Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:128

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của luận văn là vận dụng lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực của HS để xây dựng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao kết quả học tập môn vật lí của HS. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ THỊ LIỄU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÝ LỚP 10 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ THỊ LIỄU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” - VẬT LÝ LỚP 10 THPT Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hiền THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016 Tác giả Hà Thị Liễu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – iĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn đến Ban giám hiệu; Phòng đào tạo Sau đại học; Ban Chủ nhiệm và quý Thầy, Cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm- Đại học Thái Nguyên . Tác giả xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô giáo tổ Vật lí, Trường THPT Quang Trung và Trường THPT Lục Khu, trường THPT Canh Tân, tỉnh Cao Bằng đã nhiệt tình giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS. Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn . Cuối cùng, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài. Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016 Tác giả Hà Thị Liễu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – iiĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT ........................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ ......................................................................... v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3 7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 3 8. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ...................................................................................................... 4 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 4 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới ...........................................................................4 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ............................................................................5 1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh .................................................... 7 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................................7 1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học ............................. 9 1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh ........ 9 1.3.1. Năng lực ...............................................................................................................9 1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông..........................................10 1.3.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh .............12 1.4. Hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ................................................ 18 1.4.1. Hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí .........................18 1.4.2. Vai trò của hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ............................ 18 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – iiiĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
1.4.3. Quá trình giải quyết vấn đề của học sinh ........................................................... 19 1.4.4. Những hoạt động cơ bản trong dạy học vật lí giúp học sinh bộc lộ năng lực giải quyết vấn đề .................................................................................................21 1.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí ............. 22 1.5.1. Khái niệm về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .......................22 1.5.2. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ............................... 22 1.5.3. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh................25 1.5.4. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .....27 1.5.5. Quy trình xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực .................................................................................................30 1.6. Thực trạng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông ................................................................... 30 1.6.1. Mục đích khảo sát .............................................................................................. 30 1.6.2. Đối tượng và thời gian khảo sát .........................................................................30 1.6.3. Nội dung khảo sát .............................................................................................. 31 1.6.4. Phương pháp khảo sát ........................................................................................31 1.6.5. Kết quả khảo sát .................................................................................................31 1.7. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 35 Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM” VẬT LÍ LỚP 10 THPT ...................................................................... 36 2.1. Tổng quan về chương “Động lực học chất điểm”- Vật lí 10 THPT .................... 36 2.1.1. Vai trò, vị trí của chương “ Động lực học chất điểm” trong chương trình Vật lí 10 THPT ....................................................................................................36 2.1.2. Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm”-Vật lí 10 THPT ..........37 2.1.3. Một số lưu ý khi đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT ......................................................39 2.2. Thiết kế công cụ ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm".............................................................................................. 40 2.2.1. Đánh giá bằng điểm số ......................................................................................40 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ivĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
2.2.2. Đánh giá thông qua sản phẩm học tập ............................................................... 51 2.2.3. Đánh giá thông qua quan sát ..............................................................................57 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 84 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................... 84 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ..................................................................84 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................................84 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm. .................................................... 84 3.2.1. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm .................................................................84 3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ....................................................84 3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 85 3.3.1. Phương pháp điều tra .........................................................................................85 3.3.2. Phương pháp quan sát ........................................................................................85 3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ........................................................................85 3.3.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case - study) ..........................................86 3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ......................................................86 3.4. Tiến trình thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 87 3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm ...........................................................................87 3.4.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................................87 3.4.3. Chọn mẫu thực nghiệm ......................................................................................88 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 89 3.5.1. Phân tích định tính ............................................................................................. 89 3.5.2. Phân tích định lượng .......................................................................................... 97 3.5.3. Kết quả thăm dò giáo viên về bộ công cụ và giáo án đã biên soạn nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh chương "Động lực học chất điểm" .........................................................................................................101 3.6. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 102 KẾT LUẬN .............................................................................................................. 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 105 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – vĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lí ĐG : Đánh giá DH : Dạy học DHVL : Dạy học vật lí GD : Giáo dục GQVĐ : Giải quyết vấn đề GV : Giáo viên HS : Học sinh KQHT : Kết quả học tập KT : Kiểm tra KTĐG : Kiểm tra đánh giá KXAS : Khúc xạ ánh sáng NL : Năng lực PP : Phương pháp PPDH : Phương pháp dạy học PXTP : Phản xạ toàn phần TH : Trường hợp THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm VĐ : Vấn đề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ivĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng: Bảng 1.1. Kết quả đầu ra về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .................... 22 Bảng 1.2. Khung tiêu chí tham chiếu ...................................................................... 26 Bảng 1.3. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS .......................... 27 Bảng 1.4. Mẫu báo cáo ............................................................................................ 28 Bảng 1.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh ..................................................... 29 Bảng 1.6. Sổ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ...................................................... 29 Bảng 1.7. Kết quả lấy ý kiến của GV về việc ĐG năng lực GQVĐ của HS ........... 32 Bảng 1.8. Ý kiến của HS về việc GV tổ chức KT, ĐG kết quả học tập .................. 34 Bảng 2.1. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan ...................................................... 40 Bảng 2.2. Đề kiểm tra dạng tự luận ......................................................................... 44 Bảng 2.3. Phiếu đánh giá năng lực phân tích và hiểu vấn đề .................................. 48 Bảng 2.4. Phiếu đánh giá năng lực phát hiện giải pháp GQVĐ .............................. 50 Bảng 2.5. Phiếu đánh giá năng lực vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới ................. 51 Bảng 3.1. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC trước khi TNSP .................... 88 Bảng 3.2. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Lục Thị Phương .......................... 92 Bảng 3.3. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Dương Quang Khải ..................... 93 Bảng 3.4. Phiếu quan sát năng lực của học sinh. Hoàng Thị Quỳnh ...................... 94 Bảng 3.5. Phiếu quan sát năng lực của học sinh Lê Văn Thưởng ........................... 95 Bảng 3.6. Kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh sau khi TNSP (45) ...... 98 Bảng 3.7. Phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP ....................... 99 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau TNSP ..100 Bảng 3.9. Kết quả khảo sát ý kiến của GV ............................................................ 101 Biểu đồ: Biểu đồ 3.1. Đa giác về chất lượng học tập của nhóm TN và ĐC .................................. 89 Biểu đồ 3.2. Đường tần suất luỹ tích hội tụ lùi của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP.........101 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – vĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8, BCH TW Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển". Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tường chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới PPDH và ĐG KQHT, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học"; " Đổi mới kì thi tốt nghiệp THPT, kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết hợp kết quả kiểm tra, ĐG trong quá trình giáo dục với kết quả thi". Mục tiêu đổi mới giáo dục hiện nay là dạy học tiếp cận NL của HS. Trong khi đó, dạy học và KTĐG có liên hệ mật thiết với nhau. KTĐG thể hiện kết quả của quá trình dạy học nhưng đồng thời là đòn bẩy thúc đẩy quá trình dạy học. Do vậy, song song với việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển NL người học thì việc đổi mới KTĐG KQHT của HS theo hướng tiếp cận năng lực là việc làm cần thiết. Năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi của HS THPT. Nếu phát triển được NL giải quyết vấn đề cho HS sẽ giúp HS tăng cường NL vận dụng lí thuyết vào thực tiễn, giải quyết các bài toán thực tiễn. Trong thời gian qua GV đã sử dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học kiến thức Vật lí, tuy nhiên vấn đề đánh giá NL giải quyết vấn đề của HS vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Trong chương trình Vật lí 10 THPT, chương “Động lực học chất điểm’’ là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT. Động lực học nghiên cứu mối quan hệ giữa sự biến đổi trạng thái chuyển động của vật và nguyên nhân làm biến đổi trạng thái của chuyển động đó. Trong đó có mối quan hệ giữa gia tốc của chất điểm, hệ chất điểm với các lực tác dụng lên nó. Các phương trình động lực học rút ra chỉ được áp dụng cho các vật có kích thước nhỏ – các chất điểm. Nếu gắn thực tiễn với dạy học chương động học chất điểm sẽ giúp HS tiếp thu kiến thức tốt hơn. Do vậy, việc tổ chức ĐG năng lực GQVĐ của HS chương "Động lực học chất điểm", Vật lí lớp 10 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 1ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
là hết sức cần thiết; góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở bậc THPT. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương “Động lực học chất điểm” - Vật lí 10 THPT. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực của HS để xây dựng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" nhằm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao kết quả học tập môn vật lí của HS. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS THPT. - Phạm vi nghiên cứu: KTĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm"- Vật lí lớp 10 THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế được các công cụ và đề xuất được quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" phù hợp thì sẽ cung cấp được những thông tin phản hồi về NL GQVĐ của HS trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT giúp GV và HS điều chỉnh PPDH để phát triển NL giải quyết vấn đề và nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí cho HS THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận cơ bản về KT, ĐG kết quả học tập của HS, chú trọng nghiên cứu cơ sở lí luận về ĐG KQHT theo định hướng phát triển NL học sinh và ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí THPT. - Tìm hiểu một số phương pháp và kỹ thuật ĐG dựa trên NL của HS. - Tìm hiểu thực trạng ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH Vật lí ở một số trường THPT hiện nay. - Tìm hiểu mục tiêu dạy và nội dung dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí lớp 10 THPT. - Xác định các thành tố năng lực GQVĐ, xác định các tiêu chí và thang đo năng lực nhằm xác nhận năng lực GQVĐ của học sinh trong DH vật lí. - Thiết kế các công cụ và đề xuất quy trình ĐG năng lực GQVĐ của HS trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí lớp 10 THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các bộ công cụ rút ra từ luận văn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 2ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương "Động lực học chất điểm", Vật lí lớp 10 cơ bản. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực trạng về ĐG năng lực GQVĐ của HS trong DH vật lí THPT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm các nội dung đã đề xuất trong luận văn nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài. Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm. - Phương pháp case - study: Quan sát, theo dõi sự tiến bộ của một số trường hợp điển hình trong quá trình TNSP để rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài. 7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài - Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học Vật lí. - Về thực tiễn: Xây dựng được bộ công cụ ĐG, thiết kế quy trình và kỹ thuật ĐG năng lực GQVĐ của học sinh trong dạy học chương chương "Động lực học chất điểm"- Vật lí lớp 10 THPT; nội dung luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DH Vật lí ở THPT. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Vật lí. - Chương 2: Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Động lực học chất điểm" - Vật lí 10 THPT. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 3ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá và đo lường trên thế giới đạt nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,… đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định nghĩa, chức năng, vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc biệt là tính tích cực, tự giác của HS, giúp các em tự tin hơn trong học tập và tự đánh giá kết quả học tập của mình [28, 30, 32]. Để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp đánh giá mới bằng trắc nghiệm khách quan bên cạnh phương pháp tự luận truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình đánh giá. Tiêu biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT, thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất quy trình đánh giá theo tinh thần đổi mới, mở đầu cho việc đánh giá, đo lường có hệ thống trong giáo dục. Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ chức năng đánh giá tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức đánh giá tri thức thích hợp với từng loại đối tượng học sinh, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức", F.I. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu "Why we need better assessment. Educational Leadership" [33], trong công trình "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)" [30] cũng phân tích ưu điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 4ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
và nhược điểm của các dạng thức đánh giá, song nhấn mạnh vai trò đánh giá qua các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Xu hướng ĐG mới của nền giáo dục thế giới hiện nay là ĐG theo năng lực (Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,… và một số tác giả, như B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S. Dierick, F. Dochy, A. Wolf,… quan tâm nghiên cứu về đánh giá năng lực. Ở Australia, Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục-Đào tạo-Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then chốt (Key competencies) [29]. Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện chương trình đánh giá Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) cho HS phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chương trình học trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn. Từ tháng 3/2010 Việt Nam đã chính thức tổ chức các hoạt động triển khai PISA và đạt được kết quả khá bất ngờ chúng ta được xếp hạng cao hơn các nước Anh, Mỹ,.. Tuy nhiên, chúng ta vẫn nhìn nhận thấy nhiều khía cạnh lĩnh vực khác còn yếu hơn như kĩ năng thực hành, kĩ năng sống, năng lực GQVĐ,… Từ những nghiên cứu trên, có thể rút ra kết luận: Các nhà nghiên cứu giáo dục học đều khẳng định tầm quan trọng của đánh giá và đổi mới đánh giá trong quá trình dạy học. Họ cho rằng, nếu đánh giá được tiến hành có hệ thống, đồng bộ, khoa học với các phương pháp và kĩ thuật thích hợp sẽ có tác dụng tích cực, đánh giá đúng kết quả học tập toàn diện của người học, điều chỉnh và tạo động lực mới cho quá trình dạy học. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Người có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này trong thế kỉ XX là Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập" [24], đã vận dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục" [7]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [15]; Lâm Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường" [23]... Các tác giả này tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề đánh giá và đổi mới đánh giá, từ thống nhất khái niệm đánh giá và đo lường, chuẩn đánh giá, đổi mới... đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 5ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
pháp đánh giá bằng trăng nghiệm khách quan... Các tài liệu này đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp đánh giá, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ đánh giá một số môn học. Trần Kiều cho rằng: "Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng song cũng có thể là bước khởi đầu cho chu trình tiếp theo với một chất lượng mới hơn của cả quá trình. Do đó đánh giá không chỉ nhằm mục đích phân loại, sàng lọc, cũng không chỉ nhằm phát hiện kết quả mà còn phải tìm ra được nguyên nhân đa dạng của một thực trạng nào đó. Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá là cần thiết và có ý nghĩa" [11, tr.33]. Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới đánh giá được chú ý nhiều hơn. Các trung tâm đánh giá ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về đánh giá, đặc biệt là phương pháp và kĩ thuật đánh giá được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông. Hiện nay, vấn đề tự đánh giá cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau, nhưng nhìn chung mới chỉ ở những bước đầu tiên. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Kĩ thuật kiểm tra đánh giá trong dạy học" [17] và "Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh" [18] đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánh giá và xem nó như là một hình thức đánh giá dự báo/ chẩn đoán - hình thức phổ biến của đánh giá quá trình. Đánh giá kết quả học tập còn được một số tác giả nghiên cứu như luận án của Nguyễn Thị Bích nghiên cứu về, "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở" [1]; Luận án của Bùi Thị Hạnh Lâm, “Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh trung học phổ thông” [12]; Luận án của Lê Thị Thu Hiền về "Đổi mới hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin" [6]; Luận án của Phạm Xuân Chung nghiên cứu về "Chuẩn bị cho sinh viên ngành sư phạm Toán học ở trường đại học tiến hành hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh Trung học phổ thông" [4]; Luận án của Phan Anh Tài về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 trung học phổ thông" [21]… Nhìn chung các tác giả đã có những nghiên cứu về đổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 6ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
mới hình thức, phương pháp và vận dụng các phương tiện hiện đại trong đánh giá kết quả học tập của người học. Về vấn đề năng lực của người học, các công trình nghiên cứu phát triển một số NL cụ thể trong dạy học Vật lí như Lại Đức Kế nghiên cứu năng lực trí tuệ cho học sinh lớp chọn toán lý [8]; Trịnh Thị Vân nghiên cứu quá trình hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên trường đại học sư phạm Việt Bắc [25]; Vũ Thị Nga nghiên cứu năng lực tự lực học tập của học sinh THPT [14]; Lục Thị Vinh vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trường THPT Dân tộc nội trú [26]; Lục Thị Na phát triển năng tự lực, sáng tạo của học sinh [13]; Triệu Thị Chín sử dụng phương pháp ghép nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác học tập của học sinh miền núi [2];… Một số công trình nghiên cứu về bồi dưỡng, rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề như: Nguyễn Đức Phúc bồi dưỡng năng lực giải bài tập Vật lí định tính trên cơ sở vận dụng các yếu tố dạy học và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT miền núi [20]; Nguyễn Thị Hải Yến phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 [27];… Nhưng đến nay, dạy học Vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói chung và KTĐG kết quả học tập môn vật lí theo định hướng tiếp cận NL nói riêng, mới chỉ có những nghiên cứu ban đầu thể hiện qua một số bài viết; một số tài liệu tập huấn, một số luận văn thạc sĩ, chưa có công trình nào nghiên cứu về "Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học chương "Chuyển động của vật rắn", Vật lí 12". 1.2. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.2.1. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1.1. Kiểm tra Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét" [19]. Theo Peter W.Airasian, “Kiểm tra trên lớp học là quá trình dùng giấy bút có hệ thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kĩ năng của học sinh” [dẫn theo 1]. Bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) thường là một trong những công cụ phổ biến GV sử dụng để thu thập thông tin, vì thế bài kiểm tra cũng chính là một cách ĐG. Ngoài ra trên lớp học, GV cũng hay sử dụng các cách KT quan trọng khác là quan sát, hỏi vấn đáp, ra bài tập và sưu tầm bài làm của HS. Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [7], Nguyễn Công Khanh [10], Lê Đức Ngọc [15], Dương Thiệu Tống [24],... KT kết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 7ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới. - KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới. - KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau. GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình độ của HS. 1.2.1.2. Đánh giá Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được tổng hợp như sau [dẫn theo 6]: Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động". Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và giáo viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ HS tiến bộ". Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo". Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy nhiêu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 8ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học KT và ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT. ĐG kết quả học tập của HS nhằm mục đích: - Đối với HS: ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra). - Đối với GV: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học. - Đối với cán bộ quản lý giáo dục: ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học. ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi ĐG là giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để thúc đẩy quá trình dạy học. 1.3. Đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 1.3.1. Năng lực Từ lâu vấn đề NL đã được nhiều nhà khoa học, trong nhiều lĩnh vực trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm và có khá nhiều cách hiểu về khái niệm “năng lực”. Khi viết về mục tiêu học tập có tính tổng hợp, đó là các mục tiêu về NL, Lâm Quang Thiệp, cho rằng: “Thật ra năng lực nào đó của một con người thường là tổng hòa của kiến thức, kĩ năng, tình cảm - thái độ được thể hiện trong một hành động và tình huống cụ thể” [23]. Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, "năng lực của người học là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 9ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
Năng lực của HS là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội" [9]. Như vậy có thể phân NL thành 2 nhóm chính: - Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả". - Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống". Để đánh giá NL của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm người đó về các mặt sau: Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; biết tiế n hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có PP và lựa chọn được PP hoạt động phù hợp; tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích; tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kế t quả trong những điều kiện khác nhau. 1.3.2. Năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông Đặc thù của bậc học phổ thông là nội dung GD trong nhà trường luôn phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản và hiện đại. Việc nêu hai xu hướng định nghĩa khái niệm NL trên cũng có giá trị định hướng cho việc phối hợp cách xác định mục tiêu GD, DH khi soạn các chương trình môn học, khi đánh giá KQHT. Dựa vào định nghĩa lấy dấu hiệu thuộc tính tâm lí của nhân cách không thuận lợi cho việc xác định nội dung, đánh giá KQHT bằng cách dựa vào định nghĩa mô tả các yếu tố làm cơ sở cho việc hình thành NL như kiến thức, kĩ năng, thái độ - giá trị. Những yếu tố này vốn là đối tượng tác động trực tiếp của GV và HS. HS phổ thông được hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt. * Cụ thể về NL chung của cấp THPT như sau: - Nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: NL tự học, NL GQVĐ, NL tư duy và NL tự quản lí. - Nhóm NL về quan hệ xã hội gồm: NL giao tiếp và NL hợp tác. - Nhóm NL công cụ gồm: NL sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 10ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn
sử dụng ngôn ngữ và NL tính toán. Có thể cụ thể hóa kết quả đầu ra cần đạt về năng lực cốt lõi của học sinh trung học phổ thông như sau: Nhóm năng cốt lõi Năng lực chung 1.1. Năng lực tự học: - Xác định được nhiệm vụ và mục tiêu học tập - Lập được kế hoạch và thực hiện các cách học - Tự đánh giá và điều chỉnh việc học 1.2. Năng lực giải quyết vấn đề - Phát hiện và làm rõ vấn đề - Đề xuất, lựa chọn giải pháp Năng lực làm chủ - Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề và phát triển bản 1.3. Năng lực tư duy thân - Khám phá, xác định và làm rõ thồn tin, ý tưởng - Hình thành ý tưởng và hành động - Suy ngẫm - Phân tích, tổng hợp và đánh giá 1.4. Năng lực tự quản lí - Làm chủ được tình huống, cảm xúc. - Tự ý thức, tự hành động - Tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt động 2.1. Năng lực giao tiếp - Xác định mục tiêu giao tiếp - Xác định đối tượng giao tiếp trong các tình huống, mục đích giao tiếp - Tạo môi trường giao tiếp hiệu quả Nhóm năng lực về - Lựa chọn, sử dụng các phương thức, phương tiện giao tiếp quan hệ xã hội hiệu quả. - Làm chủ cảm xúc trong giao tiếp 2.2. Năng lực hợp tác - Xác định được mục đích và lựa chọn được các phương thức hợp tác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – 11ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn