Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:96

Thêm vào BST

Báo xấu

31
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn: "Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11" nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, để góp phần đổi mới phương pháp dạy học Vật lý trong trường phổ thông theo lý thuyết kiến tạo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM VĂN HẢI VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN, NĂM 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM VĂN HẢI VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” - VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí Mã ngành: 8140111 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. LƯƠNG VIỆT THÁI THÁI NGUYÊN, NĂM 2018
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan các vấn đề trình bày trong luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Thái nguyên, tháng 4 năm 2018 Tác giả luận văn Phạm Văn Hải i
LỜI CẢM ƠN Trong thời gian học tập và làm luận văn thạc sĩ, bản thân tôi đã rất cố gắng, tuy nhiên để có được kết quả học tập và làm luận văn như ngày hôm nay, tôi đã được sự giúp đỡ của các học viên cao học cùng lớp, cơ quan quản lí là trường THPT Hiệp Hòa số 3, các thày cô giáo, khoa Vật lí, Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, thày hướng dẫn TS. Lương Việt Thái - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến toàn thể các bạn học viên, các thày cô giáo, các khoa, các trường THPT đã giúp đỡ tôi trong thời gian qua, đặc biệt là cảm ơn thày hướng dẫn TS. Lương Việt Thái đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn, tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi bảo vệ thành công luận văn của mình. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018 Người cảm ơn Phạm Văn Hải ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii MỤC LỤC ..........................................................................................................iii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU........................................................................ v DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ẢNH CHỤP, ĐỒ THỊ ...................................... vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Tính cấp thiết và lý do chọn đề tài .................................................................. 1 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 2 3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài......................................................... 3 7. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ......................................................................................................... 5 1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học .................................................................. 5 1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo .................................................... 5 1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo ........................................................ 6 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học ................. 7 1.1.4. Dạy học kiến tạo ........................................................................................ 9 1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông ..... 15 1.2.1. Đặc thù của môn Vật lý ........................................................................... 15 1.2.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo ....... 16 iii
1.3. Phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Vật lý ....................................... 16 1.3.1. Năng lực GQVĐ và phát triển NLGQVĐ ............................................... 16 1.3.2. Năng lực GQVĐ trong học tập Vật lý ..................................................... 18 1.3.3. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh .................................................................................... 20 1.3.4. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .................................................................................................. 21 Chương 2. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN DỀ CHO HỌC SINH ....................................................................................... 24 2.1. Mục tiêu dạy học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ............................. 24 2.1.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng điện từ” ...................... 24 2.1.2. Hướng dẫn thực hiện ............................................................................... 25 2.2. Phân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 .................................................................................................................... 29 2.2.1. Bảng cấu trúc nội dung chương trình chương “cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ............................................................................................................. 29 2.2.2. Nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ......................... 29 2.2.3. Phân tích đặc điểm cấu trúc, nội dung chương “Cảm ứng điện từ” nhằm chỉ ra những đơn vị kiến thức phù hợp có thể tổ chức dạy theo lí thuyết kiến tạo ................................................................................................... 30 2.3. NL GQVĐ trong học tập chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ................ 31 2.3.1. Các vấn đề trong học tập chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ............. 31 2.3.2. Các nhiệm vụ học sinh phải làm nhằm GQVĐ nêu trên ......................... 31 2.3.3. Năng lực GQVĐ của học sinh ứng với các nhiệm vụ trên ...................... 32 2.4. Thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu dạy học theo lý thuyết kiến tạo ............ 32 2.4.1. Đồ dùng thí nghiệm ................................................................................. 32 2.4.2. Một số các sản phẩm ứng dụng ............................................................... 32 iv
2.5. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường THPT...... 32 2.5.1. Phạm vi tìm hiểu ...................................................................................... 32 2.5.2. Phương pháp tìm hiểu .............................................................................. 32 2.5.3. Các kết luận cơ bản.................................................................................. 34 2.6. Điều tra những khó khăn của học sinh về kiến thức liên quan đến Cảm ứng điện từ trước khi học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ............... 35 2.7. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS .................................................................................................... 36 2.7.1. Ý tưởng sư phạm dạy học một số kiến thức ............................................ 36 2.7.2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 .............................................................................................................. 39 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 51 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................. 51 3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................... 51 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................. 51 3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................ 51 3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 52 3.3.1. Chuẩn bị trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................... 52 3.3.2. Tiến hành TN Sư phạm ........................................................................... 53 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................... 56 3.4.1. Xử lý kết quả TN sư phạm ...................................................................... 56 3.4.2. Tính các tham số đặc trưng thống kê....................................................... 59 3.4.3. Nhận xét ................................................................................................... 59 3.4.4. Kết quả định tính diễn biến quá trình thực nghiệm ................................. 59 KẾT LUẬN....................................................................................................... 63 KIẾN NGHỊ ..................................................................................................... 64 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 65 PHỤ LỤC v
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC Đối chứng GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh LTKT Lý thuyết kiến tạo NL GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm VD Ví dụ iv
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Cấu trúc năng lực GQVĐ .............................................................. 18 Bảng 1.2. Cấu trúc về tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS theo lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh ................................................................ 20 Bảng 2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “Cảm ứng điện từ” ........... 24 Bảng 2.2. Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí lớp 11 ............................................................................................ 25 Bảng 2.3. Cấu trúc nội dung chương trình chương “cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ......................................................................................... 29 Bảng 2.4. Kết quả phiếu điều tra ................................................................... 35 Bảng 2.5. Ý tưởng dạy học kiến thức “hiện tượng cảm ứng điện từ” theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS................................................................................ 36 Bảng 2.6. Ý tưởng dạy học kiến thức “định luật len xơ” theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS........ 38 Bảng 3.1. Kết quả học tập môn vật lí của học sinh hai lớp 11A2, 11A3 học kì I năm học 2017-2018 trường THPT Hiệp Hòa số 3 ........... 53 Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra HS sau bài: Từ thông. Cảm ứng điện từ ............ 55 Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra HS sau bài: Suất điện động cảm ứng. ................ 56 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra HS sau bài: Tự cảm. .......................................... 56 Bảng 3.5. Thống kê các điểm số, tần số và tần số tích lũy của bài kiểm tra cuối chương của hai lớp TN và ĐC ......................................... 57 Bảng 3.6. Các tham số đặc trưng thống kê của nhóm ĐC và TN. ................ 59 v
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ẢNH CHỤP, ĐỒ THỊ Hình 3.1. Biểu đồ phân phối tần số ................................................................... 58 Hình 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất ................................................................ 58 Hình 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất tích lũy ................................................... 58 vi
MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết và lý do chọn đề tài Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước đòi hỏi con người phải làm chủ khoa học và công nghệ, phải có tính sáng tạo trong mọi công việc. Yêu cầu đó phải được đặt ra từ khâu giáo dục và đào tạo. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề cấp bách hiện nay. Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục và ở mọi cấp độ từ vi mô đến vĩ mô bao gồm: lý thuyết giáo dục, quan điểm giáo dục, hình thức giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục. Trong đó đổi mới quan điểm giáo dục được coi là điểm xuất phát và là vấn đề quan trọng xuyên suốt quá trình giáo dục. Đổi mới PPDH trong từng bài học là sự cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác của quá trình dạy học. Trong nghị quyết trung ương 2 khóa VIII nêu rõ đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh. Điều 24.2 Luật giáo dục quy định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Trong thực tế giáo dục hiện nay, chủ trương đổi mới đang được quan tâm, để đổi mới căn bản và toàn diện thì chương trình đang được thay đổi (Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể), SGK đang được thay đổi, các quan điểm dạy học, phương pháp dạy học…cũng dần được thay đổi. Tuy nhiên trong thực tiễn vẫn còn những bất cập, chưa đáp ứng được các yêu cầu mới đặt ra trong giáo dục thời đại mới. Vẫn tồn tại các quan điểm dạy học lạc hậu, phương pháp dạy học truyền thống, mục tiêu dạy học không rõ ràng, dẫn đến không đáp ứng được các yêu cầu về con người trong thời kỳ đổi mới và công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước. 1
Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại, trong đó lý thuyết kiến tạo có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tập trung vào người học, đề cao vai trò, hoạt động của người học, đòi hỏi học sinh phải tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân nên việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học Vật lý là điều cần thiết. Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nước trên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Trong chương trình Vật lý lớp 11 hiện nay, thì kiến thức chương V: “Cảm ứng điện từ” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa trong thực tế. Kiến thức của chương rất gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về nội dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo lý thuyết kiến tạo. Tuy nhiên, chương này chưa được nói đến nhiều trong dạy học theo lý thuyết kiến tạo hiện nay. Trên cơ sở đó, chúng tôi chọn đề tài luận văn: "Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11" nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, để góp phần đổi mới phương pháp dạy học Vật lý trong trường phổ thông theo lý thuyết kiến tạo, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay. 2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trên quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý. - Phân tích nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11. Xác định điều kiện cần thiết tổ chức dạy học theo quan điểm kiến tạo. - Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ở một số trường THPT - Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực cho học sinh. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế. 2
3. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng lý thuyết kiến tạo hợp lí để tổ chức dạy học chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học vật lý của lớp 11 THPT - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy chương “Cảm ứng điện từ” - Vật lí 11 vận dụng lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 ở trường THPT. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học theo lý thuyết kiến tạo và các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo, nghiên cứu năng lực GQVĐ và phát triển NLGQVĐ của HS. - Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học sinh cần nắm vững. 5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở trường phổ thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân của những khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục. 5.3. Phương pháp thực nghiệm - Thực nghiệm sư phạm. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài * Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ, phong phú hơn cơ sở lý luận, thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông nhằm phát triển NLGQVĐ của HS. * Về thực tiễn: - Thiết kế được tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” đảm bảo yêu cầu khoa học, sư phạm và khả thi trong điều kiện hiện nay của nhà trường THPT nhằm phát triển NLGQVĐ của HS. 3
- Các tiến trình dạy học có thể là tài liệu tham khảo cho GV Vật lý THPT. - Tổ chức TNSP theo các tiến trình đã thiết kế góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, đồng thời rèn luyện một số kỹ năng cho HS phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần lời cam đoan, lời cảm ơn, danh các kí hiệu, các chữ viết tắt, mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, cấu trúc luận văn gồm: Chương 1: Cơ sở lí luận của vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở trường Phổ thông nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” theo lý thuyết kiến tạo nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn dề cho học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4
Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học 1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo Lý thuyết kiến tạo trong dạy học xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. (dẫn theo [3][4]) Theo cấu trúc nhận thức thì mỗi người có một thế giới quan riêng, có một vốn hiểu biết riêng, có sự trải nghiệm riêng và thông qua đó tự kiến tạo riêng cho mình một hình ảnh thế giới. * Theo J.Piaget: Sự học bao gồm hai quá trình song song tồn tại. Sự đồng hóa và điều ứng. Trong đó đồng hóa là sự tích hợp các thông tin, kiến thức từ sự trải nghiệm cá nhân, từ môi trường xung quanh với thông tin, kiến thức cũ tồn tại trong chính người học. Hệ thống những thông tin, kiến thức đó được người học sắp xếp theo ý riêng họ tạo nên hình ảnh thế giới riêng cho người học. Thông qua quá trình đồng hóa này mà người học có thể giải thích được một phần thế giới bên ngoài. Tuy vậy, trong quá trình giải thích thế giới xung quanh, phát hiện ra sự không phù hợp của những hiểu biết, thông tin, kiến thức mới, khi đó quá trình thứ 2 là điều ứng phải thực hiện nhằm phù hợp và giải thích được theo yêu cầu mới. Để giải quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ và hình thành cho mình một thế giới kiến thức mới. Khi những yêu cầu mới được giải quyết thì tồn tại sự cân bằng, sự thích nghi với yêu cầu của môi trường mới trong một giai đoạn nhất định. Như vậy, đồng hóa không làm thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi người học tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện cho tới khi có sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng mới. * Những quan niệm chính của thuyết kiến tạo [1] - Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. 5
- Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể. - Cần tổ chức sự tương tác giữa học sinh và đối tượng học tập, để giúp học sinh xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. - Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. 1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [7] - Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức; - Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi khách thể; - Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên ngoài… - Tri thức là vô hạn, kiến thức là không tuyệt đối, không tồn tại khách quan, không tồn tại độc lập, không mang tính ổn định, và không là bất biến. - Con người xây dựng kiến thức cho riêng mình thông qua vốn hiểu biết, thông qua tiếp xúc và tương tác với với môi tường, với thế giới xung quanh. - Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập phức hợp dưới nhiều hình thức khác nhau, từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp được thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương. Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các ký hiệu mà kết quả của quá trình đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện thực khách quan. - Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã được nhận thức luận Mác - Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người chưa 6
giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ. Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc hơn và tiệm cận với chân lý hơn. - Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập, người học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới. 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học [3] * Định nghĩa về thuyết Kiến tạo trong dạy học [8] Thuyết kiến tạo (constructivism) là cách tiếp cận giảng dạy và học tập cho rằng con người chủ động tự xây dựng hiểu biết về thông tin cho bản thân - người học kết nối thông tin mới với thông tin hiện tại để kiến thức mới có ý nghĩa với cá nhân đó. Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, con người xây dựng kiến thức của riêng họ và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của mình. Việc học tập không phải diễn ra nhờ quá trình chuyển thông tin từ giáo viên hay giáo trình đến bộ não của học sinh; thay vào đó, mỗi người học tự xây dựng hiểu biết hợp lý mang tính cá nhân của riêng họ. * Cơ chế của việc học trong môi trường học tập kiến tạo [1]: . Học là một quá trình chủ động . Học là một quá trình tự điều khiển . Học là một quá trình kiến tạo . Học là một quá trình cảm xúc . Học là một quá trình tình huống . Học là một quá trình xã hội Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo: . Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa học sinh và nội dung học tập. . Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. 7
. Việc học tập chỉ có thể thực hiện trong hoạt động tích cực của người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi cá nhân hóa những kiến thức và kỹ năng đã có. . Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội trong nhóm góp phần cho học sinh tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. . Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa . Nội dung học tập cần định hướng váo hứng thú người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức. . Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, thái đọ, giao tiếp. . Mục đích của việc học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp. * Đặc trưng của việc học tiếp cận lý thuyết kiến tạo [9]. . Học trong hoạt động . Học là sự vượt qua khó khăn . Học trong sự tương tác . Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề * Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo theo Von Glasersfeld, nhà triết học người Đức, sinh năm 1917. . Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài. . Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể. . Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần dần tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá mà còn tham gia vào quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá. 8
. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. . Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -> Kiểm nghiệm - >Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới. Có thể nói, thuyết Kiến tạo là một lí thuyết về học tập, chính xác hơn, là một chuỗi các lí thuyết và mô hình về học tập. Trong ngữ cảnh này, thuyết Kiến tạo là trọng tâm của nguyên lí cốt lõi rằng việc học đòi hỏi sự năng động trong tạo lập tri thức bởi chính người học. Các quan điểm kiến tạo cũng nhận ra rằng tri thức được tạo bởi cá nhân phụ thuộc nhiều vào các khuôn mẫu diễn giải (interpretive framework) mà thông qua đó thông tin mới được sàng lọc. 1.1.4. Dạy học kiến tạo 1.1.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học [6] - Tạo môi trường học tập theo tư tưởng vận dụng lý thuyết kiến tạo, đảm bảo không gian, thời gian, trang thiết bị phục vụ học tập, đặc biệt là các tình huống có vấn đề để học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy và học. - Tạo cơ hội để học sinh trình bày, nêu các quan điểm, thể hiện những hiểu biết, kiến thức vốn có của bản thân. - Cần có nhiều tình huống có vấn đề, có ý nghĩa liên quan đến kiến thức vốn có của học sinh, đảm bảo học sinh có thể giải thích được phần nào nội dung trong các tình huống đó. - Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ, tương tác cùng các bạn, các đối tượng học tập, thông qua thực hành, thí nghiệm… tìm ra các giải pháp, hướng giải quyết vấn đề (đề xuất giả thuyết, tạo ra kiến thức mới). - Động viên học sinh vượt qua khó khăn, thể hiện khả năng khái quát hóa, tổng hợp và trình bày logic các kiến thức mới thu thập được. - Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học, không được đánh giá kết quả hay sản phẩm thu được mà phải đánh giá quá trình tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức của học sinh. 9
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần truyền thụ kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầu của học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người chỉ dẫn học sinh kiến tạo những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh. Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh. Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức. Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với giáo viên và bạn học. 1.1.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học [3] * Theo tác giả Nguyễn Thị Vân. - Thuyết Kiến tạo cơ bản [12] Tiếng Anh là Radical Constructivism, nhiều văn bản còn gọi là Personal Constructivism, thuyết Kiến tạo cá nhân hoặc đôi khi chỉ gọi là Constructivism. Cha đẻ của thuyết này là nhà Tâm lý học người Thụy Sỹ Jean Piaget. Ông mô tả rằng tri thức là sản phẩm của hoạt động tạo ra bởi chủ thể thông qua trải nghiệm cá nhân. Tri thức mới bao giờ cũng được hình thành từ tri thức cũ. Chính vì thế, thuyết này còn được gọi với một cái tên theo đúng bản chất là Kiến tạo nội sinh. - Thuyết Kiến tạo Xã hội Tiếng Anh là Social Constructivism. Cha đẻ của thuyết Kiến tạo xã hội là nhà tâm lý học người Nga Lev Vygosky, với giả thuyết rằng tri thức phải được hiểu như là một thứ được kích hoạt trong các tương tác xã hội (và nhất thiết phải phụ thuộc bối cảnh), qua sự tương tác, tranh luận, trao đổi trong cộng đồng. - Mối quan hệ của các học thuyết này? Thuyết kiến tạo cơ bản tập trung vào quá trình kiến tạo tri thức của các cá nhân riêng biệt, đề cao vai trò cá nhân, tính chủ động tích cực của cá nhân. Trong khi đó, Kiến tạo xã hội tập trung vào các bối cảnh xã hội của việc học, đề cao tính tương tác xã hội và việc khai thác các điều kiện xã hội trong việc sản xuất ra tri thức. Đôi khi các quan điểm này được xem như đối lập, song nếu nhìn dưới góc độ “tương đối”, có thể hiểu đơn giản mỗi người sẽ có một mô hình về thế giới cho riêng mình, tuy nhiên vì con người không hoạt động trong trạng thái cô lập mà hoạt động 10