Luận văn Thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương

Chia sẻ: Matroinho | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:102

Thêm vào BST

Báo xấu

30
lượt xem 10
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn "Quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương" được hoàn thành với mục tiêu nhằm khảo sát thực trạng HĐTN cho HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực và quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo hướng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản trị kinh doanh: Quản lý hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dương

UBND TỈNH BÌNH DƢƠNG TRƢỜNG I HỌC THỦ DẦU MỘT NGUYỄN VĂN LƢỢC NÂNG CAO HO T ỘNG QUẢN LÝ NGÀNH NGHỀ KINH DOANH DỊCH VỤ BẢO VỆ TRÊN ỊA BÀN TỈNH BÌNH DƢƠNG CHUYÊN NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH MÃ SỐ: 8340101 LUẬN VĂN TH C SỸ BÌNH DƢƠNG - 2019 1
UBND TỈNH BÌNH DƢƠNG TRƢỜNG I HỌC THỦ DẦU MỘT LỜI CAM ĐOAN NGUYỄN VĂN LƢỢC Tôi xin cam đoan nghiên cứu: “NÂNG CAO HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ NGÀNH NGHỀ KINH DOANH DỊCH VỤ BẢO VỆ TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BÌNH DƢƠNG” là bài nghiên cứu của chính tôi. Ngoại trừ những NÂNG tài liệu CAO trích T đƣợcHO ỘNGluận dẫn trong văn, tôiLÝ QUẢN cam đoan rằng toàn luận văn này phần của NGÀNH chƣa từng NGHỀ KINHđƣợcDOANH công bố hoặc DỊCH VỤ để sử dụng bằng cấp ở nhậnVỆ BẢO những nơi khác. TRÊN ỊA BÀN TỈNH BÌNH DƢƠNG Không có sản phẩm nào của ngƣời khác đƣợc sử dụng trong luận văn này mà không đƣợc trích dẫn theo đúng quy định. CHUYÊN NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH Các số liệu trong luận văn đƣợc thu thập từ thực tế có nguồn gốc rõ ràng, đáng MÃ SỐ: 8340101 tin cậy, đƣợc xử lý trung thực và khách quan. Học viên LUẬN VĂN TH C SỸ Nguyễn Văn Lƣợc NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS HOÀNG M NH DŨNG BÌNH DƢƠNG - 2019 2
PHẦN MỞ ẦU 1. Lý do chọn đề tài Xã hội ngày càng phát triển đi lên đòi hỏi mỗi cá nhân luôn phấn đấu bắt kịp với nhịp sống tiến bộ xã hội. Trong đó không thể không kể đến vai trò quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của đất nƣớc. Nghị quyết số 29/NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo đã xác định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nƣớc và của toàn dân. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ phát triển, đƣợc ƣu tiên đi trƣớc trong các chƣơng trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội” [18]. Nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc theo hƣớng công nghiệp hóa - hiện đại hóa, mỗi ngƣời học phải chủ động tìm hiểu trang bị tri thức theo năng lực của chính mình thông qua các HĐTN của từng môn học đáp ứng mục tiêu của bài học nói chung và nghị quyết 29/NQ/TW nói riêng: “Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. [18] Để có đƣợc năng lực thực thụ đòi hỏi các em phải tự rèn luyện, tự trau dồi thông qua các hoạt động trong học tập, qua các hoạt động tiễn trong đời sống xã hội. Do đó, ngƣời dạy buộc phải thay đổi hình thức, thay đổi phƣơng pháp giảng dạy sao cho phù hợp với điều kiện thực tế. Trong những năm gần đây, việc giảng dạy HĐTN dƣới dạng lồng ghép giáo dục cho HS đã đƣợc thực hiện. Tuy nhiên, việc giảng dạy dƣới hình thức lồng ghép chƣa đƣợc nhà trƣờng quan tâm và đi vào chiều sâu. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhiều mô hình dạy học đã và đang đƣợc thực hiện nhƣ: dạy học theo mô hình VNEN, dạy Mỹ thuật theo phƣơng pháp của Đan Mạch, dạy lồng ghép giáo dục KNS cho HS thông qua hoạt động NGLL, thông qua các môn học,… Các phƣơng pháp – kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy năng lực của các em nhƣ: nhóm, bàn tay nặn bột, kỹ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, dạy theo góc,... Ngoài thực hiện các môn học trên lớp thì HS còn tham gia các hoạt động ngoài lớp trong đó có hoạt động NGLL. 3
Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động giáo dục này nhiều trƣờng tổ chức còn mang tính hình thức, không có hiệu quả, GV chỉ giảng dạy theo chủ đề đƣợc đƣa ra chung cho toàn trƣờng, quá trình giảng dạy chỉ lồng ghép giáo dục chƣa có chiều sâu vì thế chƣa phát huy hết năng lực của HS cũng nhƣ hình thành phát triển phẩm chất và nhân cách của các em. HS ít có cơ hội trải nghiệm thực tế các hoạt động thực hành, việc làm cụ thể, nếu có thì việc làm chỉ mang tính minh họa, chỉ tập trung vào một vài em HS nổi trội trong tập thể vì thế chƣa phát huy năng lực, tính tích cực của các em cho nên kết quả đạt đƣợc còn hạn chế. Năm học 2018 là năm dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông Hoạt động trải nghiệm do tiến sĩ Đinh Thị Kim Thoa làm chủ biên chính thức đƣợc thực hiện: “HĐTN là hoạt động giáo dục đƣợc thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12” [12]. Thực hiện theo sự chỉ đạo của Bộ, Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dƣơng phổ biến công văn số 2240/SGDĐT-GDTH ngày 26/11/2018 về việc hƣớng dẫn triển khai HĐTN cấp tiểu học năm học 2018-2019 cho tất cả các trƣờng tiểu học trên địa bàn tỉnh Bình Dƣơng. Với nhu cầu phát triển của công nghệ 4.0, năng lực con ngƣời đòi hỏi phải đƣợc rèn luyện nhiều hơn nữa để hòa nhập với nhu cầu phát triển của thế giới. Tổ chức giảng dạy HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng đã thực hiện theo sự chỉ đạo và đã đạt đƣợc một số thành tích rất khả quan. Tuy nhiên, vẫn còn một số hạn chế, khuyết điểm còn tồn tại cần đƣợc tìm ra nguyên nhân và đề ra biện pháp để khắc phục. Quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng cần tìm ra biện pháp nâng cao nhận thức của mỗi cá nhân trong LLGD và có biện pháp giáo dục phù hợp với điều kiện thực tế của từng đơn vị, từng địa phƣơng. Với những lý do đó, tác giả đã chọn "Quản lý hoạt động trải nghiệm theo hƣớng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng" để nghiên cứu làm đề tài luận văn. 2. Mục đích nghiên cứu Khảo sát thực trạng HĐTN cho HS tiểu học theo hƣớng tiếp cận năng lực và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. 4
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học 3.2. ối tƣợng nghiên cứu Quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng 4. Giả thuyết khoa học Việc giảng dạy HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng đã đạt đƣợc những thành quả nhất định. Tuy nhiên, HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học vẫn còn một số hạn chế nhƣ: HĐTN chủ yếu chú trọng vào việc lồng ghép thông qua các môn học, dạy HĐTN theo PPCT là một quy định mới trong năm học 2018-2019, nhà giáo dục chƣa quan tâm nhiều đến việc giảng dạy HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS; kinh phí tổ chức HĐTN còn nhiều hạn chế, sự phối hợp với các LLGD còn chƣa đồng bộ nên hiệu quả giảng dạy mang lại chƣa cao. Nếu khảo sát và phân tích đúng thực trạng cũng nhƣ nguyên nhân của thực trạng HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng thì ngƣời nghiên cứu sẽ có cơ sở đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học. 5.2.Khảo sát và đánh giá thực trạng HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. 5.3.Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo 5
hƣớng tiếp cận năng lực cho một số trƣờng tiểu học trên địa bàn thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1 . Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu thực trạng HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng dƣới sự điều hành, lãnh đạo của Hiệu trƣởng nhà trƣờng. 6.2. Phạm vi nghiên cứu: - Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tịa thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng với chủ thể quản lý trƣờng tiểu học công lập. - Về địa bàn khảo sát: Số trƣờng khảo sát là 7/20 trƣờng tiểu học công lập đang hoạt động tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. - Đối tƣợng khảo sát: là Hiệu trƣởng, phó hiệu trƣởng, tổ trƣởng, giáo viên, tổng phụ trách, nhân viên. - Thời gian: Đề tài khảo sát thực trạng quản lý HĐTN trong thời gian từ tháng 9/2017 đến nay. 6.3. Giới hạn thời gian: Sử dụng số liệu ba năm: 2015-2016, 2016-2017 và 2017-2018 6.4. Giới hạn khách thể: Mỗi trƣờng khảo sát 1 Hiệu trƣởng, 2 Phó Hiệu trƣởng, 5 tổ trƣởng chuyên môn, 28 GV, 2 NV, 1 TPT Đội = 39 ngƣời x 7 trƣờng = 273 ngƣời 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1.Quan điểm hệ thống - cấu trúc Quan điểm hệ thống - cấu trúc đòi hỏi chúng ta phải xem xét HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học là một quá trình bao gồm toàn bộ các thao tác tổ chức định hƣớng cấu 6
thành: Mục tiêu, phƣơng pháp, nội dung, hình thức tổ chức và cách đánh giá có quan hệ biện chứng với nhau. HĐTN là một hoạt động giáo dục có mối quan hệ tƣơng tác với các hoạt động giáo dục khác trong trƣờng học. Trên cơ sở đó, ngƣời nghiên cứu xem xét từng thao tác trong quá trình HĐTN cho HS tiểu học để thấy mối quan hệ và gắn kết giữa chúng. 7.1.2. Quan điểm lịch sử - logic Quan điểm lịch sử- logic đòi hỏi nghiên cứu thực trạng HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học phải đƣợc đặt trong quá trình phát triển của nền giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt Nam nói riêng. Bên cạnh đó, việc trình bày các nội dung và kết quả nghiên cứu phải tuân theo trình tự phù hợp, thể hiện đƣợc tính logic, chặt chẽ và khoa học. Vận dụng quan điểm này trong nghiên cứu đề tài đòi hỏi ngƣời nghiên cứu phải xem xét toàn bộ HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học qua từng thời kỳ, từng giai đoạn phát triển của nền giáo dục thế giới và của Việt Nam. Lịch sử nghiên cứu vấn đề phải đƣợc trình bày logic theo trình tự phù hợp. Bên cạnh đó, nội dung và kết quả nghiên cứu phải đƣợc trình bày tuần tự một cách phù hợp và chặt chẽ, đảm bảo tính logic và khoa học. 7.1.3. Quan điểm thực tiễn Quan điểm thực tiễn đòi hỏi việc nghiên cứu đề tài dựa vào các hoạt động thực tiễn của GV khi vận dụng giảng dạy HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học chƣa mang lại đƣợc hiệu quả nhƣ mong muốn. Xuất phát từ thực tiễn trên đòi ngƣời nghiên cứu nhận thấy đƣợc những khó khăn và thuận lợi trong quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học. Do đó, thực hiện nghiên cứu đề tài "Quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng" là xuất phát từ thực tiễn HĐTN và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS ở một số trƣờng tiểu học trên địa bàn thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. Từ đó ngƣời nghiên cứu đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả của việc quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp 7
cận năng lực cho HS ở các trƣờng tiểu học. 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Mục đích: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu lý luận về trải nghiệm, HĐTN, dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực để xây dựng khung lý thuyết của đề tài - Công cụ: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết, chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc các tài liệu, các bài báo, các luận văn của các tác giả có liên quan đến đề tài HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho học sinh tiểu học. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi - Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng và biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng; khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN. - Công cụ: gồm 2 bộ phiếu thăm dò ý kiến, phần I của phụ lục 1 khảo sát thực trạng HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học, phần II khảo sát thực trạng quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng và phụ lục 2 khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đƣợc đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học. - Nội dung điều tra: Khảo sát tầm quan trọng của HĐTN, mức độ năng lực của HS, thực trạng, các yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng và biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học trong bảng hỏi số 1 (phụ lục 1); Khảo sát tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng trong bảng hỏi số 2 (phụ lục 2) - Cách tiến hành: (1) thiết kế phiếu khảo sát; (2) phát phiếu khảo sát đến CBQl, GV, NV và yêu cầu họ trả lời; (3) Hƣớng dẫn cách trả lời từng nội dung trong phiếu khảo sát; (4) xử lý thống kê, phân tích số liệu. 8
7.2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn - Mục đích: Phỏng vấn 1 lãnh đạo nhà trƣờng, 1 khối trƣởng, 1 GV và 1 CMHS của 7 trƣờng công lập nhằm thu thập thông tin về quan điểm, ý kiến, thực trạng và biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học mà chƣa đƣợc giải thích rõ trong phiếu khảo sát và củng cố thêm các dữ kiện mà tác giả nghiên cứu liên quan đến nội dung của đề tài. - Nội dung phỏng vấn: Tìm hiểu thực trạng HĐTN và thực trạng quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học của hiệu trƣởng trong nhà trƣờng; các yếu tố ảnh hƣởng đến thực trạng quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và các ý kiến đề xuất các biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học. - Công cụ: bảng các câu hỏi ở phiếu phỏng vấn ở phụ lục 3 - Cách tiến hành: (1) Gọi điện xin thời gian gặp phỏng vấn; (2) Trao đổi nội dung cần phỏng vấn; (3) Phỏng vấn; (4) Ghi âm hoặc tốc ký các nội dung đƣợc phỏng vấn; (5) Hoàn thành biên bản phỏng vấn. 7.2.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm - Mục đích: Thu thập các sản phẩm HS trải nghiệm và hoàn thành thông qua sự hƣớng dẫn của nhà giáo dục. - Nội dung: Các sản phẩm thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau từ bài học, môn học trên lớp cho đến các sản phẩm ngoài lớp học mà các em hoàn thiện. Ví dụ nhƣ môn Thủ công, khoa học, mỹ thuật, các cuộc thi,... Thông qua sản phẩm nhà giáo dục nhận định đƣợc suy nghĩ, ƣớc mơ, kết quả học tập và sự khéo léo của các em. (Phụ lục 10) 7.2.2.4 Phƣơng pháp thống kê toán học - Mục đích: Nhằm mô tả và phân tích kết quả thực trạng HĐTN và thực trạng quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. - Công cụ: dùng phần mềm SPSS 22.0 for Windows (Statistical Package for Social Sciences) và Excell 2010 8. Ý nghĩa của đề tài 9
8.1. Về lý luận Đề tài nghiên cứu góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về hoạt động quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học; các văn bản có liên quan đến quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và tầm quan trọng của việc nâng cao hiệu quả quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học. 8.2. Về thực tiễn Đề tài đánh giá đúng thực trạng HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học và quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng. 9. Cấu trúc của đề tài Phần mở đầu gồm: Lý do chọn đề tài, mục đích nghiên cứu, đối tƣợng - khách thể nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, giới hạn phạm vi nghiên cứu, phƣơng pháp nghiên cứu Phần nội dung Chƣơng I: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học Chƣơng II: Thực trạng quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng Chƣơng III: Biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An, tỉnh Bình Dƣơng Phần kết luận và kiến nghị 10
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HO T ỘNG TRẢI NGHIỆM THEO HƢỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Có thể nói, tƣ tƣởng giáo dục về học qua thực hành, trải nghiệm thực tiễn đã xuất hiện từ thời cổ đại, trong các quan điểm giáo dục của các triết gia phƣơng Đông và phƣơng Tây. Các nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học đã nghiên cứu về vai trò của trải nghiệm đối với giáo dục ở những góc độ khác nhau. Có thể nhắc tới “Quan điểm về phương pháp giáo dục coi trọng thực hành, vận dụng” của Khổng Tử (551 - 479 TCN); “Quan điểm về dạy học phải đảm bảo mối liên hệ với đời sống, giáo dục thông qua trò chơi, hoạt động ngoài lớp, ngoài thiên nhiên” của J.A Cô-men-xki; Học thuyết giáo dục của Mác - Ănghen và Lê-nin về “Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và giáo dục kết hợp với lao động sản xuất” trên cơ sở phát triển đề cƣơng về giáo dục kỹ thuật tổng hợp của Crupxcaia; Con đƣờng nhận thức biện chứng của Lê-nin…[53; tr.50]. Đến thế kỷ XIX, các nhà Tâm lý học, Giáo dục học trên thế giới nhƣ: William James, Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Carl Rogers, Paulo Freire, và Mary Parker Follett... đã nghiên cứu sâu và hệ thống hơn về học tập trải nghiệm theo nhiều khía cạnh khác nhau [53; tr.50]. Mô hình học tập trải nghiệm cổ điển tiêu biểu nửa đầu thế kỷ XIX là mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, mô hình học từ kinh nghiệm của John Dewey. Đây đƣợc coi nhƣ cơ sở khoa học nền tảng của việc phát triển lý thuyết học tập trải nghiệm của D.Kolb sau này [53; tr.50]. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI trong bối cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa HĐTN đƣợc xem xét là hoạt động cơ bản để hình thành phát triển năng lực thực tiễn, kỹ năng hành động cho HS, sinh viên, với ý nghĩa đó Hội đồng kinh doanh Úc và phòng thƣơng mại, công nghiệp Úc với sự bảo trợ của Bộ GD&ĐT khoa học Hội đồng quốc gia Úc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tƣơng lai (2002); Ở Singapore cục phát triển lao động WDA đã thiết lập hệ thống kỹ năng nghề ESS... Ở mỗi quốc gia có 11
quan điểm khác nhau trong việc tổ chức các HĐTN để phát triển năng lực cho HS, sinh viên. [72, tr4] Ở Nhật Bản, nguyên lý “học thông qua làm” (learning by doing) của John Dewey đã có ảnh hƣởng rất lớn sau 1945 khi ngƣời Nhật thực hiện cải cách giáo dục thời hậu chiến. Chƣơng trình và nội dung giáo dục sau năm 1945 của Nhật Bản đã đƣợc thiết kế dựa trên nguyên lý nền tảng này và lấy chúng làm nguyên liệu, đầu mối, xuất phát điểm để xây dựng nội dung giáo dục [44; tr.10]. Trong bản Hướng dẫn học tập năm 1998 dành cho bậc trung học cơ sở, Bộ Giáo dục, Văn hoá, Thể thao, Khoa học và Công nghệ Nhật Bản trang 144 đã xác định mục tiêu của “Thời gian học tập tổng hợp” nhƣ sau: “Thông qua học tập, giáo dục cho HS phẩm chất và năng lực tự mình phát hiện vấn đề, tự mình học tập, suy nghĩ, phán đoán một cách chủ thể và GQVĐ một cách tốt hơn; trang bị cho HS cách học, cách tƣ duy, giáo dục thái độ GQVĐ và hoạt động tìm kiếm một cách chủ thể, sáng tạo và hợp tác, làm cho HS có thể suy ngẫm về cách sống của bản thân mình [44; tr.11]. Chỉ tính riêng trong môn Xã hội và các hoạt động có liên quan, cho đến hiện tại nƣớc Nhật đã có đến hàng vạn các “thực tiễn giáo dục lấy HĐTN làm trọng tâm. Có thể kể ra ở đây các “thực tiễn giáo dục” nổi tiếng và có ảnh hƣởng lớn nhƣ: “Đời sống ở làng quê” (Omura Sakae, 1948), “Bố, mẹ” (Ishihashi Katsuji, 1948), “Cuộc đời của một ngƣời” (Yanagita, 1996), “Ga Fukuoka” (Tanigawa Mizuko, 1960), “Con chó ở ụ vỏ sò Kasori” (Kato Kimiaki, 1991)... [44; tr.12]. Một số quốc gia xây dựng chƣơng trình HĐTN trong chƣơng trình giáo dục phổ thông nhƣ Trung Quốc, Australia, Singapore, Hàn quốc rất quan tâm đến hoạt động ngoại khóa cho HS và đó là một chƣơng trình bắt buộc nhằm tạp hứng thú cho ngƣời học, bồi dƣỡng sở thích và tài năng của từng đối tƣợng HS [17;tr.28] Tóm lại, từ nhiều năm nay trên phạm vi toàn thế giới, nhiều quốc gia trên thế giới đã thực hiện chƣơng trình HĐTN cho HS từ rất sớm điều đó thấy tầm quan trọng của việc HS học theo hƣớng trải nghiệm để tìm ra kiến thức cho chính mình từ đó đề cao vai trò của các nhà quản lý giáo dục trong việc hoạch định, tổ chức, đánh giá HĐTN cho HS. 12
1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, giáo dục vốn chịu ảnh hƣởng nặng của Nho giáo và chủ nghĩa “kinh viện” coi trọng lý thuyết có tính chất “hàn lâm”, “hệ thống” nên trong một thời gian dài, học tập trải nghiệm và HĐTN của HS đã không đƣợc chú ý đúng mức. GV đã trực tiếp thuyết minh, giảng giải bằng lời nói những tri thức khoa học cho HS nghe và làm cho các em lĩnh hội chúng chỉ thông qua từ ngữ. Phƣơng thức giáo dục “chay” thông qua truyền đạt tri thức thuần tuý bằng ngôn ngữ nhƣ vậy đã làm cho trƣờng học xa rời đời sống thƣờng ngày và không tạo ra đƣợc mối liên hệ nào đáng kể giữa những trải nghiệm của HS trong đời sống thực tế với đời sống trƣờng học của các em [44;tr.12]. Trong những năm 1990, các nghiên cứu về quản lý HĐTN cho HS còn rất hạn chế, hầu nhƣ chƣa có một văn bản nào quy định việc tổ chức, quản lý HĐTN cho HS trên phạm vi cả nƣớc. HS còn học theo phƣơng pháp và hình thức dạy học truyền thống là chủ yếu thầy làm chủ chứ không phải trò làm chủ trong mọi hoạt động. Do đó, việc xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN cho HS hầu nhƣ chƣa đƣợc thực hiện, nếu có chỉ là những hoạt động tự phát hoặc theo phong trào, thiếu tính đồng bộ và liên tục. Năm học 2007-2008, Bộ GD&ĐT phát động phong trào “Xây dựng trƣờng học thân thiện” đã thúc đẩy việc giảng dạy các kỹ năng cần thiết cho các em ở các cấp học khác nhau và trở thành chủ đề nghiên cứu của nhiều nhà quản lý, nhà giáo dục và nhà nghiên cứu. Những năm gần đây, HĐTN đã đƣợc Bộ GD&ĐT chỉ đạo dạy việc lồng ghép vào các nội dung giảng dạy cho HS các cấp học. Cụ thể hơn, trong các kế hoạch năm học của các Phòng GD&ĐT và các trƣờng tiểu học trên toàn quốc, HĐTN cho HS luôn đƣợc nhắc đến trong phƣơng hƣớng của năm học ở tất cả các trƣờng tiểu học. Tuy nhiên, HĐTN là hoạt động giáo dục mới bắt đầu triển khai và chính thức là một hoạt động giảng dạy đƣợc thực hiện bắt buộc do PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, Tổng chủ biên chƣơng trình HĐTN. Vì thế chƣa có nhiều công trình nghiên cứu nhiều về quản lý HĐTN cho HS tiểu học nếu có cũng còn rất hạn chế. Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về mục tiêu năng lực, nội dung chƣơng trình và cách đánh giá của hoạt động trải nghiệm, nghiên cứu tổ chức hoạt động giáo dục trong trƣờng học theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh, tác giả đã khai thác vai 13
trò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong các trƣờng phổ thông, đã xác định mục tiêu, đề xuất nội dung, các tiêu chí đánh giá mục tiêu năng lực hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở các trƣờng phổ thông. Theo tài liệu tập huấn “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường tiểu học” của Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm do Cục nhà giáo và Cán bộ quản lí cơ sở giáo dục – Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành. Tài liệu gồm có 4 modul chính chủ yếu nói về học qua trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; mục tiêu, nội dung chƣơng trình, hình thức, phƣơng pháp hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở bậc học Tiểu học; các tác giả đƣa ra các tiêu chí đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh tiểu học cũng nhƣ các thông tin trực tuyến trong tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trƣờng tiểu học. Bên cạnh đó, tác giả cũng giới thiệu một số chƣơng trình hoạt động trải nghiệm trong chƣơng trình giáo dục của một số quốc gia nhƣ: Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore và Australia. Các tác giả Dƣơng Minh Thành –Nguyễn Thị Ly Kha – Đỗ Thị Nga – Phạm Phƣơng Anh – Nguyễn Lâm Hữu Phƣớc (2018) trong tài liệu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội ở tiểu học” - tài liệu bồi dƣỡng cho giáo viên tiểu học đã khái quát đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học, mục tiêu dạy học các môn Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên – Xã hội theo hình thức trải nghiệm trong nhà trƣờng tiểu học. Qua đó, các tác giả cũng gợi ý các hình thức, phƣơng pháp dạy học, quy trình thiết kế và minh họa một số bài cụ thể theo hƣớng trải nghiệm. Nguyễn Quang Hạnh (2018) trong bài viết “Trải nghiệm sáng tạo phát huy tính tích cực cho học sinh” đăng trên báo “Thế giới trong ta” CĐ183 trang 25 đã xác định đƣợc mục tiêu trải nghiệm với yêu cầu lãnh đạo nhà trƣờng trƣớc khi thực hiện phải xin chủ trƣơng của Sở GD&ĐT thay đổi hình thức môn học Ngoài giờ lên lớp và hƣớng nghiệp bằng các hoạt động trải nghiệm sáng tạo làm cơ sở pháp lý cho tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tác giả đã đƣa ra các hình thức hoạt động trải nghiệm nhƣ: HĐTN bằng việc sinh hoạt câu lạc bộ; HĐTN ẩm thực; HĐTN bằng việc tham quan dã ngoại (di tích lịch sử Hòn Đất); HĐTN bằng hoạt động thiện nguyện; HĐTN bằng tổ chức kinh doanh; bằng lao động sản xuất tại trƣờng; bằng tham gia sản 14
xuất nghề truyền thống – làm nồi đất; bằng thăm cơ sở sản xuất, kinh doanh và làm vƣờn trải nghiệm cho học sinh thực nghiệm. Nguyễn Thị Quỳnh Yến (2018) trong bài viết „Một số biện pháp tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5” đăng trên báo „Thế giới trong ta” CĐ177 trang 36. Tác giả đƣa ra định nghĩa hoạt động trải nghiệm và đề xuất 7 biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 5, cụ thể là HĐTN thông qua tiết chính khóa,; ngoài giờ lên lớp; giáo dục KNS; câu lạc bộ; tham quan dã ngoại; hoạt động nhân đạo; các cuộc thi. Ở các biện pháp, tác giả đều có ví dụ cụ thể bằng nhiều môn học nhƣ Tiếng Việt, Toán, Khoa học,…nhằm minh họa cho biện pháp đề xuất. Lê Thị Thúy Mai (2017) trong bài viết “Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở Trường Tiểu học số 1 Đồng Sơn – Quảng Bình”đăng trên báo „Thế giới trong ta” CĐ 169 trang 14. Tác giả đề xuất 8 biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Trần Thị Mai Phƣơng (2015) với đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh ở các trường tiểu học huyện Thủy Nguyên, tỉnh Hải Phòng”. Tác giả nhận định rằng mời CMHS tham gia xây dựng kế hoạch tổ chức các HĐTN của trƣờng, của lớp. Xác định rõ cơ chế phối hợp các lực lƣợng trong và ngoài nhà trƣờng trong triển khai HĐTN cho HS trên cơ sở xác định rõ trách nhiệm của từng lực lƣợng và cam kết trách nhiệm [67, tr.67]. Ngoài ra, theo tác giả tổ chức họp CMHS để thống nhất phối hợp với CMHS, xây dựng nề nếp học tập và cùng hỗ trợ HS giải quyết các bài tập ứng dụng. Xây dựng mối quan hệ với các xí nghiệp trên địa bàn làm cơ sở để HS tham quan, tìm hiểu về nghề nghiệp, công việc của những ngƣời thân trong gia đình [67, tr.68]. Nguyễn Thị Ánh Nguyệt (2017) trong đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hướng phát huy tính tích cực của trẻ ở các trường mầm non quận Thanh Xuân, Hà Nội”.Tác giả cho rằng hiệu trƣởng phải tổ chức bồi dƣỡng các chủ trƣơng, chính sách của Đảng, pháp luật của nhà nƣớc cho các LLGD nắm bắt quan trọng của việc gắn liền giữa lý thuyết và thực tiễn, dạy học lấy trẻ làm trung tâm, bồi dƣỡng đội ngũ CBQL đánh giá đúng ƣu điểm, khuyết điểm, cung cấp thêm kiến thức cho các LLGD khác bằng khả năng tuyên truyền của CBQL, GV. 15
Theo tác giả Quản lý HĐTN là quản lý về mục tiêu, kế hoạch tổ chức HĐTN; quản lý nội dung, phƣơng pháp, hình thức HĐTN; quản lý CSVC; quản lý việc đánh giá kết quả việc tổ chức HĐTN giúp trẻ từng bƣớc hình thành cách sống tích cực, có hành vi lành mạnh. Quản lý HĐTN cho HS là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý tới các đối tƣợng quản lý, nhằm đƣa HĐTN đạt đƣợc kết quả một cách hiệu quả nhất. [51; tr.64]. Vũ Thị Giang (2015) đã đề xuất hiệu trƣởng tổ chức tập huấn cho GV nắm rõ mục tiêu, nội dung, ý nghĩa HĐTN đối với phát triển nhân cách cho HS, hiệu trƣởng cần tuyên truyền đến HS nhu cầu của lực lƣợng lao động xã hội hiện đại cần đáp ứng phát triển đất nƣớc bằng nhiều hình thức trong đó có các cuộc thi và tác giả nhận định rằng việc xác định các chức năng trong quá trình quản lý HĐTNST không thể rạch ròi, riêng biệt từng chức năng mà là quá trình đan xen, kết hợp để thực hiện mục tiêu cuối cùng của một quá trình quản lý HĐTNST là nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng [71; tr.30]. Nhìn chung, HĐTN đƣợc các nghiên cứu trong nƣớc về thực trạng quản lý HĐTN cho HS nói chung, HS tiểu học nói riêng đã đề cập đến nhiều vấn đề nhƣ quản lý mục tiêu, nội dung, hình thức, phƣơng pháp, nhà giáo dục, các điều kiện cần thiết, quản lý kiểm tra đánh giá. Các nghiên cứu đã tập trung khảo sát mức độ thƣờng xuyên và mức độ hiệu quả trong công tác quản lý của hiệu trƣởng ở các vấn đề nêu trên. Tuy nhiên, số lƣợng nhà nghiên cứu về quản lý HĐTN còn rất hạn chế ở hiện nay đặc biệt là ở bậc tiểu học, quy mô khảo sát còn hạn chế trong phạm vi một vài trƣờng học nên chƣa thể hiện hết thực trạng HĐTN, thực trạng quản lý HĐTN cho HS tiểu học. Qua nghiên cứu các đề tài, ngƣời nghiên cứu nhận thấy rằng các nghiên cứu thƣờng tập trung vào ba nhóm biện pháp sau: vai trò của nhà quản lý trong HĐTN, nhận thức của các LLGD và sự phối hợp của các LLGD trong HĐTN cho HS. Tóm lại, các nghiên cứu đã có nhiều đóng góp trong việc xây dựng cơ sở lý luận về quản lý HĐTN cho HS, đã mô tả thực trạng quản lý HĐTN cho HS ở nhiều khía cạnh và đã đề xuất những biện pháp cần thiết và khả thi. Tuy nhiên, các biện pháp quản lý chƣa hƣớng dẫn cụ thể việc lập kế hoạch trong quản lý HĐTN, chƣa đề xuất đƣợc nhiệm vụ cụ thể cho các LLGD, thiếu tiêu chí, quy trình đánh giá HĐTN. Đặc biệt chƣa có nhà nghiên cứu nào nghiên cứu về biện pháp quản lý HĐTN theo hƣớng 16
tiếp cận năng lực cho HS tiểu học tại thị xã Dĩ An. 1.2. Lý luận cơ bản về hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học 1.2.1. Các khái niệm 1.2.1.1. Khái niệm trải nghiệm Trong Từ điển tiếng Việt, trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết, từng chịu đựng” ; còn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế, nhận thấy điều nào đó là đúng”. Theo Từ điển Wikipedia, Trải nghiệm (experience) là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng có đƣợc sau khi quan sát sự vật hoặc sự kiện thông qua việc tham gia, tiếp xúc trực tiếp đến sự vật hoặc sự kiện đó. Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với môi trƣờng, với sự vật, hiện tƣợng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tƣơng tác, cảm nhận về sự vật, hiện tƣợng đó. Trải nghiệm dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về sự vật, hiện tƣợng [24; tr.22] Trong triết học, thuật ngữ “kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có đƣợc dựa trên trải nghiệm. Một ngƣời trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể đƣợc coi nhƣ chuyên gia của lĩnh vực đó. Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phƣơng pháp làm ra kiến thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy đƣợc đƣa ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách vở. Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”. 1.2.1.2. Khái niệm hoạt động trải nghiệm Có nhiều khái niệm về HĐTN, chẳng hạn nhƣ: Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm một cách sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học đƣợc trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm đƣợc tích lũy thêm và dần chuyển hoá thành năng lực [20]. HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó, dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân HS đƣợc trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trƣờng hoặc trong xã hội dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân [17; tr.9] 17
HĐTN là môi trƣờng để phát huy tiềm năng sáng tạo trên nhiều lĩnh vực khác nhau của HS. Trong quá trình tham gia vào hoạt động, HS luôn phải suy nghĩ, tìm tòi, khám phá để giải quyết các vấn đề đƣợc đặt ra, đồng thời các em phải tạo ra đƣợc các sản phẩm của hoạt động bao gồm các sản phẩm tinh thần và vật chất. Khi tham gia HĐTN, HS luôn hoạt động và sáng tạo không ngừng [50; tr.85] HĐTN đòi hỏi phải có thời gian dài mới có kết quả, bởi vì có những trải nghiệm lần đầu có thể chỉ để lại những xúc cảm tiêu cực (ví dụ: sự chƣa hài lòng, bực bội, chán nản, tự ti...). Trong giáo dục tình cảm, đạo đức cần có nhiều trải nghiệm, nhiều xúc cảm thì mới làm cho ngƣời học thấu hiểu và tự hình thành đƣợc các giá trị. Thực tế cuộc sống cho thấy có những trải nghiệm phải trả giá mới hình thành đƣợc những giá trị và KNS [52;tr.87]. Dù đƣợc diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhƣng các tác giả đều thống nhất ở một điểm coi HĐTN là một hoạt động giáo dục, đƣợc tổ chức theo phƣơng thức trải nghiệm nhằm góp phần phát triển toàn diện nhân cách HS. Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa: HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó nội dung và cách thức tổ chức tạo điều kiện cho từng HS đƣợc tham gia trực tiếp vào hoạt động và làm chủ thể của hoạt động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lƣợc hành động cho bản thân và cho nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ tƣởng, ý chí, tình cảm, giá trị, KNS và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại, qua hoạt động HS phát huy khả năng sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân mình và cộng đồng. 1.2.1.3. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của HS Dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực của HS là cách thức tổ chức quá trình dạy học thông qua một chuỗi các HĐTN, từ đó giúp ngƣời học tự mình khám phá ra kiến thức. Dạy học thông qua trải nghiệm, khám phá, khuyến khích tổ chức các hoạt động độc lập, tự học hoặc nhóm hợp tác của HS, đòi hỏi GV thiết kế, đạo diễn các hoạt động học tập giúp HS tự phát hiện, phân tích và vận dụng kiến thức [56; tr20]. 1.2.1.4. Hoạt động trải nghiệm theo hướng tiếp cận năng lực của HS Hoạt động trải nghiệm theo hƣớng tiếp cận năng lực của HS là hoạt động giáo dục, trong đó ngƣời học tự mình khám phá ra kiến thức thông qua trải nghiệm, khám 18
phá giúp HS tự phát hiện, phân tích và vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. 1.2.1.5. Khái niệm năng lực Năng lực là một phạm vi trung tâm của Tâm lý học và đã đƣợc nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chƣa có một khái niệm nhất quán về năng lực. Nhƣng rất nhiều tác giả có quan điểm chung về năng lực nhƣ sau: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả [37, tr.145]. Năng lực có thể đƣợc xem nhƣ khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong các tình huống khác nhau, tại những thời điểm khác nhau. Năng lực đƣợc xem là chỉ có thể đƣợc hình thành trên cơ sở tri thức thông qua các trải nghiệm. Năng lực cũng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc. Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [37, tr.145] Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có khi học đƣợc... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi [37, tr.145] Từ những phân tích trên, có thể định nghĩa: Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để GQVĐ hay cả cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi. 1.2.2. Các loại năng lực Dựa trên mức độ chuyên biệt của năng lực, năng lực phân thành hai loại sau: 1.2.2.1.Năng lực chung Là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ là điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có hiệu quả. a. Năng lực tự học: là khả năng xác định đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt đƣợc mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thực hiện; lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp. 19
b. Năng lực GQVĐ và sáng tạo: là khả năng nhận diện vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, xác định đƣợc các phƣơng pháp khác nhau từ đó lựa chọn và đánh giá đƣợc cách GQVĐ làm cơ sở cho việc hiệu chỉnh cần thiết. c. Năng lực thẩm mỹ: là năng lực nhận diện và cảm thụ cái đẹp, biết thể hiện đƣợc cái đẹp trong hành vi, trong lời nói, trong sản phẩm... và biết sáng tạo ra cái đẹp. d. Năng lực thể chất: là khả năng sống thích ứng và hài hoà với môi trƣờng; biết rèn luyện sức khoẻ thể lực và nâng cao sức khoẻ tinh thần. e. Năng lực giao tiếp: là khả năng lựa chọn nội dung, cách thức, thái độ giao tiếp để đạt đƣợc mục đích giao tiếp và mang lại sự thoả mãn cho các bên tham gia giao tiếp. g. Năng lực hợp tác: là khả năng cùng làm việc giữa hai hay nhiều ngƣời để giải quyết những vấn đề nhằm mang lại lợi ích cho tất cả các bên h. Năng lực tính toán: là khả năng sử dụng các phép tính và đo lƣờng, công cụ toán học để giải quyết những vấn đề trong học tập và cuộc sống. i. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là khả năng sử dụng thiết bị kỹ thuật số, máy tính, phần mềm... để tìm kiếm thông tin phục vụ tích cực và hiệu quả cho học tập và cuộc sống. k. Năng lực đặc thù (năng lực chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt nhƣ năng lực toán học, văn học, hội họa, âm nhạc, thể thao... 1.2.2.2. Năng lực đặc thù a. Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động: thể hiện ở sự tích cực tham gia hoặc thiết kế, tổ chức các hoạt động, đặc biệt các hoạt động xã hội; biết đóng góp vào thành công chung; thể hiện tính tuân thủ; trách nhiệm với công việc đƣợc giao. b. Năng lực tự quản lý và tổ chức cuộc sống cá nhân: là khả năng tự phục vụ và sắp xếp cuộc sống cá nhân; biết thực hiện vai trò của bản thân trong gia đình; biết chia sẻ công việc; biết lập kế hoạch chi tiêu hợp lý và phát triển kinh tế gia đình. c. Năng lực tự nhận thức và tích cực hoá bản thân: là khả năng nhận thức về giá trị của bản thân; là sự nhận thức về điểm mạnh cũng nhƣ điểm yếu trong năng lực và tính cách của bản thân, tìm đƣợc động lực để hoàn thiện và phát triển nhân cách. 20