực trạng, tính khả thi của các biện pháp mà nghiên cứu sinh đã đề xuất trong luận án. + Phương pháp toạ đàm, phỏng vấn trực tiếp Phỏng vấn, trao đổi với giảng viên, cán bộ QLGD (Ban Giám hiệu, giảng viên, cán bộ các phòng chức năng như đào tạo và bồi dưỡng nâng cao, khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo) để tìm hiểu sâu hơn các vấn đề về thực trạng đào tạo và QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. + Phương pháp quan sát sư phạm Nghiên cứu sinh tiến hành quan sát đào tạo trình độ đại học các khóa của Trường Đại học PCCC.
11 + Phương pháp chuyên gia. Tiến hành trao đổi với CBQL, giảng viên có kinh nghiệm lâu năm trong hoạt động QLĐT nhất là các giảng viên có sáng kiến, kinh nghiệm. Đồng thời, xin ý kiến chuyên gia của một số nhà khoa học về lĩnh vực QLĐT. Trên cơ sở đó, nghiên cứu sinh hoàn thiện những nội dung nghiên cứu của luận án. + Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm Tiến hành khảo nghiệm các biện đã đề xuất để khẳng định tính cần thiết, khả thi của các biện pháp đó. Tổ chức thử nghiệm biện pháp đã đề xuất để khẳng định tính khả thi của các biện pháp đó trong thực tiễn. - Nhóm phương pháp hỗ trợ + Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực trạng đào tạo và quản lý đào tạo ở Trường Đại học PCCC. + Phương pháp sử dụng phần mềm tin học: Sử dụng phần mềm tin học để biểu thị các số liệu dưới dạng: Bảng số liệu, biểu đồ... giúp cho các kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy. 6. Những đóng góp mới của luận án * Về lý luận Luận án góp phần làm rõ khái niệm về đào tạo, khái niệm CĐR, đào tạo theo tiếp cận CĐR và QLĐT theo tiếp cận CĐR, chỉ ra đặc điểm đào tạo ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR, từ đó bổ sung làm rõ hơn lý luận về QLĐT theo tiếp cận CĐR ở Trường Đại học PCCC. Xác định được các nội dung QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR dựa theo mô hình CIPO. Xác định làm rõ các yếu tố tác động đến QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. * Về thực tiễn Đánh giá được thực trạng, chỉ ra những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR. Đề xuất các biện pháp QLĐT ở Trường Đại học PCCC theo tiếp cận CĐR.
12 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài * Về mặt lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án sẽ làm cho những quan niệm và những nội dung về đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR được rõ ràng, cụ thể hơn. Đảm bảo hiệu quả công tác QLĐT, giúp người học đạt được những yêu cầu cần thiết về kiến thức, kỹ năng và mức độ tự chủ và trách nhiêm đã xác định trong CĐR, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn công tác PCCC&CNCH. Kết quả nghiên cứu sẽ đóng góp vào phát triển khoa học QLGD nói chung và QLĐT theo tiếp cận CĐR ở Trường Đại học PCCC nói riêng. * Về mặt thực tiễn Kết quả điều tra khảo sát sẽ cung cấp những nhận định và số liệu trung thực giúp cho các chủ thể quản lý ở Trường Đại học PCCC nhận thức rõ và đánh giá đúng chất lượng, hiệu quả đào tạo và QLĐT theo tiếp cận CĐR. Các biện pháp luận án đề xuất là những gợi ý để Trường Đại học PCCC tham khảo trong nghiên cứu, cho công tác quản lý, giảng dạy hiện nay. 8. Kết cấu của luận án Kết cấu của luận án gồm: Phần mở đầu, 5 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, danh mục các công trình khoa học đã công bố và phụ lục.
13 Chƣơng 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài luận án 1.1.1. Các công trình nghiên cứu về đào tạo và đào tạo theo tiếp cận chuẩn đầu ra 1.1.1.1. Các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài Trong cuốn “The Life and Times of Victor Karlovich Della-Vos” [97] (Cuộc đời và sự nghiệp của Victor Karlovich Della-Vos) Schenk, John P. (1965). Victor Vos Della, Hiệu trưởng Trường Kỹ thuật Hoàng Gia Nga đã có nói về nội dung phân tích nghề nghiệp. Với quan điểm muốn đào tạo nghề có hiệu quả thì phải phân tích nghề để nhận biết các năng lực cần thiết phải trang bị cho người hành nghề. Các yêu cầu năng lực đó phải có trong mục tiêu đào tạo và cũng coi như CĐR thoả mãn nhu cầu xã hội đối với người đã qua đào tạo; đồng thời tác giả cũng đề xuất một số biện pháp quản lý quá trình đào tạo nhằm vào mục tiêu hoàn thiện các năng lực cho người được đào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu sử dụng lao động trong phát triển kinh tế xã hội. Các biện pháp của tác giả tập trung vào các lĩnh vực chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, phương thức đánh giá trong đào tạo. Quan điểm khoa học trên được coi là một trong những sáng kiến của Della Vos đặt nền tảng khoa học xây dựng nội dung chương trình đào tạo và CĐR. William E. Blank (1982) trong tác phẩm “Handbook for Developing Competency - Based Training Programs” (Sổ tay về phát triển năng lực - cơ sở cho một chương trình đào tạo) [83] đã đề cập đến đào tạo theo phát triển năng lực không quy định thời gian cho khoá học mà sử dụng các chuẩn về kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp đã quy định (Standard of Profession) để làm đơn vị đo (chuẩn đánh giá) kết quả đào tạo, đào tạo phát triển theo năng lực mà sử dụng các chuẩn về kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghề nghệp chính là đào
14 tạo theo CĐR. Cuốn sách này cũng đề cập những vấn đề cơ bản của GD&ĐT dựa trên năng lực thực hiện, phân tích nghề và phân tích nhu cầu người học, nhu cầu của các tổ chức và doanh nghiệp sử dụng lao động về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học theo mục tiêu đào tạo. Shirley Fletcher (1997) trong cuốn “Designing Competence - Based Training” [99], (Thiết kế năng lực - cơ sở đào tạo) đã đề cập đến các cơ sở khoa học của việc xây dựng các tiêu chuẩn trong đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc, xây dựng mô đun của chương trình đào tạo để đạt tới CĐR đây là một tác phẩm bàn về đào tạo gắn với CĐR. Rothwell, W. J. & Lindholm, J. E. (1999) trong cuốn “Competency identification modeling and assessment in the USA” [96] (Xác định mô hình năng lực và đánh giá tại Hoa Kỳ) đã nhận định trong những thập niên cuối thế kỷ XVIII và đầu thế kỷ XIX, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật đã đòi hỏi phải gia tăng năng suất và hiệu quả lao động. Tuy nhiên, việc đào tạo nhân lực để trực tiếp tham gia vào quá trình lao động sản xuất còn thuần túy theo cách mô phỏng, bắt chước, máy móc rập khuôn. Đứng trước đòi hỏi đó, các nhà giáo dục chuyên nghiệp phải suy nghĩ về dạy học trong quá trình đào tạo như thế nào cho có hiệu quả để đáp ứng yêu cầu phát triển sản xuất và lưu thông hàng hoá. Vì vậy, để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cần phải dựa trên phân tích quá trình lao động từng ngành nghề cụ thể để khám phá ra những cách thức trang bị kiến thức và rèn luyện kỹ năng tốt nhất cho người được đào tạo có được năng lực thực hành nghề, mà các năng lực này được coi như CĐR của người được đào tạo của cơ sở đào tạo. Theo các tác giả, hệ thống mô hình năng lực có trong tài liệu này là những yêu cầu của xã hội đối với hoạt động đào tạo nhân lực cho một ngành nghề cụ thể nhằm mục tiêu đáp ứng nhu cầu của xã hội về đào tạo nguồn nhân lực. Québec (2002) trong cuốn “Technologie et l'enseignement technique et la formation professionnelle” [102] (Công nghệ và kỹ thuật GD&ĐT nghề) đã đưa ra hệ thống chuẩn kỹ năng nghề được quy định cụ thể trong các bộ chuẩn
15 đào tạo nói chung và CĐR ngành đào tạo của mỗi nghề nói riêng. Để có được các bộ CĐR cho đào tạo, các cơ sở đào tạo phải xác định hệ thống các kiến thức, kỹ năng của người hành nghề trên cơ sở phân tích nghề để xác định được CĐR và coi chuẩn đó là yêu cầu bắt buộc đối với người học khi ra trường. Trong cuốn “A Competency-based model fordeveloping human reource professionals” (Mô hình dựa trên năng lực để phát triển nguồn nhân lực chuyên gia) [84] Glenn M., Mary Jo Blahna (2005) cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển giáo dục và cuộc cách mạng khoa học công nghệ đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng, sâu sắc đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có giáo dục và việc làm. Mô hình nhân cách của người lao động được xây dựng dựa trên năng lực (Human Resources Competency), bao gồm 03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skills) và Thái độ (Traits). Edward. F. Crawle (2009) trong cuốn “Rethingking egineering Education: The CDIO Approach” (Cải cách và xây dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách tiếp cận CIDO) [31] đã nhận định việc phát triển chương trình các ngành kỹ thuật theo cách tiếp cận CIDO (Ý tưởngThiết kế-Triển khai -Vận hành) dựa trên tuyên bố đầu ra (Learning Outcomes): Sinh viên tốt nghiệp cần có những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất-thái độ nào và trên cơ sở đó hình thành những năng lực (khả năng) hành nghề đáp ứng nhu cầu hay mong đợi của các liên đới (stakeholdes). Các kiến thức và kỹ năng nền tảng bao gồm: - Tư duy và kiến thức công nghệ (Technical Knowiedge and Reasoning). - Kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp và các phẩm chất cá nhân (Personal and Professional Skills). - Các kỹ năng liên nhân cách: làm việc nhóm, giao tiếp (Interpersonal Skills: Teamwork and Communication). Báo cáo của OECD dựa trên nghiên cứu tại 17 quốc gia riêng lẻ được thực hiện trên toàn cầu trong giai đoạn 2011- 2012 “OECD reviews of vocational education and training, Learning for Jobs” (Đánh giá của OECD về GD&ĐT nghề. Học vì việc làm) (2011) [93] đã đánh giá những người tốt nghiệp các chương trình dạy nghề cần được trang bị không chỉ với những kỹ
16 năng giúp họ có được công việc đầu tiên, mà còn với những kỹ năng khác về năng lực hỗ trợ sự nghiệp phát triển trong một thị trường lao động rộng lớn cho quá trình phát triển nhanh chóng. Các chương trình dạy nghề cần có chất lượng cao, với đội ngũ giáo viên và giảng viên là những người hiểu nhu cầu của ngành công nghiệp hiện đại. Học tập tại nơi làm việc đóng vai trò quan trọng trong tất cả các chương trình dạy nghề. Trên hết, cần một quan hệ đối tác hiệu quả giữa hệ thống GD&ĐT và với thị trường lao động để đảm bảo rằng các kỹ năng của người học thực sự mức độ phù hợp với thị trường lao động. Leesa Wheelahan (2012) trong tác phẩm “The problem with competency-based training, Educating for the knowledge economy: critical perspectives?” (Vấn đề giáo dục đào tạo dựa trên năng lực trong nền kinh tế tri thức quan điểm phản biện) [100] đã có một góc nhìn thực tế khác về đào tạo theo năng lực. Luận cứ quan trọng mà tác giả đưa ra là sự hiểu biết (kiến thức) của người học phải được đặt vào vị trí trung tâm của chương trình đào tạo nhưng đào tạo theo năng lực thực hiện lại không làm được điều đó. Bằng việc mô tả lại những yêu cầu của xã hội đối với một hoạt động nghề nghiệp, cách tiếp cận này đặt sự thực hiện công việc nghề nghiệp của người học vào vị trí trung tâm thay cho việc phải bắt đầu từ việc tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học chuyên sâu. Tác giả đã chỉ ra hạn chế của phương pháp xây dựng chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện và đề xuất cần phải có những nghiên cứu sâu hơn trong các lý thuyết xây dựng chương trình đào tạo. Okoye Michael (2015) trong công trình “Enhancing Technical and Vocational Education and Training (TVET) in Nigeria for Sustainable Development: CompetencyBased Training (CBT) Approach” (Tăng cường GD&ĐT kỹ thuật và dạy nghề (TVET) ở Nigeria để phát triển bền vững: Phương pháp đào tạo dựa trên năng lực), [91] đã đặc biệt nhấn mạnh tới yếu tố “thực hiện được (performing) chứ không phải chỉ “biết” (knowing), kết quả đầu ra được tuyên bố rõ ràng để người học biết chính xác những gì họ có thể làm, giáo viên biết cần dạy gì và các tổ chức biết mức độ kỹ năng cần tới theo tuyên bố về kết quả đầu ra trong đào tạo theo tiếp cận năng lực.