Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:119

Thêm vào BST

Báo xấu

32
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

việc nghiên cứu cách thức tổ chức bồi dưỡng việc dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong sách Ngữ Văn 8 theo thuyết kiến tạo là việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa góp phần đổi mới căn bản và toàn diện dạy học Văn trong nhà trường hiện nay. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG THỊ HUỆ VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 8 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG THỊ HUỆ VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 8 Chuyên ngành : LL và PP dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ THU HẰNG THÁI NGUYÊN - 2016 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất kỳ hình thức nào. Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình. Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016 Tác giả luận văn HOÀNG THỊ HUỆ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiihọc Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện, đề tài: "Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh lớp 8” của em đã hoàn thành. Trong quá trình nghiên cứu, do thời gian và khả năng có hạn, đề tài của em còn nhiều hạn chế và thiếu sót.Em rất mong nhận được sự đóng góp của thầy cô và các bạn. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Thu Hằng - Giảng viên khoa Ngữ Văn - trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã độngviên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình để em hoàn thành đề tài này. Em xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016 Tác giả luận văn HOÀNG THỊ HUỆ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiiihọc Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................... i Lời cảm ơn ....................................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................ iii Danh mục các chữ viết tắt ............................................................................. iv Danh mục các bảng ......................................................................................... v MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 3 3 . Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 8 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 8 5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 8 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 10 7. Đóng góp của đề tài..................................................................................... 10 8. Cấu trúc của đề tài ....................................................................................... 10 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 11 1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11 1.1.1. Quan điểm dạy học theo LTKT ............................................................ 11 1.1.2. Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo .................... 14 1.1.3. Mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo ............................................ 17 1.1.4. Phân loại câu theo mục đích nói ........................................................... 19 1.1.5. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 8 ........................................ 27 1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 28 1.2.1. Câu PLTMĐN trong chương trình và SGK .......................................... 28 1.2.2. Thực trạng dạy học CPLTMĐN theo LTKT ở trường PT.................... 34 Tiểu kết chương 1............................................................................................ 38 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiiiihọc Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
Chương 2. ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ DẠY HỌC NHÓM BÀI VỀ CÂU PHÂN LOẠI THEO MỤC ĐÍCH NÓI TRONG SGK NGỮ VĂN 8 .......................................................................... 39 2.1. Định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học lý thuyết về câu phân loại theo mục đích nói ............................................................................ 39 2.1.1. Quy trình dạy học lí thuyết về câu phân loại theo mục đích nói .......... 39 2.1.2. Gợi ý dạy lý thuyết về câu phân loại theo mục đích nói theo LTKT ... 39 2.2. Định hướng vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy thực hành về câu phân loại theo mục đích nói ..................................................................................... 48 2.2.1. Câu nghi vấn ......................................................................................... 48 2.2.2. Câu cầu khiến ........................................................................................ 49 2.2.3. Câu cảm thán ......................................................................................... 51 2.2.4. Câu trần thuật ........................................................................................ 52 2.2.5. Câu phủ định ......................................................................................... 54 2.3. Hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá đối với từng tiết về nhóm bài CPLTMĐN trong SGK Ngữ văn 8 theo lí thuyết kiến tạo ............................. 56 2.3.1. Câu nghi vấn ......................................................................................... 58 2.3.2.Câu cầu khiến ......................................................................................... 60 2.3.3. Câu cảm thán ......................................................................................... 61 2.3.4. Câu trần thuật ........................................................................................ 62 2.3.5. Câu phủ định ......................................................................................... 62 2.4. Phương hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo để kiểm tra đánh giá quá trình hình thành tri thức về CPLTMĐN cho học sinh lớp 8.................................... 63 Tiểu kết chương 2............................................................................................ 65 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 66 3.1 .Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 66 3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ........................................................... 66 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 66 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiivhọc Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
3.2.2. Giáo viên thực nghiệm .......................................................................... 66 3.2.3. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 67 3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm.................................................. 67 3.3.1. Nội dung thực nghiệm........................................................................... 67 3.4. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 71 3.4.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò ............................................................... 71 3.4.2. Kết quả thực nghiệm dạy học ............................................................... 73 3.5. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 93 3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 94 3.6.1. Bảng kết quả khảo sát bài: Câu trần thuật............................................. 94 3.6.2. Bảng kết quả khảo sát bài “Câu phủ định" ........................................... 95 Tiểu kết chương 3............................................................................................ 96 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 97 1. Kết luận ....................................................................................................... 97 2. Đề nghị ........................................................................................................ 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 98 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạivhọc Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 8 CPLTMĐN Câu phân loại theo mục đích nói 1 GD Giáo dục 2 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo 3 GV Giáo viên 4 HS Học sinh 5 KT- ĐG Kiểm tra, đánh giá 6 KT- KN Kiến thức, kĩ năng 7 LTKT Lý thuyết kiến tạo 9 NXB Nhà xuất bản 10 PPDH Phương pháp dạy học 11 PPDHKT Phương pháp dạy học kiến tạo 12 SGK Sách giáo khoa 13 THCS Trung học cơ sở Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạiivhọc Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy - học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (dành cho GV)........................................... 35 Bảng 1.2. Bảng kết quả khảo sát tình hình dạy - học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (dành cho HS) ........................................... 35 Bảng 2.1. Bảng trọng số nội dung kiểm tra đánh giá...................................... 58 Bảng 3.1. Kết quả các bài tập ôn lại lí thuyết ................................................. 71 Bảng 3.2. Kết quả các nhóm bài tập nhận biết................................................ 72 Bảng 3.3. Kết quả nhóm bài tập đặt câu ......................................................... 72 Bảng 3.4. Kết quả nhóm bài tập viết đoạn văn ............................................... 72 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đạivhọc Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong xã hội hiện đại, cùng với sự bùng nổ tri thức khoa học và sự phát triển vượt bậc của công nghệ truyền thông, mỗi người đều có điều kiện tiếp cận kho tàng tri thức của nhân loại từ nhiều kênh khác nhau. Nhà trường không còn là nơi duy nhất cung cấp tri thức cho học sinh. Hoạt động dạy và học cần phải thay đổi, người dạy cần đổi mới cách dạy từ truyền thụ tri thức một chiều sang dạy cách học biết so sánh, đối chiếu, phân tích tri thức từ các nguồn khác nhau để điều chỉnh bổ sung hệ thống kiến thức của mình. Có như vậy mới tạo ra những con người tích cực, sáng tạo phù hợp với xu thế của toàn cầu. 1.2. Môn Ngữ văn là môn học có vai trò cực kì quan trọng trong hệ thống giáo dục và đào tạo ở nước ta bởi dạy văn là dạy cách ứng xử, cách làm người, là công cụ tư duy đắc lực trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách trẻ. Môn Ngữ văn ở THCS được chia thành 3 phân môn: Văn - Tiếng Việt - Tập làm văn. Trong đó câu Tiếng Việt là một phương tiện giao tiếp quan trọng trong xã hội. Chức năng đó chẳng những biểu lộ trong lĩnh vực giao tiếp hàng ngày của mọi người Việt Nam, mà còn được biểu lộ trong các lĩnh vực hoạt động giao tiếp về chính trị, kinh tế, khoa học, văn hoá, giáo dục, ngoại giao.Câu Tiếng Việt đã từ lâu là chất liệu của sáng tạo nghệ thuật - nghệ thuật ngôn từ. Nó đã góp phần thể hiện rõ sức mạnh và sự tinh tế, uyển chuyển trong lĩnh vực hoạt động nghệ thuật. Mặt khác, câu Tiếng Việt gắn bó chặt chẽ với hoạt động nhận thức và tư duy của người Việt, mang rõ dấu ấn của nếp cảm, nếp nghĩ và nếp sống của người Việt. Nó trở thành một phần máu thịt trong con người Việt Nam. Chính vì thế, sử dụng câu Tiếng Việt, học Tiếng Việt phải hiểu được, cảm nhận được phần “linh hồn dân tộc ấy”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại1học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
1.3. Trong những thập kỉ gần đây, đặc biệt là từ năm 1992, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ học đã phát hiện ra rằng việc dạy học các kiểu câu phân loại theo mục đích nói ở THCS đang theo một khuynh hướng lạc hậu, phiến diện. Giáo viên và học sinh gặp rất nhiều khó khăn và lúng túng khi gặp các kiểu câu này. Phần lớn giáo viên vẫn dừng lại ở việc dạy các kiểu câu trong cấu trúc tĩnh tại của nó, chưa đạt được mục đích cuối cùng của việc dạy học câu phân loại theo mục đích nói là học sinh biết sử dụng câu hay, phù hợp với văn cảnh, phù hợp với văn hóa giao tiếp của người Việt. Xét từ góc độ lí luận dạy tiếng, việc dạy học các kiểu câu phân loại theo mục đích nói trong nhà trường là một vấn đề luôn được quan tâm, nhất là trong giai đoạn hiện nay, mục tiêu của việc dạy tiếng đang được xác định là dạy cho học sinh một công cụ giao tiếp và phương pháp dạy học tối ưu nhất là dạy học trong giao tiếp. Theo phương hướng này đã có một số công trình nghiên cứu: Cao Xuân Hạo trong "Ngữ pháp chức năng - Câu trong tiếng Việt", Chu Thủy An trong câu cầu khiến tiếng Việt "Một số suy nghĩ về việc dạy các kiểu câu chia theo mục đích nói ở tiểu học hiện nay", "Những điểm cơ bản về "câu phân loại theo mục đích nói" trong chương trình tiếng Việt 4". Đó là những công trình tiêu biểu nghiên cứu về phương pháp dạy các kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo khuynh hướng của ngôn ngữ học hiện đại. Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về việc dạy học nhóm câu phân loại theo mục đích nói cho HS THCS nói chung và học sinh lớp 8 nói riêng. 1.4. Mặt khác xét về tính chất của lý thuyết kiến tạo (LTKT) thì chúng tôi thấy LTKT là một trong những quan điểm dạy học hiện đại, nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận kiến thức cho bản thân. Theo đó, người học đặt mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề theo lối đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết cho bản thân. Bởi quá trình nhận thức không phải là quá trình cho - nhận khiên cưỡng, máy móc mà là quá trình mỗi chủ thể nhận thức biến đổi thế giới quan khoa học của bản thân Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại2học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
sao cho phù hợp với mục tiêu đặt ra. Mục đích của việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không phải chỉ truyền thụ mà chủ yếu là biến đổi nhận thức, kiến tạo kiến thức và thông qua đó học sinh (HS) phát triển trí tuệ và nhân cách. Vì thế, dạy học theo LTKT cho thấy có nhiều khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Quan điểm của LTKT rõ ràng cũng rất phù hợp với xu hướng, nội dung đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay. Trong quá trình dạy học Tiếng Việt theo quan điểm LTKT, việc tìm hiểu kiến thức vốn có và nhu cầu của HS là một bước quan trọng, làm nên đặc thù của phương pháp và tạo điều kiện nâng cao hiệu quả dạy học. 1.5. Việc phân chia câu theo mục đích nói trong sách Ngữ pháp (những năm 70-80) các nhà khoa học phân chia theo kiểu câu. Cho đến khi xuất hiện bộ môn Ngữ dụng học (NDH) việc phân chia câu theo mục đích nói phải phức tạp hơn: dựa vào hoạt động ở lời có thể xuất hiện nhiều kiểu câu theo mục đích nói (câu cầu khiến, câu cảm thán, câu nghi vấn...) nhưng SGK vẫn tuân thủ theo mục đích nói. Trong SGK mới để cập nhật được thành tựu nghiên cứu của bộ môn NDH bên cạnh các nghiên cứu truyền thống SGK đưa vào một số lưu ý, một số bài tập để cập nhật nội dung đấy. Trong khi NDH ra đời muộn (cuối những năm 2006-2007) trong giáo trình của Đại học.Vì thế một số GV cũ, lâu năm họ chưa được tiếp cận những cái mới nên có nhiều khó khăn cho GV.Hơn nữa, số lượng kiến thức nhiều trong khi tư duy HS THCS chưa phát triển để đáp ứng được lượng tri thức ấy. Bởi vậy một vấn đề đặt ra là: làm thế nào để giải quyết giữa cái cũ và cái mới? Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài “Vận dụng lí thuyết kiến tạo đểdạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8”nhằm góp phần giải quyết những khúc mắc cho GV và HS. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Những nghiên cứu về câu phân loại theo mục đích nói Câu phân loại theo mục đích nói là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, bởi khi nói năng, con người đã sử dụng những câu ngôn ngữ làm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại3học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
phương tiện cho mục đích nói năng, giao tiếp của mình. Thực tiễn cho thấy, muốn hiểu được người này hay người kia nói gì chúng ta phải xem xét câu trong hoàn cảnh sử dụng của nó. Quan tâm đến vân đề này có chuyên ngành ngữ pháp, ngữ dụng học và một số chuyên ngành khác thuộc ngôn ngữ học. Đỗ Hữu Châu nghiên cứu vấn đề sử dụng CPLTMĐN ở những phát ngôn ngữ vi, biểu thức ngữ vi và động từ ngữ vi. Cách nhìn nhận này tương đương với cách nhìn nhận câu theo đúng chức năng của nó. Bên cạnh đó, lý thuyết hành vi ngôn ngữ cũng chỉ ra việc sử dụng CPLTMĐN trong giao tiếp còn xuất phát trong hành vi ở lời gián tiếp, nghĩa là đối với hành vi ở lời gián tiếp, câu không còn xuất hiện với đúng chức năng của nó mà qua lăng kính khúc xạ, khả năng “Sàng lọc” của tư duy, con người mới hiểu được ý nghĩa đằng sau ý nghĩa câu chữ của một phát ngôn. Ở đây câu đã được sử dụng theo lối nói gián tiếp. Ngày nay, những thành tựu mới xuất hiện gắn với những khuynh hướng hiện đại của ngôn ngữ học thế giới. Một số vấn đề về cú pháp học đã được xem xét lại. Điều này đã hiến cho việc nghiên cứu CPLTMĐN theo đường mòn gián tiếp có những hướng đi mới. Giáo sư Đỗ Hữu Châu đã giải quyết vấn đề này dựa vào cách trả lời câu hỏi mà nhà triết học người Anh Austin đã đặt ra “Làm thế nào mà một người nói cái gì đó là muốn nói về điều đó và đồng thời muốn nói thêm điều gì nữa? Và làm thế nào mà một người nghe có thể hiểu được hành vi ngôn ngữ gián tiếp trong khi điều mà anh ta nghe được lại là cái khác”. Giáo sư Nguyễn Thiện Giáp, thay vì cách nói: Sử dụng câu phân loại mục đích nói theo lối gián tiếp, lại dùng cách nói: “Cùng một phát ngôn có thể tiềm tàng nhiều hành động ngoài lời”[10, tr.47]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại4học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
Tiến sĩ Nguyễn Thị Thìn đã đặt ra cách sử dụng các kiểu câu phân loại theo mục đích nói theo lối trực tiếp và gián tiếp. Tác giả đưa ra cách sử dụng dựa trên cơ sở của ngữ dụng học. Trong các tài liệu Việt ngữ học, có nhiều công trình ngữ pháp khi viết về câu tiếng Việt đều có chương/mục phân loại câu theo mục đích phát ngôn”như: Nguyễn Kim Thản 1963, Hoàng Trọng Phiến 1980, Diệp Quang Ban 1984...đều nêu rõ câu theo mục đích phát ngôn, giải thích khái niệm các kiểu câu bằng cách nêu mục đích phát ngôn (công dụng) của câu, rồi sau đó nêu những phương tiện ngôn ngữ cấu tạo các kiểu câu. Cao Xuân Hạo mặc dù gọi là “phân loại câu theo lực ngôn chung”, nghĩa là không khác “phân loại câu theo mục đích phát ngôn” là mấy, nhưng tác giả phát biểu một cách hiển ngôn là căn cứ triệt để vào hình thức của câu để phân loại câu. Còn mục đích phát ngôn (công dụng) của câu chỉ được xét đến sau khi các kiểu câu đã được xác định. Chúng tôi theo hướng nghiên cứu của Cao Xuân Hạo, bởi thấy mặc dù tiếng Việt có những dấu hiệu hình thức nghèo nàn, nhưng trong cấu trúc cú pháp của câu bao giờ cũng phải có những phương tiện ngôn ngữ (chẳng hạn như một số từ nào đó) giúp ta quy câu về một kiểu nhất định gắn với một mục đích phát ngôn điển hình. Đối với một ngôn ngữ đơn lập, không biến hình như tiếng Việt thì việc tìm ra dấu hiệu hình thức trong nhiều phạm trù ngôn ngữ là vấn đề không đơn giản. Và như vậy, về thực chất, chỉ có tên gọi của các kiểu câu (câu nghi vấn, câu cầu khiến, câu cảm thán, câu trần thuật) là căn cứ vào mục đích phát ngôn - mục đích nói, nói chính xác hơn là mục đích phát ngôn điển hình của câu. 2.2. Những nghiên cứu về lí thuyết kiến tạo trong dạy học Lý thuyết kiến tạo cũng được các học giả các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại5học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
* Trên thế giới Theo TS. Cao Thị Hà trong "Qui trình tổ chức dạy học Toán ở trường phổ thông theo quan điểm kiến tạo" (Tạp chí GD số 147 kì1-10/2006) thì lý thuyết kiến tạo ra đời từ thế kỷ XVIII xuất phát từ tuyên bố của nhà triết học Giam Battista Vico cho rằng: "Con người chỉ có thể hiểu một cách rõ ràng với những gì mà họ tự xây dựng nên cho mình". Thuyết kiến tạo dựa chủ yếu vào hai lý thuyết gia, những người mà vào đầu thế kỉ XX đã nghiên cứu về sự phát triển nhận thức và tư duy ở trẻ em và thanh thiếu niên. Đó là nhà sinh vật học người Thụy Sĩ Jean Piaget và nhà tâm lý học người Nga Lev Vygotsky. Theo Piaget, nhận thức của con người ở bất cứ cấp độ nào cũng đều thực hiện các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động là đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đă có để phù hợp với môi trường học tập mới. Theo Vygotsky, mỗi cá nhân có một "Vùng phát triển gần" thể hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động học được tổ chức trong "Vùng phát triển gần" thì sẽ đạt được hiệu quả cao. Theo Mebrien và Brandt(1997) thì "Kiến tạo là một cách tiếp cận "Dạy" dựa trên nghiên cứu về việc "Học" với niềm tin rằng tri thức được tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác"[8, tr.23]. * Ở Việt Nam Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và PPDH theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong đó có LTKT. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu, “Quá trình nhận thức của học sinh không phải là quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người và là quá trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới”[11,tr.205]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại6học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
PGS.TS Phó Đức Hoà trong: “Các dạng khám phá theo thuyết kiến tạo trong dạy học tiểu học” (Tạp chí GD số 270 (9/2011)) thì thuyết kiến tạo chủ trương dạy học dựa trên tính tích cực nhận thức, động cơ học tập khát vọng học tâp và khát vọng hiểu biết của người học. Dạy học theo thuyết kiến tạo là một học thuyết về các hoạt động học của người học dựa vào tri thức đã học (tri thức cũ) và vốn kinh nghiệm sống của người học. Còn có một số đề tài nghiên cứu vận dụng các tư tưởng, quan điểm của LTKT vào DH và bước đầu đã thu được những thành công nhất định. Ví dụ đề tài: Bước đầu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Đại số tổ hợp ở THPT của Nguyễn Huỳnh Minh đã nêu ra những đặc điểm cơ bản của học tập theo LTKT trong đó có nêu: - Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xă hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. - HS đạt được tri thức mới do chu trình: Tri thức đã có -> Dự đoán -> Kiểm nghiệm->Thất bại-> Thích nghi - > Tri thức mới. - Đề tài: Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học một số chương “Cơ học chất lưu"(SGK Vật lý 10 nâng cao) của Cát Thị Thu Hiền (Thái Nguyên 2007) đã nêu ra các quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo về học tập như sau: 1. Học tập là quá trình xây dựng kiến thức không chỉ thông qua việc sử dụng xem xét lại kinh nghiệm đã có khi tương tác vói thế giới vật chất mà còn thông qua tương tác xã hội 2. Học không chỉ đơn giản là vấn đề mở rộng những kiến thức hiện tại mà còn có thể bao gồm cả việc xây dựng lại căn bản kiến thức đã có. 3. Mỗi cá nhân có mục đích riêng điều khiển việc học tập để xây dựng ý nghĩa cho riêng mình. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại7học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
Vì vậy việc nghiên cứu cách thức tổ chức bồi dưỡng việc dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong sách Ngữ Văn 8 theo thuyết kiến tạo là việc làm rất cần thiết và có ý nghĩa góp phần đổi mới căn bản và toàn diện dạy học Văn trong nhà trường hiện nay. 3 . Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu việc dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (SGK Ngữ văn 8, tập 2) theo lý thuyết kiến tạo. 3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài - Nghiên cứu việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh lớp 8 - Thực nghiệm sư phạm 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1.Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói (SGK Ngữ văn 8, tập 2) 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu bài học về nhóm câu phân loại theo mục đích nói trong SGK THCS, thực trạng dạy học kiểu bài này và một số định hướng để vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói cho học sinh lớp 8 (SGK Ngữ văn 8, tập 2). 5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình làm đề tài, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp để nghiên cứu thực hiện đề tài đó là: phương pháp hồi cứu tư liệu, phương pháp phân tích tổng hợp, phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp tra khảo điều tra, phương pháp thống kê - so sánh, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại8học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
5.1. Phương pháp hồi cứu tư liệu Phương pháp này được tác giả sử dụng trong quá trình nghiên cứu đó là tác giả đã tìm đọc, nghiên cứu những tài liệu liên quan để làm tư liệu, cơ sở lí luận cho đề tài. 5.2. Phương pháp quan sát sư phạm Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các phương pháp dạy học sử dụng trong dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói. 5.3. Phương pháp khảo sát - điều tra Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng việc dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo cho học sinh lớp 8 (thăm dò ý kiến của GV và HS : khảo sát SGK, SGV, giáo án, bài viết của HS…) 5.4. Phương pháp thống kê - so sánh Phương pháp này sử dụng để so sánh kết quả thực nghiệm của việc day và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo cho HS lớp 8. 5.5. Phương pháp phân tích tổng hợp Phương pháp này được vận dụng để phân tích, tổng hợp, đánh giá thực trạng phát triển năng lực cho HS THCS trong dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói theo lý thuyết kiến tạo. 5.6. Phương pháp chuyên gia Phương pháp này được tác giả đề tài sử dụng nhằm tiếp thu, tham khảo ý kiến của các chuyên gia về phương pháp dạy học làm văn ở trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Bên cạnh đó, tác giả cũng xin ý kiến của các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy Ngữ văn ở THCS để tiếp thu kinh nghiệm về việc dạy học tiếng Việt ở THCS. Đồng thời các chuyên gia sẽ giúp tác giả đề tài tìm tòi, gợi ý hướng nghiên cứu cho bản thân. 5.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Tổ chức thực nghiệm sư phạm ở trường THCS có đối chứng song song nhằm kiểm chứng trong thực tiễn giả thiết khoa học của đề tài. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại9học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
6. Giả thuyết khoa học Việc đề xuất vận dụng lý thuyết kiến tạo để dạy và học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 theo LTKT sẽ góp phần nâng cao được chất lượng dạy và học nhóm bài này. Học sinh sẽ tích cực, chủ động và sáng tạo trong việc tiếp nhận kiến thức cũng như vận dụng đúng các kiểu câu theo mục đích nói thực tế của các em. 7. Đóng góp của đề tài Đề xuất vận dụng lý thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8. 8. Cấu trúc của đề tài Đề tài Vận dụng lí thuyết kiến tạo để dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 được bố cục 3 thành phần chính: Mở đầu, Nội dung và Kết luận. Phần Nội dung của đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn cuả đề tài. Chương 2: Đề xuất định hướng dạy học nhóm bài về câu phân loại theo mục đích nói trong SGK Ngữ văn 8 theo lý thuyết kiến tạo. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại10 học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Quan điểm dạy học theo LTKT 1.1.1.1. Khái niệm về LTKT trong dạy học Theo Từ điển Tiếng Việt, kiến tạo là “xây dựng nên” [15]. Như vậy, ở đây kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu của bản thân. Theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “LTKT là một cách tiếp cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nhận được từ người khác” 1.1.1.2. Một số quan điểm dạy học theo LTKT Các lý thuyết dạy học đã thay đổi mạnh mẽ trong ba hoặc bốn thập kỷ trở lại đây để đáp ứng nhu cầu phát sinh từ một xã hội tri thức. Thuyết kiến tạo là một trong những sản phẩm đầu ra thành công nhất từ những nghiên cứu về cách thức học tập của con người. Theo Briner (1999) thì: “Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới để tạo thành thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc” Theo Donald P.Kauchak và Paul D.Eggen trong Learner centered intruction, LTKT là “một quan điểm học tập trong đó người học qua sự trải nghiệm của mình tự tích lũy những kiến thức có ý nghĩa với bản thân họ hơn là tiếp thu những kiến thức sẵn có, là một nhân tố quan trọng trong sự chuyển dịch này: Chuyển dịch từ dạy học mà người dạy đóng vai trò trung tâm sang coi người học là nhân tố trung tâm. Học tập dựa trên LTKT đặt người học vào vai Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại11 học Thái Nguyên http://www. lrc.tnu.edu.vn