Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ” Vật lí 10 THPT

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:177

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bố cục của luận văn gồm phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương: Chương 1 - Cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường THPT nhằm phát triển NL GQVĐ của HS; Chương 2 - Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT; Chương 3 - Thực nghiệm sư phạm. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ” Vật lí 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Hồng TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Hồng TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 THPT Chuyên nghành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí Mã số : 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục với đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT” là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin tham khảo và trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. . Tác giả luận văn Nguyễn Thị Hồng
LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn, tôi đã gặp không ít những khó khăn, nhưng tôi luôn nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt tình và sự hướng dẫn tâm huyết của thầy cô, bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Mạnh Hùng - người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn, động viên khích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận văn thạc sĩ. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lí, phòng sau đại học trường Đại học Sư phạm Tp.HCM và các thầy cô khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, đặc biệt là phụ huynh và học sinh lớp 10A3 đã nhiệt tình hợp tác, tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Tôi cũng vô cùng biết ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài này. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 19 tháng 9 năm 2019 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Hồng
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH..................................................................................................... 5 1.1. Năng lực giải quyết vấn đề............................................................................... 5 1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................... 5 1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ....................................................... 7 1.1.3. Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ .................................... 8 1.1.4. Năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí (VL) ............................ 11 1.1.5. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS............. 12 1.1.6. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh .................................. 15 1.2. Hoạt động trải nghiệm.................................................................................... 22 1.2.1. Khái niệm hoạt động ................................................................................ 22 1.2.2. Trải nghiệm .............................................................................................. 22 1.2.3. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................. 23 1.2.4. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học ...................................................... 25 1.2.5. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ............................................ 27 1.2.6. Hình thức và phương pháp tổ chức HĐTN trong dạy học Vật lí ............ 28 1.2.7. Đánh giá hoạt động trải nghiệm .............................................................. 31 1.2.8. Đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của học sinh qua hoạt động trải nghiệm ..................................................................................................... 33
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................... 34 1.3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 34 1.3.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 34 1.3.3. Phương pháp và đối tượng điều tra.......................................................... 34 1.3.4. Kết quả khảo sát...................................................................................... 35 Kết luận chương 1 .................................................................................................... 44 Chương 2. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHẤT RẮN VÀ CHẤT LỎNG. SỰ CHUYỂN THỂ” VẬT LÍ 10 THPT. ................................................................. 45 2.1. Phân tích cấu trúc nội dung dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” .................................................................................................... 45 2.1.1. Cấu trúc nội dung của chương ................................................................. 45 2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” .......................................................................................................... 46 2.2. Quy trình tổ chức HĐTN nhằm phát triển NL GQVĐ của HS ..................... 48 2.2.1. Quy trình chung tổ chức HĐTN nhằm phát triển NL GQVĐ của HS .... 48 2.2.2. Biểu hiện của NL GQVĐ trong các hoạt động của hai chủ đề............... 56 2.2.3. Chủ đề 1: Nến_Nghệ thuật và sức khỏe .................................................. 58 2.2.4. Chủ đề 2: Muối _ Món quà của biển ....................................................... 70 2.2.5. Công cụ đánh giá năng lực GQVĐ của HS ............................................. 89 Kết luận chương 2 .................................................................................................... 95 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 96 3.1. Mục đích, đối tượng, thời gian, địa diểm và phương pháp thực nghiệm sư phạm .............................................................................................................. 96 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 96 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 96 3.1.3. Địa điểm, đối tượng và thời gian thực nghiệm sư phạm ......................... 96 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 96 3.2. Kế hoạch thực nghiệm. .................................................................................. 97 3.3. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm ........................... 99
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 101 3.4.1. Tóm tắt những diễn biến chính của quá trình thực nghiệm sư phạm .... 101 3.4.2. Đánh giá định tính sự phát triển NL GQVĐ của HS qua hai chủ đề..... 110 3.4.3. Đánh giá định lượng sự phát triển NL GQVĐ của HS qua hai chủ đề. 112 Kết luận chương 3 .................................................................................................. 126 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 128 TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 130 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Thứ tự Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 2 NL Năng lực 3 GQVĐ Giải quyết vấn đề 4 NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 TNSP Thực nghiệm sư phạm 8 TN Thực nghiệm 9 THPT Trung học phổ thông 10 VL Vật lí 11 DHVL Dạy học Vật lí 12 ĐG Đánh giá 13 CT Chương trình
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Cấu trúc của NL GQVĐ ......................................................................... 8 Bảng 1.2. Các thành tố và các chỉ số hành vi của NL GQVĐ trong DHVL......... 11 Bảng 1.3. So sánh đánh giá theo năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng ........... 13 Bảng 1.4. Bảng tham chiếu đánh giá NL GQVĐ của HS trong dạy học Vật lí .... 19 Bảng 1.5. Tần suất sử dụng các thiết bị, hình thức, phương pháp trong quá trình dạy học ......................................................................................... 35 Bảng 1.6. Tần suất GV sử dụng các phương pháp trong quá trình dạy học VL ... 39 Bảng 1.7. Mức độ hứng thú của học sinh với các phương pháp dạy học Vật lí ... 41 Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” ........................................................................................................ 46 Bảng 2.2. Biểu hiện của NL GQVĐ trong các hoạt động của chủ đề 1................ 57 Bảng 2.3. Biểu hiện của NL GQVĐ trong các hoạt động của chủ đề 2................ 57 Bảng 2.4. Rubric đánh giá năng lực GQVĐ của HS ............................................. 89 Bảng 2.5. Phiếu đánh giá NNL GQVĐ của các thành viên trong nhóm .............. 92 Bảng 2.6. Phiếu đánh giá NNL GQVĐ của cá nhân ............................................. 93 Bảng 3.2. Bảng tổng kết mức độ đạt được của các chỉ số hành vi NL GQVĐ ở chủ đề 1 ............................................................................................... 119 Bảng 3.3. Bảng tổng hợp điểm số hành vi của 35 HS đạt được ở chủ đề 1 ........ 120 Bảng 3.4. Bảng tổng kết mức độ đạt được của các chỉ số hành vi NL GQVĐ ở chủ đề 2 ............................................................................................... 121 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp điểm số hành vi của 35 HS đạt được ở chủ đề 2 ........ 122
DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1. Mức độ chú trọng của GV đối với sự phát triển các NL của HS.......... 36 Hình 1.2. Đánh giá của GV về tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ của HS. .................................................................................................. 36 Hình 1.3. Đánh giá những khó khăn trong việc phát triển NL GQVĐ của HS .... 37 Hình 1.4. Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN để phát triển NL GQVĐ của HS ........................................................... 38 Hình 1.5. Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của hình thức tổ chức HĐTN trong dạy học chương “Chất rắn, chất lỏng. Sự chuyển thể” ............... 39 Hình 1.6. Kết quả khảo sát mục đích của HS khi học môn Vật lí ........................ 41 Hình 1.7. Quan điểm của HS về sự cần thiết phát triển NL GQVĐ qua các bài học ......................................................................................................... 42 Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” .......... 45 Hình 3.1. So sánh HS đạt các mức độ của hành vi Tìm hiểu vấn đề .................. 123 Hình 3.2. So sánh HS đạt các mức độ của hành vi đề xuất giải pháp ................ 123 Hình 3.3. So sánh HS đạt các mức độ của hành vi thực hiện giải pháp ............. 124 Hình 3.4. So sánh HS đạt các mức độ của hành vi đánh giá giải pháp .............. 124
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong một thế giới đầy biến động về mọi lĩnh vực, từ kinh tế đến chính trị, văn hóa và xã hội. Để tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển trong bối cảnh hiện tại của thế giới, thì một câu hỏi lớn đặt ra cho nghành giáo dục của Việt Nam là: Chúng ta đang hướng đến việc đào tạo ra con người như thế nào? Tôi rất đồng tình với quan điểm của TS. Giáp Văn Dương, ông cho rằng sản phẩm đầu ra của nghành giáo dục nên là con người tự do, có khả năng lãnh đạo bản thân và làm chủ cuộc sống, chúng ta tạo ra những con người tự do có khả năng đối mặt với những thay đổi mà thời đại công nghệ mang tới. Chúng ta không nên đi đào tạo ra con người công cụ để cạnh tranh với máy móc. Để tạo ra nguồn nhân lực chất lượng, đáp ứng được nhu cầu và tính cạnh tranh cao cho xã hội thì giáo dục phổ thông đóng góp một vị trí đặc biệt quan trọng, là cơ sở, nền tảng của quá trình. Giáo dục phổ thông phải đổi mới và mục tiêu đổi mới đã được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc Hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”. Thực hiện các nghị quyết của Đảng, Quốc hội và quyết định của Thủ tướng chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.
2 Theo Nguyễn Đắc Hưng để làm được điều đó thì ngành giáo dục phải thay đổi tư duy quá trình dạy và học, thay đổi tư duy quá trình dạy và học là một trong những yếu tố then chốt để tiến tới đổi mới căn bản và toàn diện nghành giáo dục. Đối với quá trình dạy, cần chuyển từ truyền thụ kiến thức sang hình thành phẩm chất và phát triển năng lực của người học. Tổ chức một nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp; chuyển phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng cả số lượng, chất lượng, hiệu quả; chuyển từ chỉ giáo dục nhân cách nói chung sang giáo dục nhân cách với phát huy tố chất tiềm năng cá nhân; chuyển từ quan niệm cứ có kiến thức là có năng lực sang kiến thức chỉ là yếu tố quan trọng của năng lực. Còn đối với việc học, cần chuyển từ học thuộc, nhớ nhiều sang hình thành năng lực vận dụng, thích nghi, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập. Không chỉ học qua sách vở, qua tài liệu mà còn phải học qua hình thức khác như trò chơi, liên hệ tương tác, cung ứng đám đông, học bằng dự án. Đặc biệt phải thay đổi suy nghĩ học một lần cho cả đời bằng việc học cả đời để làm việc cả đời. Như vậy, nền giáo dục cần chuyển đổi cách thức giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh. Có rất nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh, trong đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề là yêu cầu cấp bách của xã hội, cách dạy học theo kiểu truyền thống như hiện nay trong các trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu này. Có rất nhiều hình thức dạy học để đi đến mục đích phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, nhưng theo chúng tôi một trong những hình thức hiệu quả nhất chính là tổ chức hoạt động trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm gây được sự hứng thú của học sinh, học sinh hăng say tham gia vào các hoạt động do giáo viên tổ chức, từ đó dễ dàng hình thành các phẩm chất, thói quen, kĩ năng sống và đặc biệt là phát triển các năng lực cho học sinh. Ý thức rõ về tầm quan trọng của các hoạt động trải nghiệm, hiện nay nhiều trường đã quan tâm đầu tư tổ chức các hoạt động trải nghiệm như cho học sinh đi
3 tham quan học tập, tổ chức các cuộc thi trong phạm vi trường và tham gia các cuộc thi ngoài nhà trường, tham gia trải nghiệm sáng tạo trong các môn học, tham gia các hoạt động cộng đồng….Nhưng nhiều hoạt động chưa được tổ chức một cách chuyên nghiệp, còn sơ sài nhằm đảm bảo chỉ tiêu thi đua đưa ra từ đầu năm của nhà trường, vì vậy hiệu quả chưa cao. Nhiều giáo viên chưa có kinh nghiệm trong các khâu tổ chức hoạt động nên chưa gây được sự hứng thú của học sinh. Giáo viên không được đào tạo bài bản để tổ chức hoạt động trải nghiệm nên rất lúng túng khi thực hiện. Bản thân tôi là một giáo viên dạy Vật lí ở trường THPT, tôi vẫn trăn trở với câu hỏi “làm thế nào để tổ chức những hoạt động trải nghiệm một cách hiệu quả?” để góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; giúp học sinh có những nền tảng vững chắc để thành công trong thời đại hiện nay. Đó chính là lí do tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể ” Vật lí 10 THPT” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức các hoạt động trải nghiệm chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” trong dạy học vật lí 10 THPT thì sẽ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ cơ bản như sau: - Nghiên cứu lí luận về HĐTN nói chung và HĐTN môn Vật lí nói riêng. - Nghiên cứu lí luận về NL GQVĐ của HS. - Nghiên cứu về các tiêu chí và phương pháp đánh giá NL GQVĐ - Xây dựng các quy trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí. - Xây dựng các HĐTN trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT nhằm phát triển NL GQVĐ của HS.
4 - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của HĐTN trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Quá trình dạy và học Vật lí ở trường phổ thông - Quy trình tổ chức dạy và học chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” tại trường THPT. - Các hoạt động để phát triển NL GQVĐ. 6. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học và tâm lí học trong các tài liệu tham khảo. - Sử dụng bút vấn, điều tra trong việc thu thập dữ liệu về nhận thức của giáo viên và học sinh THPT về HĐTN môn Vật lí. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 7. Đóng góp của luận văn - Hệ thống cơ sở lí luận về tổ chức HĐTN và NL GQVĐ. - Các chủ đề tham khảo cho GV trong dạy học chương “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” theo hình thức tổ chức HĐTN. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục thì nội dung của luận văn được cấu trúc thành 3 chương. - Chương 1: Cơ sở lí luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Vật lí ở trường THPT nhằm phát triển NL GQVĐ của HS. - Chương 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chương “chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” Vật lí 10 THPT . - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
5 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1. Năng lực giải quyết vấn đề 1.1.1. Khái niệm năng lực Chương trình (CT) giáo dục phổ thông mới sẽ chuyển từ CT định hướng nội dung sang CT định hướng năng lực, vì vậy trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ khái niệm NL như sau “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017). Tác giả Hoàng Hòa Bình cũng đưa ra nhiều khái niệm năng lực của các tổ chức giáo dục và tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam như: Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”. Chương trình giáo dục Trung học bang Quécbec, Canada năm 2004 xem NL “là khả năng hành động hiệu quả dựa trên nhiều nguồn lực”. Denyse Tremblay cho rằng, NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với tình huống trong cuộc sống”. Còn theo F. E. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán và đi đến giải pháp”. Cách hiểu của Từ điển Bách Khoa Việt Nam: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó”.
6 Cách hiểu của Từ Điển Tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”. Tóm lại, có thể hiểu năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể (Hoàng Hòa Bình, 2015). Theo Scallon, năng lực có một số đặc tính cơ bản sau đây: - Năng lực là một khả năng, một tiềm năng (không thể quan sát được) hoặc một đặc tính thường trực của cá nhân. NL được phân biệt với khái niệm kết quả, biểu hiện cụ thể của năng lực. - Năng lực là khả năng của một người cần huy động, thậm chí cần sử dụng có ý thức những nguồn riêng của mình hay những nguồn đến từ bên ngoài. - Việc huy động các nguồn này được thực hiện có ý thức, có nghĩa là được bảo đảm, không thăm dò, không do dự. - Cá nhân huy động một tập hợp các nguồn tích hợp mà không phải là một phép cộng đơn giản hay một sự xắp xếp các yếu tố liền nhau. - Các nguồn này được hình thành từ các kiến thức, các kĩ năng, các thái độ. - Năng lực là một khả năng được bộc lộ khi người ta được đặt trong một gia đình tình huống có vấn đề (nhiều nhiệm vụ giống nhau). - Năng lực không loại trừ kiến thức và kĩ năng: trước khi huy động kiến thức và kĩ năng thì phải làm chủ được kiến thức và kĩ năng ấy, sẽ không có năng lực nếu không làm chủ được kiến thức và kĩ năng, tương tự sẽ không có kĩ năng nếu không có kiến thức. - Cấp độ năng lực tùy thuộc vào khả năng sử dụng kĩ năng trong tình huống. Một người được coi là có năng lực trong một lĩnh vực khi người đó không chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ...mà đặc biệt ở tất cả mọi thời điểm có thể huy động một cách cụ thể và tích hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết vào việc giải quyết một tình huống vấn đề hay một gia đình tình huống-vấn đề đã cho trong một lĩnh vực nào đó (Nguyễn Quang Thuấn, 2016).
7 Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: nói đến năng lực là nói đến khả năng thực hiện, là phải biết “làm” chứ không chỉ “biết” và “hiểu”. Hành động “làm” ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng chứ không phải là làm một cách máy móc, mù quáng (Đỗ Hương Trà et al., 2019). Những quan niệm về năng lực như trên giúp GV định hướng được cách dạy học để phát triển năng lực cho học sinh, ngoài việc trang bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng, thái độ thì phải tổ chức các hoạt động để qua các hoạt động, bằng hoạt động, học sinh hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng bản thân, hình thành các phẩm chất tốt đẹp để trở thành con người tự tin, hạnh phúc và thành công. 1.1.2. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề Có rất nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong những năng lực cốt lõi. Có nhiều tài liệu đưa ra khái niệm NL GQVĐ, trong khuôn khổ đề tài, tác giả đưa ra một số khái niệm mà bản thân thấy đồng tình và NL GQVĐ được đề cập trong nghiên cứu này cũng dựa trên quan điểm đó. Theo tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì “NL GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, cảm xúc để giải quyết vấn đề trong những tình huống, mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường. Qua đó, thể hiện được khả năng tư duy, khả năng hợp tác nhóm trong lựa chọn, quyết định và thực hiện giải pháp cho vấn đề.” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014). Theo đánh giá PISA (2012) của tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) thì NL GQVĐ được bộc lộ trong quá trình cá nhân đó giải quyết các tình huống có vấn đề. Để giải quyết được các tình huống đó một cách có hiệu quả thì cá nhân phải có thái độ tích cực, nguồn tri thức và kĩ năng phù hợp. Vì vậy, NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mình để giải quyết các tình huống có vấn đề có hiệu quả, tích cực và sáng tạo.
8 Vậy, NL GQVĐ của HS được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của HS đó để giải quyết các tình huống thực tiễn trong bối cảnh cụ thể mà các giải pháp không có sẵn ngay lập tức (Đỗ Hương Trà et al., 2019). Qua các quan điểm trên ta thấy để phát triển NL GQVĐ thì vấn đề then chốt là tạo ra được các tình huống có vấn đề, cá nhân phải biến vấn đề đó thành vấn đề của mình và huy động tri thức, kĩ năng, thái độ, động cơ, cảm xúc...để đưa ra giải pháp và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. 1.1.3. Cấu trúc và các biểu hiện hành vi của NL GQVĐ NL GQVĐ của HS được thể hiện thông qua những hoạt động trong quá trình GQVĐ. Phân tích cấu trúc của NL GQVĐ qua tiến trình GQVĐ có thể thấy có 4 thành tố sau: - Năng lực tìm hiểu vấn đề: Nhận biết, phát hiện vấn đề, xác định được những thông tin đã cho, thông tin cần tìm. - Năng lực đề xuất giải pháp GQVĐ: Phân tích, sắp xếp, kết nối các thông tin với kiến thức đã biết và đưa ra các giải pháp, lựa chọn giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề. - Năng lực thực hiện giải pháp GQVĐ: Thực hiện giải pháp, điều chỉnh giải pháp cho phù hợp với thực tiễn khi có sự thay đổi. - Năng lực đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới: Đánh giá giải pháp đã thực hiện và vấn đề đặt ra; phản ánh giá trị của giải pháp, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm. Như vậy, NL GQVĐ gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi khi HS làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Bảng 1.1. Cấu trúc của NL GQVĐ NL Chỉ số Mức độ biểu hiện thành tố hành vi Tìm hiểu Mức 1: Quan sát, mô tả được các quá trình, hiện tượng tình huống trong tình huống để làm rõ vấn đề cần giải quyết
9 vấn đề Mức 2: Giải thích thông tin đã cho, mục tiêu cuối cùng cần thực hiện để làm rõ vấn đề cần giải quyết Mức 3: Phân tích, giải thích thông tin đã cho, mục tiêu 1.Tìm cần thực hiện và phát hiện vấn đề cần giải quyết hiểu vấn Phát hiện Mức 1: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện đề vấn đề cần tượng, trình bày được một số câu hỏi riêng lẻ nghiên cứu Mức 2: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề cần giải quyết Mức 3: Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tượng, trình bày được các câu hỏi liên quan đến vấn đề và xác định được vấn đề cần giải quyết Phát biểu Mức 1: Sử dụng ít nhất được một phương thức (văn bản, vấn đề hình vẽ, biểu bảng, lời nói,…) để diễn đạt lại vấn đề Mức 2: Sử dụng được ít nhất hai phương thức để diễn đạt lại vấn đề Mức 3: Diễn đạt vấn đề ít nhất bằng hai phương thức và phân tách thành các vấn đề bộ phận 2. Đề Diễn đạt Mức 1: Diễn đạt lại tình huống một cách đơn giản xuất giải lại tình Mức 2: Diễn đạt lại tình huống trong đó có sử dụng các pháp huống hình vẽ, kí hiệu để làm rõ thông tin tình huống bằng ngôn Mức 3: Diễn đạt lại tình huống bằng nhiều cách khác ngữ của nhau một cách linh hoạt chính mình Tìm kiếm Mức 1: Bước đầu thu thập thông tin về kiến thức và thông tin phương pháp cần sử dụng để GQVĐ từ các nguồn khác liên quan nhau đến vấn đề Mức 2: Lựa chọn được nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ và đánh giá nguồn
10 thông tin đó Mức 3: Lựa chọn được toàn bộ các nguồn thông tin về kiến thức và phương pháp cần sử dụng để GQVĐ cần thiết và đánh giá được độ tin cậy của nguồn thông tin Đề xuất Mức 1: Thu thập, phân tích thông tin liên quan đến vấn giải pháp đề; xác định thông tin cần thiết để GQVĐ GQVĐ Mức 2: Đưa ra phương án giải quyết (Đề xuất giả thuyết, phương án kiểm tra giả thuyết) Mức 3: Đưa ra phương án, lựa chọn phương án tối ưu, lập kế hoạch thực hiện 3. Thực Lập kế Mức 1: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ hiện giải hoạch cụ thể, diễn đạt kế hoạch cụ thể đó bằng văn bản pháp thể để thực Mức 2: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ GQVĐ hiện giải thể, diễn đạt kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ pháp Mức 3: Phân tích giải pháp thành kế hoạch thực hiện cụ thể, thuyết minh kế hoạch cụ thể đó bằng sơ đồ, hình vẽ Thực hiện Mức 1: Thực hiện giải pháp để GQVĐ cụ thể, giả định giải pháp mà chỉ cần huy động 1 kiến thức, hoặc tiến hành 1 phép đo, tìm kiếm, đánh giá một thông tin cụ thể Mức 2: Thực hiện giải pháp trong đó huy động ít nhất hai kiến thức, hai phép đo,…để GQVĐ Mức 3: Thực hiện giải pháp cho một chuỗi vấn đề liên tiếp, trong đó có vấn đề nảy sinh từ chính quá trình GQVĐ Đánh giá Mức 1: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát và điều hiện sai sót, khó khăn chỉnh các Mức 2: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát bước giải hiện sai sót, khó khăn và đưa ra những điều chỉnh quyết cụ Mức 3: Đánh giá các bước trong quá trình GQVĐ, phát