Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phương pháp dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 theo quan điểm tích hợp

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:114

Thêm vào BST

Báo xấu

36
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu và xây dựng các nội dung và phương pháp dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 theo quan điểm tích hợp. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Phương pháp dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 theo quan điểm tích hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Hứa Bảo Tâm PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Hứa Bảo Tâm PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số : 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. VŨ THỊ ÂN Thành phố Hồ Chí Minh - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi tên là Hứa Bảo Tâm, học viên cao học K27, Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Tôi xin cam đoan luận văn “Phương pháp dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 theo quan điểm tích hợp” là công trình nghiên cứu của riêng tôi, không sao chép của người khác. Học viên Hứa Bảo Tâm
LỜI CẢM ƠN Luận văn này được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Vũ Thị Ân - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và truyền đạt nhiều kiến thức quý báu cho tôi trong suốt thời gian qua. Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các thầy cô giáo tham gia giảng dạy lớp cao học Giáo dục tiểu học khóa 27 (2016-2018). Cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục tiểu học đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học tập. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các thầy cô Ban giám Hiệu tại đơn vị đang công tác đã luôn bên tôi, động viên và khuyến khích tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 9 năm 2018 Tác giả Hứa Bảo Tâm
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục biểu đồ MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP VĂN VÀ TIẾNG VIỆT TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5................................................ 18 1.1. Cơ sở lí luận .............................................................................................. 18 1.1.1. Cơ sở giáo dục học ............................................................................ 18 1.1.2. Cơ sở Ngữ văn ................................................................................... 21 1.1.3. Cơ sở tâm lí học ................................................................................. 26 1.2. Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 28 1.2.1. Chương trình Tiếng Việt lớp 5 và quan điểm tích hợp thể hiện trong chương trình ............................................................................. 28 1.2.2. Thực trạng của việc dạy học tích hợp văn và Tiếng Việt trong phân môn tập đọc lớp 5 ..................................................................... 35 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 43 Chương 2. XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP VĂN VÀ TIẾNG VIỆT TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC LỚP 5 ................................................................................ 44 2.1. Nguyên tắc chung ..................................................................................... 44 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất thực hiện mục tiêu giáo dục. ............................................................................................ 44 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ trong hoạt động dạy học tích hợp ................................................................................ 44 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ................................. 44
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn và khả thi của hoạt động dạy tích hợp .............................................................................................. 45 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tác động vào các nhân tố của hoạt động dạy học tích hợp ............................................................... 45 2.2. Nguyên tắc dạy học tích hợp Ngữ văn .................................................... 46 2.3. Đề xuất các biện pháp dạy học tích hợp Văn với Tiếng Việt trong phân môn Tập đọc lớp 5 .......................................................................... 49 2.3.1. Đổi mới PPDH môn Tập đọc 5 theo quan điểm tích hợp ................. 49 2.3.2. Thiết kế giáo án thể hiện quan điểm tích hợp Văn với Tiếng Việt .......................................................................................... 55 2.3.3. Xây dựng hệ thống bài tập nhằm kiểm tra, đánh giá nội dung tích hợp Văn với Tiếng Việt mà học sinh đã lĩnh hội ....................... 66 Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 71 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 72 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................... 72 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 72 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................... 72 3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................... 72 3.2.1. Đối tượng, mẫu thực nghiệm ............................................................. 72 3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................ 73 3.2.3. Quy trình thực nghiệm....................................................................... 79 3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm và phân tích đánh giá............................... 80 3.3.1. Kết quả định tính ............................................................................... 80 3.3.2. Kết quả định lượng ............................................................................ 81 Tiểu kết chương 3 .......................................................................................... 86 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................. 92 PHỤ LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý HS : Học sinh GV : Giáo viên PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Quan điểm tích hợp được thể hiện trong SGK Tiếng Việt lớp 5 ........................................................................................... 31 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát về việc dạy trên lớp của giáo viên ................. 37 Bảng 1.3. Kết quả đánh giá của CBQL, GV về kết quả dạy Tập đọc ....... 39 Bảng 1.4. Kết quả đánh giá về mức độ dạy tích hợp Văn với Tiếng Việt trong phân môn Tập đọc lớp 5 .......................................... 40 Bảng 1.5. Kết quả đánh giá mức độ dạy tích hợp Văn với Tiếng Việt trong phân môn Tập đọc.................................................... 41 Bảng 3.1. Kết quả Thống kê bài kiểm tra của học sinh lớp TN và lớp ĐC ....................................................................................... 81 Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất kết quả điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và ĐC ............................................................................ 82 Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả điểm kiểm tra 45 phút của lớp TN và ĐC ............................................................. 83 Bảng 3.4. Bảng số liệu điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp TN và ĐC ................................................................................. 84
DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Đánh giá của CBQL, GV về tầm quan trọng của việc giảng dạy theo quan điểm tích hợp ........................................... 35 Biểu đồ 1.2. Kết quả đánh giá của CBQL và GV về các phương pháp mà GV sử dụng trong dạy học Tập đọc lớp 5 ........................... 36 Biểu đồ 1.3. Kết quả đánh giá của CBQL và GV về các phương pháp mà GV sử dụng trong dạy học Tập đọc lớp 5 ........................... 37 Biểu đồ 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất kết quả học tập của học sinh lớp TN và lớp ĐC ...................................................................... 83 Biểu đồ 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất tích luỹ kết quả học tập của lớp TN và lớp ĐC ............................................................................ 84
1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Những năm gần đây, trong bối cảnh toàn cầu hoá, Việt Nam đã từng bước chuyển đổi từ nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức. Việc nâng cao chất lượng giáo dục, phát huy nguồn lực con người vì thế càng được xem là động lực quan trọng thúc đẩy quá trình hội nhập của đất nước. Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông phải “…bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” (Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018). Đặc biệt, trong chương trình giáo dục phổ thông mới, tích hợp và phân hoá là hai yêu cầu xuyên suốt để đảm bảo định hướng phát triển năng lực cho HS bằng cách “tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên”. Như vậy, dạy học tích hợp là một trong những đặc trưng nổi bật của chương trình giáo dục Tiểu học. Vì thế, bên cạnh việc đổi mới nội dung dạy học thì việc đổi mới PPDH là một yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục. Dạy học theo hướng tích hợp là một nội dung quan trọng trong những nội dung đổi mới về PPDH. Quan điểm dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế, một trào lưu dạy học và giáo dục phổ biến trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Quan điểm này được xem là định hướng lí luận của chương trình tiểu học Việt Nam hiện hành và những năm sắp tới. Để đào tạo nguồn lực giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới, các khoa giáo dục tiểu học ở các trường đại học, cao đẳng trong nhiều năm nay đã và đang quan tâm tìm hiểu,
2 vận dụng quan điểm tích hợp để chuẩn bị cho giáo sinh có thể đáp ứng với chương trình dạy học ở tiểu học theo quan điểm tích hợp. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thông qua đó, người giáo viên có thể giúp các em hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết để vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. Trong chương trình Tiếng Việt ở cấp tiểu học nói chung và đặc biệt là chương trình dạy học lớp 5, ngoài một số văn bản thuộc phong cách hành chính- công vụ mang tính nhật dụng( đơn, thư, biên bản…), nguồn ngữ liệu phục vụ cho việc giảng dạy những phân môn Tập làm văn, Luyện từ và câu, … phần lớn là những văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ văn chương. Điều đó rất thuận lợi trong việc bồi dưỡng cho HS cảm nhận được cái hay cái đẹp của các hình tượng nghệ thuật thông qua ngôn từ. Từ đó, việc rèn luyện các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, giáo dục tình yêu và ý thức giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt diễn ra một cách tự nhiên mà hiệu quả. Song, việc tiếp nhận văn bản thuộc phong cách ngôn ngữ văn chương (ngôn ngữ nghệ thuật) khá phức tạp. Chúng ta có thể nhận thấy một thực tế là nhiều giáo viên còn chưa biết tận dụng nguồn ngữ liệu của SGK, chưa hiểu hết ý đồ của người biên soạn SGK nên trong quá trình giảng dạy còn tách bạch các nội dung, nhất là trong các giờ dạy Tiếng Việt, chưa vận dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp. Người giáo viên cần phải hiểu dạy Tiếng Việt không thể tách rời độc lập mà phải đặt trong hệ thống theo quan điểm ngôn ngữ trọn vẹn, dạy văn bản không thể không quan tâm đến tiếng vì văn bản được tạo lập bởi các đơn vị tiếng, nội dung văn bản, cái hay cái đẹp của văn bản được bộc lộ qua ngôn từ. Trong thực tiễn dạy học Văn ở THPT, các thầy cô đều nhận thấy rằng học sinh gặp khó khăn khi phân tích văn bản nghệ thuật mọt phần là do kĩ
3 năng đọc hiểu văn bản ở cấp Tiểu học chưa được quan tâm sâu sát. Mặt khác, nhiều HS vẫn cảm thấy nặng nề khi học và không có hứng thú với những bài về Tiếng Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ tiện, viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực tiếng Việt vẫn còn nhiều đã ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản của các em. Thực tế này đã đặt ra cho các nhà sư phạm nói chung và những GV dạy Ngữ văn nói riêng nhiều trăn trở về hiệu quả của việc dạy Tiếng Việt. Vì vậy, ngay từ cấp tiểu học, việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp kiến thức văn học và tiếng Việt là cần thiết. Song song đó, SGK Tiếng Việt 5 thực hiện hướng tích hợp thông qua các chủ điểm học tập. Các phân môn được tập hợp lại xung quanh chủ điểm và các bài đọc, các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bó chặt chẽ với nhau. Các văn bản Tập đọc trong SGK lớp 5 thực sự là nguồn ngữ liệu phong phú và gần gũi nhất để có thể khai thác nhiều nội dung của các phân môn còn lại. Vì những lý do trên, người nghiên cứu quyết định chọn và thực hiện đề tài “Phương pháp dạy học phân môn Tập đọc lớp 5 theo quan điểm tích hợp” với mong muốn nâng cao chất lượng dạy và học Tiếng Việt lớp 5 nói chung, phân môn Tập đọc lớp 5 nói riêng. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Những nghiên cứu trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục (GD) bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó, vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Các nhà nghiên cứu, những người quan tâm đến giáo dục khi tìm hiểu về tích hợp có thể tìm thấy rất nhiều bài viết về các phương diện của tích hợp như định nghĩa, phân loại, ý nghĩa của dạy học tích hợp, …của các tác giả trong và ngoài nước như
4 Fogarty, R. (1991), Beane, J.A. (1995), Loepp, F.L (1999), Fraser, D. (2000), Clark, Ed.(2002), Linn, M.C(2003), Marshall, J. (2005), Nguyễn Thanh Sơn (1997), Cao Thị Thặng (2002), Đào Thị Hồng (2005), Cao Văn Sâm (2006), Hoàng Thị Tuyết (2013), Nguyễn Kim Dung (2014), … Về vấn đề này, nhiều tác giả đã có những ý kiến khá tương đồng. Bài viết “Các trường hợp cho chiến lược giảng dạy tích hợp: liệu nó có đưa ra thử nghiệm?” của Heather a Taylor đã xác định việc hiện thực hóa một chương trình giảng dạy tích hợp trong một lớp học bậc trung học nhằm cải thiện kiến thức nền tảng của sinh viên. Bài nghiên cứu này minh chứng rằng khi giáo viên trong nhà trường thực thi một chương trình giảng dạy tích hợp có thể làm cho sinh viên trong lớp sôi động và tích cực hơn quá trình giảng dạy của giáo viên (Heather a Taylor). Beane, J.A đã khẳng định : tích hợp chương trình giảng dạy không đơn giản chỉ là những thay đổi trong kế hoạch bài học thuộc lĩnh vực các môn học khác nhau mà cần bắt đầu với ý tưởng rằng nguồn gốc của chương trình giảng dạy phải là vấn đề và là mối quan tâm do chính cuộc sống thực tế đặt ra (Beane, J.A, 1995). Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tượng, sự vật. Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002). Như thế, với định nghĩa học tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính trong Designing for Knowledge Intergration: The Impact of Instruction Time của tạp chí The Journal of Learning Sciences, đã nghiên cứu về cách thức thiết kế các bài học tích hợp kiến thức khoa học (Clark, D. và Linn, M.C, 2003). Hai tác giả này cho rằng học tập khoa học liên quan đến kết nối các ý tưởng khác nhau và làm cho các hiện tượng phức tạp trở nên có ý nghĩa hơn. Để trở thành người học khoa học suốt đời, người học luôn phải thêm những ý tưởng mới từ học tập hoặc kinh nghiệm, sắp xếp lại những ý
5 tưởng, tìm hiểu làm thế nào để kết hợp chúng, phát triển ý thức về sự gắn kết giữa các ý tưởng và nhận ra những tình huống mới nơi mà các ý tưởng ấy có thể áp dụng được. Xem xét về chương trình dạy học tích hợp cho trẻ em, tác giả khác lại cho rằng một chương trình giảng dạy tích hợp nhấn mạnh sự cần thiết của việc liên kết rõ ràng giữa các kinh nghiệm học tập trong một môi trường giáo dục và toàn bộ cuộc sống của trẻ em, bao gồm cả kinh nghiệm trong và ngoài lớp học (New, R.S, 2005). Tác giả J.O. Ongong’a ; M. O. Okwara ; K.N. Nyangara đã viết đề tài “Sử dụng phương pháp tiếp cận tích hợp trong dạy và học tại cấp trường Trung học ở Kenya”. Mục đích của nghiên cứu này là điều tra việc sử dụng các phương pháp tiếp cận tích hợp trong giảng dạy tiếng Anh ở các trường trung học. Dựa trên các kết quả nghiên cứu, đề tài đã rút ra được kết luận rằng có một sự khác biệt sâu sắc ở Kenya khi người giáo viên tiếp cận dạy học tích hợp (J.O. Ongong’a ; M. O. Okwara ; K.N. Nyangara). Nhóm tác giả Madhuri S. Kate; Avinash Supe ;Ujjwala J. Kulkarni đã thực hiện đề tài “Giới thiệu giảng dạy tích hợp tại chương trình đào tạo đại học y tế”. Nội dung chính của đề tài xoay quanh vấn đề hội nhập trong giáo dục, sự cần thiết phải phối hợp giảng dạy các hoạt động học tập để đảm bảo hài hòa chức năng của các quá trình giáo dục; Chương trình giảng dạy y tế là rộng lớn và học sinh dự kiến sẽ tìm hiểu nhiều đối tượng cùng một lúc. Nếu việc giảng dạy chỉ theo một cách riêng biệt mà không có sự tích hợp tương tác với nhau hoặc thống nhất các đối tượng thì sự truyền đạt kiến thức sẽ trở nên rời rạc và không cho phép sinh viên phát triển các kỹ năng để điều tra, phân tích và chuẩn bị để cảm nhận bệnh nhân như một tổng thể. Vì vậy, Hội đồng y tế của Ấn Độ mong muốn sự kết hợp hội nhập các lĩnh vực y trong chương trình giảng dạy để cung cấp cho các sinh viên với một tổng thể chứ không phải là quan điểm học tập rời rạc (Dr. Madhuri S. Kate, Ujjwala J. Kulkarni, Dr. Avinash Supe, Dr. Y.A.Deshmukh).
6 Trong giáo dục học thế giới, một trong những công trình nghiên cứu rất quan trọng về tích hợp và dạy học tích hợp là công trình “ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường của Xavier Roegies. Theo Xavier Roegies (1995): “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động (Xavier Roegiers). Xét về mức độ, Xavier Roegies cho rằng có thể phân chia thành 4 mức độ tích hợp: - tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary): GV giúp HS tìm kiếm sự kết nối kiến thức, kỹ năng giữa các nội dung, chủ đề trong một môn học. - tích hợp đa môn (Multidisciplinary): các môn học riêng rẽ đều có một chủ đề chung. Ví dụ: các môn Hóa học, Sinh học, Giáo dục công dân,…. cùng thiết kế nội dung dạy học “Phòng chống tác hại của thuốc lá”. - tích hợp liên môn (Interdisciplinary): phối hợp nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống, tạo ra những kết nối giữa nhiều môn học hoặc hình thành môn học mới. - tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary): các nội dung, kỹ năng được tích hợp xuyên suốt nhiều môn học, nối tiếp từ môn học này đến môn học khác. Ví dụ: chuyên đề về “Sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên” được các môn Địa lý, Sinh học, Vật lý, Hóa học,…. dạy xâu chuỗi, nối tiếp nhau. Sau này, trong lí luận dạy học, người ta coi lồng ghép cũng là một hình thức tích hợp; và đây được coi là hình thức có mức độ tích hợp thấp nhất. Với những nghiên cứu trên, có thể khẳng định rằng dạy học tích hợp là tất yếu. Xu hướng dạy học tích hợp phù hợp với quy luật phát triển của tự nhiên cũng như quá trình tư duy của con người. Dạy học theo hướng tích hợp
7 giúp HS có được những kiến thức, quan trọng hơn là rèn những kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác để có thể giải quyết những vấn đề phức hợp trong cuộc sống. Từ đó cho thấy, dạy học ngôn ngữ theo hướng tích hợp cũng không nằm ngoài mục đích ấy. 2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam 2.2.1. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp Từ những năm 2000, thực hiện chương trình giáo dục hiện hành, và hiện nay, nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ PPDH và KTĐG ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo và Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, nhiều năm gần đây, Bộ GD- ĐT liên tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng tích hợp là một trong những vấn đề cần ưu tiên. Năm 2012, Bộ GD-ĐT tổ chức Hội thảo khoa học “Dạy học tích hợp – dạy học phân hoá trong chương trình giáo dục phổ thông” tại TP Hồ Chí Minh. Đã có khá nhiều báo cáo tập trung nghiên cứu, thảo luận, đề xuất về dạy học tích hợp; tiêu biểu là Đề xuất phương án tích hợp và phân hoá trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 của nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục, Đề xuất giải pháp thực hiện quan điểm tích hợp trong việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực giai đoạn sau 2015 của Cao Thị Thặng và nhóm nghiên cứu, Dạy học tích hợp – những vấn đề đặt ra đối với giáo viên phổ thông của Vũ Thị Sơn v.v. Năm 2015, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh tổ chức Hội thảo “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015”. Tại hội thảo, các tác giả
8 Nguyễn Thị Kim Dung, Võ Văn Duyên Em, Ngô Minh Oanh,... đã phân tích nhiều khía cạnh của tích hợp và dạy học tích hợp trên cả hai phương diện lí luận và thực tiễn. Trong bài viết “Dạy học tích hợp trong chương trình phổ thông”, Nguyễn Thị Kim Dung đưa ra một cách hiểu khá toàn diện về dạy học tích hợp: “Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi học sinh biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao động có năng lực. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình huống của cuộc sống mà sau này học sinh có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối với học sinh” (Nguyễn Thị Kim Dung, 2015). Ngoài ra, trên nhiều tạp chí và trong nhiều ấn phẩm, vấn đề dạy học tích hợp cũng được nhiều tác giả khác đề cập đến. Chẳng hạn: Đào Trọng Quang (1997), Biên soạn sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp – Cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm, NXBGD; Trần Bá Hoành (2006), Dạy học tích hợp, Tạp chí Khoa học Giáo dục tháng 12/2006; Vũ Thị Sơn (2009), Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam, Tạp chí Dạy và học ngày nay tháng 9/2009 v.v. 2.2.2. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp Ngữ Văn Nguyễn Thanh Hùng, trong bài viết “Tích hợp trong dạy học Ngữ văn”, đã chỉ ra bản chất của tích hợp và “phương hướng phối hợp một cách tốt nhất quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn trong một môn Ngữ văn”. Theo tác giả: “Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hoà và
9 hợp lý trong tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại”. Cũng ở bài viết này, tác giả nhấn mạnh: “Mục đích bao quát của nguyên tắc tích hợp trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn là điều kiện giáo dục phù hợp, khả thi, phương pháp dạy và học mới có hiệu quả và cơ sở lý luận tích hợp một cách khoa học cùng với cách thức và mô hình tích hợp đa dạng để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương kết hợp với việc nâng cao dần kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong văn hoá giao tiếp cho học sinh” (Nguyễn Thanh Hùng, 2006). Khi phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, tác giả Bùi Mạnh Hùng đề xuất: “Nội dung môn Ngữ văn (ở bậc Tiểu học được gọi là môn Tiếng Việt) từ lớp 1 đến lớp 12 được tổ chức theo bốn mạch chính, tương ứng với bốn kĩ năng giao tiếp cơ bản (đọc, viết, nói và nghe) và phần kiến thức ngữ văn (tiếng Việt và văn học) bổ trợ cho bốn mạch kĩ năng. Bốn mạch kĩ năng này sẽ được triển khai thành hệ thống các chuẩn cần đạt đối với từng kĩ năng” (Bùi Mạnh Hùng, 2014); “Thay vì lấy kiến thức văn học (chủ yếu là kiến thức văn học sử), tiếng Việt và tập làm văn làm nội dung chính, cấu trúc của chương trình mới phải được xây dựng dựa trên các trụ cột chính tương ứng với các năng lực giao tiếp: đọc, viết, nói và nghe. Các năng lực này sẽ được phân giải thành những yêu cầu cần đạt theo độ khó tăng dần và liên tục từ lớp 1 đến lớp 12. Để đạt những yêu cầu trên, chương trình phải thiết kế được các nội dung dạy học cốt lõi, gồm hai phần chính là kiến thức (văn học, tiếng Việt và giao tiếp) và ngữ liệu là những văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau gồm: văn bản văn học (literarytexts), văn bản nghị luận (persuasivetexts), văn bản thông tin (informationaltexts)” (Bùi Mạnh Hùng, 2016). Về PPDH: “kĩ năng đọc cần được coi là quan trọng nhất” (Bùi Mạnh Hùng, 2014). “Một bài học phải có đầy đủ các hoạt động dạy học đọc, viết, nói và nghe. Các hoạt động phải tích hợp với nhau theo cách: những gì đã đọc sẽ làm cơ sở cho viết, những gì đã đọc và viết sẽ làm cơ sở cho nói và nghe.
10 Một mặt, SGK mới phải dành thời gian cho HS được đọc kĩ văn bản, mặt khác cần cho người học cơ hội được rèn luyện một cách hiệu quả năng lực viết, nói và nghe” (Bùi Mạnh Hùng, 2016). Từ những phác thảo này, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới đã được xây dựng và công bố chính thức ngày 28/12/2018. Như vậy, hướng nghiên cứu mà đề tài của chúng tôi đề xuất chính là góp phần cụ thể hoá yêu cầu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong điều kiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành vẫn đang tiếp tục được triển khai. 2.2.3. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Tiểu học Tác giả Trần Bá Hoành đã có bài viết về Dạy học tích hợp - trong đó có đề cập tới các vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp, dạy học tích hợp là gì, dạy học tích hợp là dạy như thế nào và các điều kiện, triển vọng của dạy học tích hợp. Nhận thấy sự cần thiết phải giảng dạy môn Tiếng Việt theo quan điểm tích hợp, tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên cho Giáo viên tiểu học (2003- 2007) tập 2 đưa ra một số hướng dẫn rất kịp thời cho giáo viên, giúp họ có thêm các kiến thức về tích hợp như: Định hướng tích hợp trong chương trình và SGK Tiếng Việt; Các vấn đề tích hợp thể hiện trong việc tổ chức bài học môn Tiếng Việt; Ý nghĩa của dạy học Tiếng Việt theo tinh thần tích hợp và khả năng vận dụng. Từ đó, giáo viên có khả năng thực hiện dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng tích hợp. Tác giả Hoàng Thị Tuyết trong bài “Đào tạo - dạy học theo quan điểm tích hợp: chúng ta đang ở đâu?” đã trình bày một cách khái quát về lí thuyết tích hợp, tích hợp và học tập, chương trình giáo dục tích hợp. Tác giả đã trình bày các kiểu tiếp cận tích hợp như tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn; giới thiệu và phân tích tính tích hợp trong chương trình đào tạo GVTH ở một số nước trên thế giới và Việt Nam. Đồng thời, tác giả nhận định “Trong lúc chương trình đào tạo giáo viên tiểu học có vẻ như còn đứng
11 ngoài cửa ngõ của ngôi nhà tích hợp thì chương trình giáo dục phổ thông bậc tiểu học đã đi vào quỹ đạo này từ sau năm 2000. Mặc dù vẫn còn những hạn chế do nhiều lí do khác nhau, chương trình tiểu học hiện hành và sau 2015 đã và sẽ tiếp tục được phát triển theo hai định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn”, “Yêu cầu thay đổi mạnh mẽ hơn, sâu sắc hơn định hướng tích hợp trong chương trình GDPT mới sau 2015 càng tạo áp lực hơn nữa lên chương trình đào tạo giáo viên tiểu học”. Tích hợp trong dạy học ở tiểu học, nhìn từ sách giáo khoa hiện hành, tác giả Nguyễn Thị Ly Kha đã bàn về tính tích hợp trong dạy học Ngữ pháp cho HS tiểu học, về việc xây dựng một mô thức cho SGK Tiếng Việt bậc tiểu học, từ góc nhìn về SGK Tiếng Việt các lớp 2, 3, 4, 5 hiện hành, dưới bình diện quan hệ giữa nội dung kiến thức ngữ pháp cung cấp cho HS với logic trình bày và mục đích yêu cầu HS cần đạt. Qua những quan sát, phân tích, so sánh các nội dung hữu quan, tác giả cho rằng bộ sách Tiếng Việt tiểu học hiện hành dù đã được biên soạn theo quan điểm và mô thức hợp lí nhất trong điều kiện hiện nay cũng sẽ được thay thế bằng những bộ sách mới. Ở bậc tiểu học, tính hành dụng lại càng cần được coi trọng. Vì vậy, quan điểm giao tiếp, quan điểm tích hợp và tính hành dụng là những nguyên tắc mà SGK Tiếng Việt sau năm 2015 cần phải đảm bảo đảm. Qua bài viết Rèn kĩ năng kể cho sinh viên giáo dục tiểu học từ hướng dạy lồng ghép văn học dân gian, tác giả Nguyễn Thị Nga, Đại học Quảng Bình, đã khẳng định: tích hợp trong dạy học các phân môn là một xu thế giáo dục khá phổ biến, một nhu cầu tất yếu hiện nay ở các trường đại học. Mục đích của vấn đề này là tăng cường thêm kiến thức, rèn các kỹ năng cơ bản nhằm giúp người học tích lũy thêm kiến thức tăng cường khả năng nghiệp vụ. Hình thức tích hợp này nếu được vận dụng linh hoạt sẽ góp phần giúp sinh viên thực hiện quá trình học tập một cách đầy đủ, hệ thống và nâng cao năng lực cảm thụ văn học”. Đồng thời, tác giả đã đưa ra những định hướng tích hợp