intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn Toán lớp 6 ở trường trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:107

Thêm vào BST
Báo xấu
40
lượt xem 6
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn toán Lớp 6 ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú Champasak (tỉnh Champasak) nước cộng hoà dân chủ nhân dân Lào, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn Toán lớp 6 ở trường trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào

  1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––– NOUPHETH SAKBOUAVONG VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  2. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––– NOUPHETH SAKBOUAVONG VẬN DỤNG DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Cao Thị Hà THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả luận văn Noupheth SAKBOUAVONG Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  4. LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Cao Thị Hà, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn này. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo (bộ phận Sau Đại học), Khoa Toán, các thầy cô giáo giảng dạy và toàn thể các bạn học viên lớp cao học Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán K25 - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh của trường Trung học phổ thông dân tộc nội trú Champasak tỉnh Champasak, nước CHDCND Lào đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành luận văn này. Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực của bản thân còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi những thiếu xót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô giáo và các bạn đồng nghiệp. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả luận văn Noupheth SAKBOUAVONG Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  5. MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................. i Lời cảmơn ......................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................... iv MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................2 3. Nghiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3 5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................3 6. Khách thể và đối tượng vi nghiên cứu .......................................................................3 7. Cấu trúc của đề tài .....................................................................................................3 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................4 1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa ...........................................................4 1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ...............................................................................4 1.1.2. Nguồn gốc của dạy học phân hóa ........................................................................5 1.1.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa .....................................................5 1.1.4. Những nền tảng của dạy học phân hóa ................................................................ 9 1.1.5. Đặc điểm của dạy học phân hóa vi mô (phân hóa nội tại) .................................12 1.1.6. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa ........................13 1.2. Vận dụng quan điểm DHPH vào dạy học toán ở trường trung họccơ sở .............17 1.2.1. Đặc điểm của quá trình nhận thức của HS trường THCS .................................17 1.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh trường trung học cơ sỏ ................................ 20 1.2.3. Đặc điểm của học sinh trong một lớp có nhiều trình độ ở trường trung học cơ sở ............................................................................................................................. 21 1.2.4. Thực trạng của dạy học phân hóa môn Toán ở trường Trung học cơ sở nước CHDCND Lào .............................................................................................................26 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  6. 1.2.5. Một số hướng thực hiện dạy học phân hóa trong dạy học Toán ở trường Trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào .............................................30 1.2.6. Một số định hướng áp dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học Toán ở trường trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào .................................45 1.2.7. Một số vần đề về phân bậc hoạt động trong dạy học phân hóa môn toán .........48 1.3. Kết luận chương 1 .................................................................................................52 Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA MÔN TOÁN LỚP 6 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NƯỢC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO ...................................................................................................................53 2.1. Sơ lược về mục tiêu và chương trình “tập hợp” trong chương trình môn Toán ở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ......................................................................53 2.2. Một số biện pháp sư phạm để vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học nội dung “tập hợp” (Toán lớp 6) ..........................................................................55 2.2.1. Biện pháp 1. Vận dụng quan điểm phân bậc hoạt động trong việc thiết kế giáo án phân hóa cho học sinh .....................................................................................56 2.2.2. Biện pháp 2. Vận dụng quan điểm phân bậc hoạt động trong việc hướng dẫn HS phát hiện, phân loại các dạng bài toán và phương pháp giải các dạng bài toán này...........75 2.3. Kết luận chương 2 .................................................................................................82 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................83 3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 83 3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 83 3.3. Triển khai thực nghiệm .........................................................................................84 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..............................................................................84 3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................................87 KẾT LUẬN .................................................................................................................88 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................89 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT GV : Giáo viên HS : Học sinh NXB : Nhà xuất bản SV : Sinh viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  8. MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Phát huy nguồn lực con người được coi là yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. Sự nghiệp phát triển đất nước ta trong giai đoạn hiện nay đòi hỏi chúng ta phải có một nguồn nhân lực tương xứng, đó là những con người có lòng yêu nước, có ý chí, có sức khỏe và giỏi về chuyên môn nghiệp vụ. Vì vậy, phát triển giáo dục và đào tạo được coi là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chính vì vậy, để có thể đào tạo được những con người phát triển toàn diện, một yếu tố quan trọng là đổi mới phương pháp dạy học, làm sao cho thông qua quá trình học tập người học biết vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. Nghị quyết hội nghị lần thứ VIII ban chấp hành trung ương Đảng nhân dân cách mạng Lào (năm 2006) và chiến lược giáo dục từ năm 2006 đến 2020, kế hoạch giáo dục khóa VII (2010 - 2015) nêu rõ: Để giải phóng đất nước vượt qua đất nước nghèo trong năm 2020 nên đào tạo cho con người có kiến thức cao, có tay nghề cao, tự chủ sáng tạo, có khả năng vận dụng, thực hành của người học, qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước.... Một trong những yêu cầu quan trọng mà chương trình nhấn mạnh đến phương pháp giáo dục đó là “ Phương pháp giáo dục trung học cơ sở phải phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác “ đồng thời cũng yêu cầu các hình thức tổ chức giáo dục cần “ đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho mọi đối tượng và tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân học sinh “ Giáo viên chủ động lựa chọn vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể”[1]. Chương trình trung học cơ sở được triển khai thực hiện dưới hình thức phân hóa kết hợp với dạy học tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa - một trong những nguyên tắc cơ bản của quá trình giáo dục. Việc dạy học này đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho học sinh còn cần chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với năng lực và nguyên vọng của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  9. Thực tiễn ở các trường trung học cơ sở hiện nay, quan điểm phân hóa trong giáo dục, nhất là trong dạy học chưa được quan tâm đúng mức. Giáo viên chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Đa số các giờ dạy vẫn được tiến hành một cách đồng loạt, áp dụng như nhau cho các đối tượng học sinh, chưa có những biện pháp áp dụng đến từng cá nhân học sinh, do đó không thể phát huy tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chưa kích thích được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri thức, dẫn đến chất lượng giờ dạy không cao, mục tiêu giáo dục chưa đáp ứng được với yêu cầu của thời đại. Trong việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh ở trường trung học cơ sở, môn Toán đóng vai trò rất quan trọng. Bởi vì, Toán học có vai trò to lớn trong sự phát triển của các ngành khoa học kỹ thuật; Toán học có liên quan chặt chẽ và có ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại; Toán học còn là công cụ để học tập và nghiên cứu các môn học khác. Từ thực tế trên, câu hỏi đặt ra cho mỗi giáo viên là phải làm như thế nào để tổ chức các hoạt động dạy học tác động đến từng cá nhân học sinh với những đặc điểm khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu, để mọi học sinh có thể phát huy được tối đa khả năng của bản thân trong học tập. Với lý do đó tôi đã chọn đề tài “Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn toán Lớp 6 ởtrường trung học cơ sởnước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng dạy học phân hóavào dạy học môn toán Lớp 6 ở trường trung học phổ thông dân tộc nội trú Champasak (tỉnh Champasak) nước cộng hoà dân chủ nhân dân Lào, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn toán. 3. Nghiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu một số vấn đề về dạy học phân hóa; khái niệm dạy học; các cấp độ của dạy hoc phân hóa; các hình thức của dạy học phân hóa; các ưu điểm, nhược điểm của dạy học phân hóa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  10. - Thực trạng dạy học toán 6 ở trường trung học cơ sở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào theo thướng phân hóa. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm để vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học toán ở trường trung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào. - Tìm hiểu nghiệp vụ sư phạm để kiểm tra tính khả thi của các hiện pháp sư phạm đã đề xuất. 4. Giả thuyết khoa học Trên cơ sở tìm hiểu các vần đề cơ bản của dạy học phân hóa nếu đề xuất và sử dụng một số biện pháp sư phạm để vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học toán lớp 6 ở trường trung học cơ sở nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào thì có thể góp phân nâng cao chất lượng dạy học. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về lý luận và phương pháp dạy học môn Toán, các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp điều tra, quan sát: Dự giờ thăm lớp, tìm hiểu, trao đổi ý kiến với một số giáo viên giàu kinh nghiệm, dạy giờ toán trung học cơ sở về những vấn đề liên quan đến đề tài. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Để kiểm nghiệm một số kết quả nghiên cứu trong thực tiễn dạy học ở trường trung học cơ sở. 6. Khách thể và đối tượng vi nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Môn Toán ở trường trung học cơ sở. - Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn toán Lớp 6 ở trường trung học cơ sở nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào (tập trung vào phần Tập hợp và các phép toán trreen tập hợp). 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chương 2.Vận dụng dạy học phân hóa vào dạy học môn toánLớp 6 ở trườngtrung học cơ sở nước cộng hòa dân chủ nhân dân Lào. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  11. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Các quan niệm cơ bản về dạy học phân hóa 1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa Theo Tomlinson: Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được [19]. Carol AnnTomlisonvà JayMc Tighe, (2004) cho rằng: Dạy học phân hóa là cách dạy mà ở đó giáo viên là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động của học sinh và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm học sinh, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp [19]. Đặng Thành Hưng [8] đưa ra quan niệm về DHPH như sau: DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của HS (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện quá trình dạy học theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục. Tôn Thân, cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người hoc thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [13]. Đặng Thành Hưng , đưa ra quan niệm về dạy học phân hóa như sau: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra nhưng khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lợp học, môn học bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [8]. Nguyễn Hữu Châu cho rằng, “Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra tạo kết quả học tập tốt nhất cho người học” [3]. Như vậy, qua các định nghĩa trên của các tác giả về DHPH thì có thể nói DHPH là một quan điểm DH, cũng có thể coi DHPH là một PPDH. Tuy nhiên, DHPH không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức, mà là phương pháp dạy học phù hợp với tâm lí, năng khiếu, nguyện vọng từng đối tượng người học trong cuộc sống,… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  12. Có thể nói, khi sử dụng phương pháp DHPH, GV cần “tìm để giảng dạy, hiểu để giáo dục”. DHPH là phương pháp dạy học có tính đến sự khác biệt của người học (cá nhân) hoặc một nhóm người học, DHPH thường được thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức, kĩ năng làm nền tảng, ngoài kế hoạch dạy học thông thường, phân hóa để có những kế hoạch dạy học phù hợp, giúp HS yếu kém đạt chuẩn hoặc giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi phát triển ở mức cao hơn. Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đưa ra khái niệm về dạy học phân hóa như sau: “Dạy học phân hóa là một phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm học sinh nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”. 1.1.2. Nguồn gốc của dạy học phân hóa Theo Nguyễn Bá Kim [11], việc dạy học phân hóa nội tại xuất phát từ những quan điểm sau: - Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc điểm cơ bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynh hướng, tài năng. - Những điểm khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau đối với quá trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn trở và một số hầu như không ảnh hưởng gì tới quá trình dạy học. - Học sinh một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa sự khác nhau về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì giống nhau, ta mới có thể dạy học trong một lớp thống nhất. - Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triểnnhân cách từng người đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại. - Sự hiểu biết của thầy giáo về từng học sinh là một điều kiện thiết yếu bảo đảm hiệu của dạy học phân hóa. - Dạy học phân hóa cần được xây dụng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ thống có mục tiêu. 1.1.3. Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  13. Phần này chúng tôi viết dựa vào nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim [10] a) Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong) Dạy học phân hóa ở cấp vi mô: là sự tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh; là việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa. Đó là sự cá nhân hóa trong quá trình học. Ở cấp độ này có một số hình thức sau: - Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa: Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau: + Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, chẳng hạn như: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích học sinh yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra đánh giá học sinh. + Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho học sinh khá, giỏi. + Phân hóa giúp đỡ của thầy, học sinh yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn học sinh khá, giỏi. + Tác động qua lại giữa các học sinh, lấy điểm mạnh của học sinh này điều chỉnh nhận thức học sinh khác. + Phân hóa bài tập về nhà theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập,theo yêu cầu về tính độc lập. Ra riêng bài tập cho học sinh yếu kém và ra riêng bài tập cho học sinh khá giỏi. - Hoạt động ngoại khóa: Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học nội khóa: gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức, tạo điều kiện gắn liền nhà trường với đời sống, lý luận đi đôi với thực tiễn, học đi đôi với hành, rèn luyện cho học sinh cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu. Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  14. - Bồi dưỡng học sinh giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những học sinh trình độ kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội lên trên các học sinh khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những học sinh giỏi bộ môn đó. Việc bồi dưỡng học sinh giỏi một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác được thực hành bằng cách bồi dưỡng tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện. Nội dung bồi dưỡng nhóm học sinh giỏi bao gồm: + Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa. + Giải những bài tập nâng cao. + Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết). + Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học. + Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn. - Giúp đỡ học sinh yếu kém: Đứng trước yêu cầu dạy học đồng loạt ở một số bộ môn, một số học sinh gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưới trung bình, đó là những học sinh yếu kém bộ môn đó. Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện, nhưng nhìn chung lại có ba điểm cơ bản: - Nhiều “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng. - Tiếp thu chậm. - Phương pháp học tập bộ môn chưa phù hợp. Tương tự như việc bồi dưỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ học sinh yếu kém bộ môn được tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện pháp phân hóa, là cần tách riêng diện học sinh này để giúp đỡ. Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém cần theo hướng sau đây: - Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém (gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và mức độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn…). - Lấp “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng. - Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kĩ năng cho những tiết lên lớp. - Bồi dưỡng phương pháp học tập bộ môn. b) Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  15. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô: là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô: - Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định. Khi thực hiện phân ban, những học sinh có năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình (mỗi nhóm như vậy gọi là một ban). Tùy theo số lượng học sinh mà mỗi ban có thể chia thành số lớp. Chẳng hạn, những học sinh có khả năng, nhu cầu, sở thích về Toán và khoa học tự nhiên có thể học ở ban Khoa học tự nhiên. - Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi học sinh và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng học sinh khác nhau. Như vậy dạy học tự chọn là dạy học hướng đến từng cá nhân học sinh, cho phép mỗi học sinh, ngoài việc học theo một chương trình chung còn có thể học một chương trình với các môn học khác nhau, hoặc có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học. - Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là học sinh vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời học sinh được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược điểm của hai hình thức phân hóa trên. - Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông nhằm tạo ra cơ hội cho học sinh tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học. Mỗi cơ hội là một “luồng”. Như vậy sự khác nhau giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài thể hiện ở chỗ: phân hóa trong cá nhân hóa quá trình dạy học, là tìm kiếm những con đường khác nhau Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  16. để học sinh cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau đều đạt được mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ngoài dẫn dắt học sinh đạt được các mục đích đào tạo khác nhau. 1.1.4. Những nền tảng của dạy học phân hóa Theo Tomlinson [19] thì DH phân hóa được dựa trên các nền tảng quan trọng sau: 1.1.4.1. Lớp học phân hóa cần có môi trường học tập tích cực để hỗ trợ cho người học và việc học Trong lớp học phân hóa, môi trường học tập được coi như là chìa khóa để người học thành công. Trong lớp học phân hóa, GV làm việc một cách có trách nhiệm và có mục tiêu để duy trì một môi trường học tập hấp dẫn trong suốt quá trình GV thiết kế cũng như chỉ dẫn việc học. GV trong lớp học phân hóa luôn xem xét 3 yếu tố: môi trường- chương trình học và những chỉ dẫn là một sự liên kết vững chắc, GV cũng hiểu được rằng môi trường học có ảnh hưởng đến nhu cầu tình cảm của học sinh và những nhu cầu này lại có tác động trở lại, nó đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy quá trình nhận thức của học sinh. Đặc biệt là trong lớp học phân hóa, GV cần giúp HS cảm nhận được rằng họ được chào đón và học là những cá nhân có giá trị; cả việc thành công và thất bại là không thể tránh được trong quá trình học tập nhưng lớp học là nới an toàn nhất để chấp nhận cả hai tình huống trên; trong lớp học phân hóa HS cần làm việc cùng nhau vì chính điều đó sẽ thúc đẩy sự tiến bộ của họ cũng như các bạn học khác. 1.1.4.2. Giáo viên thường xuyên dành sự quan tâm khác nhau cho mỗi học sinh Trong lớp học phân hóa, GV hiểu rằng mỗi HS đang luôn tìm kiếm những thứ khác nhau trong sự nỗ lực của họ cho phù hợp với lịch trình và hệ thống hỗ trợ khác nhau. GV cũng hiểu rằng bằng những cách tham dự khác nhau họ có thể giúp cho HS xác định được các nhu cầu chung nhất, chẳng hạn một số HS cần có chỉ dẫn thêm về một số kiến thức toán học của năm trước, một số HS có thể học tiếng Anh ở mức độ thành thạo nhưng một số khác lại có thể phải cố gắng nhiều hơn. GV trong lớp học phân hóa cũng hiểu rằng, mỗi HS đến lớp với tài năng khác nhau, những tài năng đó cần được tìm hiểu, được vỗ về và phát triển. 1.1.4.3. Chương trình được cơ cấu lại để phục vụ cho việc học Thực tế không có HS nào có thể học tất cả mọi thứ trong mọi quyển sách, do vậy điều quan trong là GV cần là người bắc được những khớp nối giữa những vấn đề bản Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  17. chất mà người học cần biết, hiểu và có thể làm trong những lĩnh vực tri thức đã được đưa ra. GV trong lớp học phân hóa cần tổ chức lại một cách cẩn thận các kiến thức, kĩ năng và tư duy cần thiết của từng môn học. Chắt lọc các vấn đề quan trọng nhất trong từng chủ đề để làm tăng khả năng giới thiệu nó theo cách mà mà mỗi học sinh thấy có ý nghĩa, thú vị và phù hợp. Chắt lọc vấn đề cũng đảm bảo rằng GV, người học, đánh giá, chương trình giảng dạy và hướng dẫn đã được liên kết chặt chẽ trong một hành trình có khả năng lên đến đỉnh điểm trong sự phát triển và thành công của mỗi cá nhân HS. Hiểu được những tiến triển học tập hoặc chuỗi hướng dẫn trong nội dung chính của các lĩnh vực có khả năng giúp giáo viên xác định các bước tiếp theo cho người học dựa trên điểm đầu vào cụ thể của họ và tình trạng tập hiện tại. 1.1.4.4. Trong lớp học phân hóa thì đánh giá và chỉ dẫn là những yếu tố không thể tách rời, trong đó đánh giá là để chuẩn đoán và duy trì việc học Đánh giá cung cấp cho GV dữ liệu về những ý tưởng và kĩ năng của HS, những hứng thú của họ cũng như cách tiếp cận trong học tập của họ. GV không chỉ nên xem sự đánh giá này như là hoạt động diễn ra ở cuối bài học để tìm hiểu những gì mà HS đã học được và chưa học được mà họ còn hiểu là sự đánh giá ngày hôm nay là để điều chỉnh những sự chỉ dẫn học tập cho ngày mai. Các dữ liệu của đánh giá chuẩn đoán có thể từ việc thảo luận nhóm giữa GV và một số SV hoặc thảo luận toàn lớp, bài test đầu vào, bài tập lớn, qua quan sát của GV hoặc thậm trí là qua khảo sát ý kiến HS về những hứng thú của họ trong quá trình học tập. Từ những kết quả đánh giá này, GV sẽ tạo nên bài giảng vào ngày mai, hoặc thậm trí là điều chỉnh ngay bài giảng ngày hôm nay với mục đích là để mỗi học sinh có thể tiến về phía trước với năng lực hiện tại của mình. Giáo viên sửa đổi nội dung, quy trình và sản phẩm dựa trên sự sẵn sàng của học sin, sở thích và hồ sơ học tập Giáo viên trong lớp học khác biệt đã suy nghĩ cẩn thận sử dụng dữ liệu đánh giá để hướng dẫn sửa đổ nội dung, sản phẩm hoặc môi trường học tập. Là những giáo viên muốn học sinh hỏi từ một phân đoạn nghiên cứu cụ thể, hoặc các tài liệu mà qua đó Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  18. học sinh đạt được đánh giá vế thong tin quan trọng đó. Quy trình mô tả các hoạt động được thiết kế để đảm bảo rằng học sinh sử dụng các kỹ năng quan trọng để có ý nghĩa, áp dụng và chuyển giao kiến thức và hiểu biết cần thiết. Sản phẩm là phương tiện mà qua đó học sinh chứng minh vàmở rộng những gì họ đã học được. Học sinh khác nhau về sự sẵn sàng, sự quan tâm và năng lực học tập. Sự sẵn sàng là điểm vào của học sinh liên quan đến kiến thức, sự hiểu biết hoặc kỹ năng cụ thể. Một số nghiên cứu đã chỉ ra rằng những học sinh có sẵn sàn kém hơn có thể cần nhiều sự trợ giúp hơn so với những học sinh khác. Hay có thể nói họ cần:Một người nào đó để giúp họ xác định và tạo ra khoảng trống trong quá khứ học tập để họ có thể di chuyển về phía trước; Nhiều cơ hội hơn để hướng dẫn hoặc thực hành trực tiếp; các hoạt động hoặc sản phẩm được cấu trúc nhiều hơn hoặc cụ thể hơn, với ít bước hơn, gần hơn với kinh nghiệm của riêng họ, đòi hỏi kỹ năng đọc đơn giản hơn; hoặc là một tốc độ học tập có chủ ý hơn. Mặt khác, học sinh nâng cao có thể cần bỏ qua thực hành các kỹ năng và biết trước đây để thực hiện các hoạt động nhằm đạt được sản phẩm phức tạp, mở kết thúc, trừu tượng và đa diện; hoặc là một tốc độ nhanh chóng của công việc hoặc có lẽ là một tốc độ chậm hơn để cho phép chiều sâu hơn thăm dò của một chủ đề. Sự sẵn sàng không phải là cố định, và rất nhiều học sinh sẽ đấu tranh tại một số điểm và nhiều người sẽ được nâng cao tại một thời điểm này hay cách khác. Sự sẵn sang không phải là một từ đồng nghĩ với khá năng. Hồ sơ học tập phải liên quan đến cách học sinh học. Nó có thể được định hình bằng cách suy nghĩ thông minh, văn hóa, hoặc phong cách học tập. Một số học sinh cần thảo luận về các khái niệm với bạn học để tìm hiểu chúng, những người khác làm việc tốt hơn một mình và nghĩ rằng viết hơn là thảo luận nhóm. Trong khi một số học sinh dễ dàng học một phần, những người khác cần phải nhìn thấy bức tranh lớn trước khi các bộ phận cụ thể có ý nghĩa. Giáo viên có thể điều chỉnh một hoặc nhiều yếu tố ngoại khóa (nội dung, quy trình, sản phẩm) dựa trên một hoặc nhiều đặc điểm của học sinh (sẵn sàng, quan tâm, hồ sơ học tập) tại bất kỳ điểm nào trong bài học hoặc bài học. 1.1.4.5. GV và HS hợp tác với nhau trong quá trình học tập Trong lớp học phân hóa GV như là người lãnh đạo, tuy nhiên để việc này có hiệu quả thì đòi hỏi phải có sự tham gia của học sinh để giải quyết vấn để trong quá trình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  19. dạy học, nghĩa là quá trình này không diễn ra đơn lẻ ở mỗi người học hoặc người dạy mà phải có sự hợp tác kết hợp với nhau giữa học sinh và giáo viên trong đó học sinh làm việc dưới sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên. Phương tiện để thực hiện quá trình dạy học này là các câu hỏi của thầy và câu trả lời của học sinh , ở hình thức này mức độ nhận thúc của học sinh thấp hơn nên giáo viên sẽ là người tạo ra tình huống có vấn đề và chính mình phát hiện ra vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết (chứ không phải chỉ đơn thuần nêu lời giải). Trong quá trình đó có tìm tòi có lúc thành công, có khi thất bại phải điều chỉnh phương pháp mới đi đến kết quả. 1.1.5. Đặc điểm của dạy học phân hóa vi mô (phân hóa nội tại) 1.1.5.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động a) Tính hệ thống của dạy học phân hóa So với các giáo viên thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phương pháp,…cho cả lớp học thì những giáo viên dạy học phân hóa phải cùng lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của học sinh nhiều hơn. Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hớp, tương tác với nhau liên tục giữa giáo viên và học sinh nhằm theo dõi sự tiến bộ ở người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ. b) Tính chủ động của dạy học phân hóa Dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này, giáo viên nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của học sinh và tự đó chủ động thể hiện thành những kế hoạch dạy học tương ứng cho các em. Giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân học sinh nhưng bởi vì dạy học phân hóa được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thực và năng lực nhận thức của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều học sinh trong lớp. 1.1.5.2. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và đánh giá học tập của học sinh Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau như: thông qua quan sát, trò chuyện với học sinh, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của học sinh,…để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hững thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này chính là chất xúc tác Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
  20. quan trọng để giáo viên tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của minh. Trong một lớp học phân hó, giáo viên phải quan tâm đến ít nhất 3 yều tố quan trọng sau: 1) Nội dung - đầu vào, cái mà học sinh cần học. 2) Quy trình - cách thức học sinh chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng. 3) Đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách học sinh thể hiện những gì mà các em đã được học. Ở đó, giáo viên đưa ra những cách thức khác nhau để học sinh tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh. Thông thương, giáo viên nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khái thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình. Tóm lại, trong một lớp học dạy học phân hóa, giáo viên cần chủ động lên kế hoạch dạy học để tổ chức, điều kiển, hướng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tư duy và hứng thú học tập của học sinh. 1.1.6. Ưu điểm và những thách thức khi thực hiện dạy học phân hóa Theo Nguyễn Bá Kim[10], DHPH có những ưu/nhược điểm sau đây: 1.1.6.1. Ưu điểm dạy học phân hóa - Trong các phương pháp giảng dạy toán thì phương pháp dạy học phân phân là một phương pháp khá hiệu quả. Trong giờ học toán ở trường phổ thông, việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tượng học sinh, khuyết khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân hóa đã đạt được. - Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của ngườihọc, đưa người học trờ thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thứcmột cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân. Bên cạnh đó người giáo viên có cơ hội nhiều và nắm được mức độ nhận thức của từng cá thể người học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và có đánh giá một cách chính xác, khách quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

TL.01: Bộ Tiểu Luận Triết Học
207 tài liệu
1455 lượt tải
THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2