luận văn:Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao trung học phổ thông

Chia sẻ: Nguyễn Thị Bích Ngọc | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:25

Thêm vào BST

Báo xấu

290
lượt xem 96
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Chiến lƣợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc đã đƣợc ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: luận văn:Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao trung học phổ thông

LU N VĂN T T NGHI P TÀI: “S d ng phương pháp d y h c nêu và gi i quy t v n nh m phát huy tính tích c c h c t p c a h c sinh thông qua d y h c hóa h c h u cơ l p 11 chương trình nâng cao trung h c ph thông”
Sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao trung học phổ thông Hoàng Thị Thùy Dƣơng Trƣờng Đại học Giáo dục Luận văn Thạc sĩ ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học; Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh Năm bảo vệ: 2011 Abstract: Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ duy tích cực của học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trinh da ̣y ho ̣c hóa ̀ học ở trƣờng phổ thông: cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) hóa học. Cơ sở lí luận về phát huy tính tích cực học tập của học sinh (HS) trong quá trình dạy học ( QTDH). Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề (khái niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề). Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: tiến hành điều tra thực tế việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nói riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở trƣờng trung học phổ thông (THPT ). Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa phần hoá học hữu cơ trong chƣơng trình hoá học phổ thông . Xây dƣ̣ng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon theo phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hoá học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu. Keywords: Phƣơng pháp giảng dạy; Môn hóa học; Hóa học hữu cơ; Lớp 11; Trung học phổ thông; Học tập tích cực Content MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chiến lƣợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nƣớc đã đƣợc ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của
Đảng nêu rõ: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành” Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phƣơng châm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, ngƣời thầy là ngƣời tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh tiếp thu tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc phải do chính học sinh đó tự vận động, tƣ duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà ngƣời thầy truyền đạt. Để làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên phải là ngƣời nghiên cứu, lựa chọn đƣợc phƣơng pháp tổ chức, hƣớng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tƣợng học sinh cũng nhƣ nội dung giảng dạy. Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi ngƣời học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình giảng dạy, nếu ngƣời giáo viên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy đƣợc khả năng tự lĩnh hội kiến thức của học sinh. Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phƣơng pháp dạy học tích cực đang là vấn đề hết sức cần thiết. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học là một tổ hợp nhiều phƣơng pháp dạy học đã đƣợc đánh giá là phƣơng pháp dạy học tích cực và phù hợp với xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay. Ngoài ra, việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phƣơng pháp tƣ duy lí thuyết và thực hành, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Nhƣ vậy, việc áp dụng phƣơng pháp này sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự đào tạo, và tự học suốt đời trong một xã hội học tập sau này. Với các lí do trên tôi chọn đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông ” 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3. Mục đích nghiên cứu 2
Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phần hoá hữu cơ lớp 11 nhằm nâng cao khả năng tƣ duy tích cực của học sinh, giải quyết vấn đề, hoạt động hoá ngƣời học trong giảng dạy hoá học ở trƣờng phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quá trình da ̣y ho ̣c hóa ho ̣c ở trƣờng phổ thông: + Cơ sở lí luận về phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) hóa học và phát huy tính tích cực học tập của HS trong quá trình dạy học (QTDH) + Cơ sở lí luận về PPDH nêu và giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông. + Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Tiến hành điều tra thực tế việc và sử dụng PPDH nói chung và PPDH nêu và giải quyết vấn đề nói riêng trong dạy học hóa học của giáo viên dạy hóa học ở trƣờng trung học phổ thông (THPT) 4.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chƣơng trình sách giáo khoa phần hoá học hữu cơ trong chƣơng trình hoá học lớp 11. 4.3. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học nêu và giải quyết vấn đề ( Khái niệm, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề, xây dựng tình huống có vấn đề, dạy học sinh giải quyết vấn đề). 4.4. Thiết kế hoạt động dạy học cho một số bài học có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon - hoá học 11 nâng cao. 4.5.Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu. 5. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trƣờng phổ thông 5.2. Đối tƣợng nghiên cứu: phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 5.3. Phạm vi nghiên cứu: Phần hiđrocacbon - hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề mô ̣t cách khoa học , hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hƣớng dẫn các em phƣơng pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tƣ duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng phổ thông. 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa tài liệu - Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phƣơng pháp điều tra ,quan sát, điều tra, phỏng vấn. . . nhằm khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học hóa học. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.: Đánh giá hiệu quả sử dụng các biện pháp đƣợc đề xuất. 7.3. Phương pháp toán học Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán thống kê xác xuất. 8. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất nguyên tắc lựa chọn phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học phần hiđrocacbon. - Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao. - Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chƣơng 2: Sử dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực trong dạy học hoá học Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học 1.1.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại 4
Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đƣờng có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đƣa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Xu hƣớng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho ngƣời học đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo. 1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học Để nâng cao chất lƣợng dạy học, thích ứng với nền kinh tế phát triển theo cơ chế thị trƣờng, sự phát triển của khoa học kĩ thuật hòa nhập với trào lƣu phát triển của các nƣớc trên thế giới và trong khu vực, đòi hỏi phải đổi mới PPDH hóa học theo các hƣớng sau: * Hoàn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có. * Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách: Liên kết các phƣơng pháp dạy hoc, kết hợp các phƣơng tiện và các kĩ thuật dạy học. * Chuyển đổi chức năng: Chuyển từ thông báo tái hiện đại trà chung cả lớp sang tìm tòi, phân hóa … 1.2. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hóa học ở trƣờng phổ thông 1.2.1. Tính tích cực nhận thức (TTCNT) 1.2.1.1. Học tập của HS là quá trình nhận thức tích cực Nhận thức là sự phản ánh không nhƣ tấm gƣơng phản chiếu những hiện tƣợng, sự kiện và quá trình của hiện thực vào đầu óc con ngƣời. Hình ảnh của đối tƣợng hiện thực xuất hiện trong ý thức thông qua sự phản ánh có tính chất cải tạo bao gồm trong đó cả sự sáng tạo. 1.2.1.2. Tính tích cực nhận thức – yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của HS *Tính tích cực: là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tƣợng xung quanh. * Những dấu hiệu của tính tích cực học tập: 4 dấu hiệu * Cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập: 3 cấp độ 1.2.1.3.Tổ chức quá trình nhận thức của HS với tư cách là chủ thể hoạt động, chủ thể nhận thức trong quá trình học tập 5
TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trƣớc hết với động cơ học tập. tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các giai đoạn - Tính tự giác nhận thức - Tính tích cực nhận thức - Tính độc lập nhận thức 1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực 1.2.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực Phƣơng pháp dạy học tích cực là để chỉ những phƣơng pháp dạy học- giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học. Phƣơng pháp dạy và học tích cực không phải là một phƣơng pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở ngƣời học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. 1.2.2.2. Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực * Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh * Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học * Tăng cƣờng hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác * Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi ích của xã hội * Dạy và học coi trọng hƣớng dẫn tìm tòi * Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò 1.3. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. 1.3.1. Cơ sở của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. 1.3.1.1Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, thì mọi sự vật, hiện tƣợng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tƣợng. Giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tƣ duy của quá trình nhận thức. 1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học 1.3.2. Khái niệm, bản chất phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 1.3.3. Tiến trình thực hiện : Gồm 3 bƣớc Bƣớc 1: Chọn nội dung phù hợp 6
Bƣớc 2: Thiết kế kế hoạch bài học Bƣớc 3: Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề 1.3.4. Xây dựng tình huống có vấn đề 1.3.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề 1.2.3.4. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hoá học a. Cách thứ nhất: Tình huống nghịch lý – bế tắc b. Cách thứ hai: Tình huống lựa chọn c. Cách thứ ba: Tình huống “tại sao”- hay tình huống nhân quả 1.3.5. Dạy học sinh cách giải quyết vấn đề đề 1.2.4.1. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn 1.2.4.2. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập( bài toán nhận thức) trong dạy học hóa học 1.3.6. Các mức độ của việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề 1.3.7. Ưu điểm , nhược điểm của phương pháp nêu và giải quyết vấn đề 1.4. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học nói chung và phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề nói riêng ở trƣờng THPT hiện nay Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 20 giáo viên thuộc hai trƣờng đã nêu trên và có kết quả nhƣ sau: Bảng 1.1. Phiếu điều tra tình hình sử dụng phương pháp dạy học hóa học của giáo viên THPT Tên các phƣơng pháp, Số ngƣời sử dụng Số ngƣời không hình thức tổ chức dạy sử dụng Thƣờng xuyên Không thƣờng học xuyên Diễn giảng 11 (55%) 9 (45%) 0 Đàm thoại 13 (65%) 7 (35%) 0 Dùng pp nêu và giải 1 (5%) 13 (60%) 7 (35%) quyết vấn đề Biểu diễn TN 10 (50%) 10 (50%) 0 7
Phƣơng pháp Grap và 5 (25%) 15 (75%) 0 sơ đồ tƣ duy Nghiên cứu 0 7 (35%) 13 (65%) Thảo luận nhóm 7 (35%) 13 (65%) 0 Để điều tra việc sử dụng PPDH phù hợp với từng nội dung kiến thức của bài( chú ý đến phần hiđrocacbon - hóa học 11 nâng cao) chúng tôi đã tiến hành nội dung nhƣ bảng 1.2 và thu đƣợc kết quả sau: 8
Bảng1.2. Phương pháp sử dụng trong nội dung tương ứng Kiến thức Phƣơng pháp đã dùng Lí do Diễn Đàm PPDH Biểu Grap Nghiên Thực Sở Phù Lí do giản thoại nêu và diễn và sơ cứu hành thích hợp khác g GQVĐ TN+ đồ tƣ KT PTT duy Q khác 1. Sự hình 45% 20% 5% 20% 10% 0% 0% x thành liên kết trong phân tử ankan 2. Phản ứng 30% 20% 5% 20% 10% 10% 5% x của Cl2 và CH4 3. Phản ứng 30% 40% 10% 5% 5% 10% 0% x cộng mở vòng của xicloankan 4. Cấu trúc 30% 45% 0% 15% 5% 5% 0% x phân tử etilen 5. Khai thác 40% 35% 0% 10% 15% 0% 0% x tecpen 6. Phản ứng 20% 35% 10% 15% 10% 5% 5% x thế ion kim loại của ankin 7. Cấu trúc 40% 25% 5% 15% 10% 5% 0% x phân tử benzen 8. Qui tắc thế 20% 45% 5% 15% 5% 5% 5% x vào vòng benzen 9
9. Chƣng cất 30% 45% 0% 5% 5% 5% 10% x và chế biến dầu mỏ Kết quả điều tra trên cho thấy tỉ lệ giáo viên vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực còn thấp. Trong đó việc sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề rất thấp đặc biệt với nội dung kiến thức phần hiđrocacbon hóa học hữu cơ – hóa học hữu cơ lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Tiểu kết chƣơng 1 Trong chƣơng này chúng tôi đã nghiên cứu một số vấn đề cơ bản về về dạy học tích cực. Định hƣớng và xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học tích cực. Cơ sơ lí luận và thực tiễn của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH nói chung trong đó có PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở các trƣờng trên địa bàn thành phố Hà Nội, đặc biệt việc sử dụng PP này đối với loại kến thức phần hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Đó là những cơ sở tiền đề về lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài đƣợc thể hiện cụ thể trong chƣơng 2. CHƢƠNG 2 SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ( Phần Hiđrocacbon- hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao) 2.1. Mục tiêu và nội dung kiến thức phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 chƣơng trình ( CT ) nâng cao 2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon - Hóa Học lớp 11 - CT nâng cao 2.1.2. Cấu trúc,nội dung chương trình phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chương trình nâng cao *Cấu trúc phần hiđrocacbon gồm 3 chƣơng: chƣơng 5 (hiđrocacbon no), chƣơng 6 ( hiđrocacbon không no), chƣơng 7 ( hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên ) 2.1.3. Nguyên tắc sư phạm và phương pháp dạy học phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao. 2.2. Sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học phần hiđrocacbon - hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao 2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học ( hoặc mục tiêu của nội 10
dung – vấn đề nghiên cứu ), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng. Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học ( hoặc vấn đề kiến thức đã chọn ) để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiến thức mới cần hình thành xuất hiện mâu thuẫn, các vấn đề nảy sinh trong tình huống nghiên cứu. Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện ( cơ sở vật chất, đối tƣợng HS, kinh nghiệm của GV…) Nguyên tắc thứ tư: Phối hợp hài hòa với các PPDH khác. 2.2.2. Lựa chọn nội dung dạy học theo PP nêu và GQVĐ 2.2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung kiến thức có thể dạy theo PP nêu và giải quyết vấn đề Nguyên tắc 1: Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã có và kiến thức mới. Nguyên tắc 2: Đảm bảo nội dung khoa học của các kiến thức cần chuyển tới HS qua các các tình huống có vấn đề . Nguyên tắc 3: Phản ánh đƣợc tính hệ thống, tính khái quát. 2.2.2.2. Một số nội dung phần hiđrocacbon có thể tạo tình huống có vấn đề 2.2. 3. Qui trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề ( áp dụng với phần hiđrocacbon –hóa học 11 nâng cao ) Dựa vào phần cơ sở lí luận đã nêu ở trên cùng với đặc điểm hóa học hữu cơ chúng tôi đƣa ra đƣợc qui trình dạy học theo PPDH nêu và giải quyết vấn đề theo các bƣớc sau: Bƣớc 1: Đặt vấn đề Bƣớc 2: Tạo tình huống có vấn đề Bƣớc 3: Giải quyết vấn đề Bƣớc 4: Kết luận vấn đề 2.2.4. Xây dựng và sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học phần hidrocacbon theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề * Cơ sở sắp xếp trình bày: Để thuận tiên cho việc GV trong việc sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề chúng tôi trình bày các nội dung kiến thức của phần hiđrocacbon có sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề theo cấu trúc chƣơng trình: Chƣơng- Bài Mục – Đồng đẳng, đồng phân, cấu trúc và danh pháp – Tính chất vật lí – Tính chất hóa học – Ứng dụng, điều chế Chƣơng 5. Hiđrocacbon no Bài 34. Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lý. 11
I. Cấu trúc phân tử ankan Tình huống 1: Sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử ankan Bước 1: Đặt vấn đề GV: Cho HS nhắc lại sự hình thành liên kết và cấu trúc phân tử CH 4 HS đã biết cấu trúc phân tử CH4: Hình tứ diện đều, tâm tứ diện là nguyên tử C. Nguyên tử C trong CH4 ở trạng thái lai hóa sp3. - Trong phân tử CH4 có 4 liên kết xichma C- H giống nhau. GV: Phát biểu vấn đề Các nguyên tử C trong phân tử ankan đều dạng lai hóa sp 3, nhƣng phân tử CH4 có hình tứ diện đều còn các ankan khác không có hình dạng tứ diện đều. Cấu trúc phân tử của các ankan nhƣ thế nào? Liên kết hóa học cơ bản của ankan? Bước 2: Tạo tình huống có vấn đề Yêu cầu HS quan sát hình ảnh sự hình thành liên kết trong phân tử CH 4 và C2H6 Hình 5.1. Sự hình thành liên kết ở phân tử CH4 và C2H6 Xem hình ảnh mô hình phân tử của một số ankan: propan, butan và isobutan Hình 5.2. Mô hình phân tử propan, butan và isobutan GV: Phát biểu vấn đề - Tại sao phân tử CH4 lại có dạng tứ diện đều? - Khi thay thế H trong phân tử CH4 bằng nhóm CH3 thì thu đƣợc phân tử C2H6. Tại sao phân tử C2H6 không còn là hình tứ diện đều nữa? 12
- Tai sao các ankan có từ 3C trở lên khi ta viết CTCT mạch thẳng mà trên thực tế mạch C lại là đƣờng gấp khúc? Bước 3: Giải quyết vấn đề GV yêu cầu HS nêu đặc điểm cấu tạo của ankan: - Liên kết trong phân tử ankan - Trạng thái lai hóa của nguyên tử C trong CH4 GV: Từ đặc điểm cấu tạo về liên kết và trạng thái lai hóa của C trong ankan hƣớng dẫn HS trả lời các vấn đề trên. - Trong ankan nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp3 - Mỗi nguyên tử C ở tâm của tứ diện mà 4 đỉnh là nguyên tử H do đó phân tử CH 4 dạng tứ diện đều. Nhƣng khi thay thế nguyên tử H bằng nhóm CH 3 thì đƣợc phân tử C2H6 không là hình tứ diện. - GV giải thích với các ankan có từ 3C trở lên: Trong phân tử ankan các nguyên tử C liên kết theo kiểu lai hóa tứ diện do nguyên tử C ở trạng thái lai hóa sp 3, kết quả làm cho mạch C là đƣờng gấp khúc. Bước 4: Kết luận vấn đề - Trong phân tử ankan chỉ chứa liên kết xichma. - Trừ CH4 có dạng hình tứ diện đều các phân tử ankan còn lại không có dạng hình tứ diện đều. 2.2.5. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề 2.2.5.1. Các mức độ sử dụng bài tập hóa học trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề 2.2.5.1. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề khi sử dụng bài tập hóa học Bƣớc 1: Đọc bài tập và tái hiện kiến thức liên quan. Chọn chuẩn( kiến thức, điều kiện chuẩn về đơn vị đo…) Bƣớc 2: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, nêu giả thuyết. Bƣớc 3: Tiến hành giải bài tập theo kế hoạch Bƣớc 4: Kết luận về lời giải và vận dụng bài tập trên vào các bài tập tuơng tự Bài 2: Tính chất hóa học của anken 2,8 gam anken A vừa đủ làm mất màu dung dịch chứa 8 gam Br 2. Xác định công thức phân tử của A và công thức cấu tạo của A biết khi hiđrat hóa A chỉ thu đƣợc 1 ancol duy nhất. Bƣớc 1: - Đọc bài - Xác định kiến thức liên quan: CTPT, CTCT, tính chất hóa học của anken. - kiến thức : Tính chất hóa học của anken: Phản ứng cộng hal, cộng H 2O Bƣớc 2: Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, nêu giả thuyết. GV: - yêu cầu HS cho biết khi anken phản ứng với Brom theo tỉ lệ số mol nào? - Từ tỉ lệ mol xác định số mol của anken từ đó suy ra khối lƣợng phân tử của anken và CTPT 13
của anken. - Việc xác định CTCT của anken dựa vào cơ sở dữ kiện nào? Bƣớc 3: Tiến hành giải bài tập theo kế hoạch Gọi CTPT của anken A cần tìm là CaH2a (a ≥ 2, nguyên dƣơng) PTHH: CaH2a + Br2 → CaH2aBr2 Ta có: n CaH2a = nBr2 = 0,05 mol →MA = 2,8 / 0,05 = 56 14n= 56 → n = 4 → Vậy CTPT của A là C4H8 Khi cho A tác dụng với nƣớc chỉ thu đƣợc 1 ancol duy nhất nên CTCT của A là CH3- CH=CH-CH3 Bƣớc 4: Kết luận về lời giải và vận dụng vào các bài tập tuơng tự * Kết luận: + CTPT của A là C4H8 + CTCT của A là CH3-CH=CH-CH3 * Vận dụng vào bài tập tƣơng tự 1. Hiđro hóa hoàn toàn một mẫu olefin dùng hết 448 ml H2 (đktc) và thu đƣợc một ankan phân nhánh. Cũng lƣợng olefin đó khi tác dụng với brom thì tạo thành 4,32 gam dẫn xuất đibrom. Giả thiết hiệu suất các phản ứng đạt 100%. Hãy xác định CTCT và gọi tên olefin đã cho. 2.2.6. Thiết kế kế hoạch dạy học một số bài phần hiđrocacbon – Hóa học lớp 11 – CT nâng cao theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề. GIÁO ÁN 1-Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lí GIÁO ÁN 2- Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng Tiểu kết chƣơng 2 Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã đƣợc nghiên cứu ở chƣơng 1. Chúng tôi nghiên cứu cấu trúc, nội dung và phƣơng pháp dạy học phần hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao. Đƣa ra đƣợc nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ, nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo PPDH nêu và GQVĐ , qui trình dạy học nêu và GQVĐ. Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề và sử dụng trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 chƣơng trình nâng cao. Từ đó chúng tôi đã lựa chọn đƣợc 20 nội dung có thể tạo tình huống có vấn đề và 15 bài tập có chứa đựng yếu tố bài toán nhận thức. Trên cơ sở các tình huống có vấn đề chúng tôi đã thiết kế 4 giáo án theo PPDH nêu và GQVĐ. CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm - Khẳng định hƣớng đi đúng đắn và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn. - Đánh giá khả năng áp dụng PPDH nêu và GQVĐkhi dạy học phần hiđrocacbon- hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao nói riêng và chƣơng trình hóa học phổ thông nói chung. 14
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm - Soạn giảng các bài thực nghiệm - Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong dạy học để xác định chất lƣợng học sinh. 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Kế hoạch 3.3.1.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm * Trên 2 trƣờng THPT thành phố Hà Nội: Trƣờng THPT Sơn Tây– Hà Nội và Trƣờng THPT Lê Quý Đôn – Hà Nội  Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là: Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Trƣờng (TN) (ĐC) GV thực hiện Lớp Số HS Lớp Số HS THPT Sơn Tây 11A2 42 11A5 42 Tác giả THPT Lê Quý Đôn 11A4 40 11A6 40 Đinh Thanh Tú * Các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) do từng GV dạy đƣợc chọn đều tƣơng đƣơng nhau về trình độ và khả năng học tập. Cả hai nhóm này đều học chƣơng trình Hóa học 11- nâng cao, không phải là lớp chọn. * Thực hiện cùng một bài dạy theo 2 phƣơng pháp khác nhau( lớp ĐC theo phƣơng pháp truyền thống, lớp TN dạy theo phƣơng pháp nêu và GQVĐ). 3.3.1.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm Trƣớc khi thực nghiệm sƣ phạm ( TNSP ), chúng tôi đã gặp GV cùng dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề: - Nhận xét của GV về các lớp TN - ĐC đã chọn. - Tìm hiểu tình hình học tập và năng lực tƣ duy của các HS trong lớp TN. Mức độ thông hiểu kiến thức cơ bản của HS. Từ đó thống nhất về nội dung khối lƣợng kiến thức của một số bài dạy và 2 bài kiểm tra nhƣ nhau. 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm Các bài thực nghiệm : Việc chọn các bài TN phải đảm bảo yêu cầu sau + Là loại bài truyền thụ kiến thức mới + Đại diện cho nội dung xây dựng và sử dụng theo PPDH nêu và giải quyết vấn đề. 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm Kết quả các bài kiểm tra đƣợc thống kê ở bảng dƣới đây. Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 và 11A5 - Trường THPT Sơn Tây Bài Nhóm HS Điểm KT 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 15
Nhóm KTTTĐ 0 0 0 2 4 8 10 12 4 2 0 TN 42 KTSTĐ 0 0 0 0 2 4 8 12 10 4 2 Số 1 Nhóm KTTTĐ 0 0 0 2 6 10 12 8 2 2 0 ĐC 42 KTSTĐ 0 0 0 0 4 8 12 10 6 2 0 Nhóm KTTTĐ 0 0 0 0 2 6 10 12 6 4 2 TN 42 KTSTĐ 0 0 0 0 0 4 8 10 10 6 4 Số 2 Nhóm KTTTĐ 0 0 0 0 2 8 10 14 6 2 0 ĐC 42 KTSTĐ 0 0 0 0 2 6 12 12 6 4 0 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A4 và 11A6 - Trường THPT Lê Quý Đôn. Bài Nhóm Điểm KT HS 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Nhóm KTTTĐ 0 0 0 0 2 6 10 10 6 4 2 TN 40 KTSTĐ 0 0 0 0 0 2 4 8 14 8 4 Số 1 Nhóm KTTTĐ 0 0 0 0 2 8 6 12 6 6 0 ĐC 40 KTSTĐ 0 0 0 0 0 8 6 14 6 4 2 Nhóm KTTTĐ 0 0 0 0 2 4 8 10 8 6 2 TN 40 KTSTĐ 0 0 0 0 0 0 2 12 16 6 4 Số 2 Nhóm KTTTĐ 0 0 0 0 2 6 8 12 4 6 2 ĐC 40 KTSTĐ 0 0 0 0 0 5 8 12 6 7 2 3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 3.5.1. Xử lí theo thống kê toán học Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số1 - Tổng hợp Trường THPT Sơn Tây và Trường THPT Lê Quý Đôn. Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 3 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 4 2 4 2,44 4,88 2,44 4,88 5 6 16 7,32 19,51 9,75 24,39 6 12 18 14,63 21,95 24,39 46,34 7 20 24 24,39 29,27 48,78 75,61 16
8 24 12 29,27 14,63 78,05 90,24 9 12 6 14,63 7,32 92,68 97,56 10 6 2 7,32 2,44 100,00 100,00 Tổng 82 82 100,00 100,00 Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 %HS đạt điểm xi trở xuống 120 100 80 ĐC 60 TN 40 20 0 Điểm xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 17
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2- Tổng hợp Trường THPT Sơn Tây và Trường THPT Lê Quý Đôn. Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 3 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 4 0 2 0,00 2,44 0,00 2,44 5 4 11 4,88 13,41 4,88 15,85 6 10 20 12,20 24,39 17,07 40,24 7 22 24 26,83 29,27 43,90 69,51 8 26 12 31,71 14,63 75,61 84,14 9 12 11 14,63 13,41 90,24 97,56 10 8 2 9,75 2,44 100,00 100,00 Tổng 82 82 100,00 100,00 Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 %Số HS đạt điểm xi trở xuống 120 100 80 ĐC 60 TN 40 20 0 Điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 18
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập Phân loại kết quả học tập của HS (%) Bài Yếu kém Trung bình Khá Giỏi KT (0-4 điểm) (5,6 điểm) (7,8 điểm) (9,10 điểm) TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC Số 1 2,44 4,88 21,95 41,46 53,66 43,90 21,95 9,76 Số 2 0,00 2,44 17,07 37,80 58,54 43,90 24,39 15,85 Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) 60 50 40 30 ĐC 20 TN 10 0 Yếu. kém Trung Khá Giỏi bình Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) 60 50 40 30 ĐC 20 TN 10 0 Yếu. Kém Trung Khá Giỏi bình 19