Một số kinh nghiệm dạy học nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc loại hình tự sự trong chương trình ngữ văn phổ thông

Nguyễn Thị Thắm<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 191(15): 41 - 46<br /> <br /> MỘT SỐ KINH NGHIỆM DẠY HỌC NHÓM TÁC PHẨM VĂN HỌC NGA<br /> THUỘC LOẠI HÌNH TỰ SỰ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN PHỔ THÔNG<br /> Nguyễn Thị Thắm*<br /> Trường Đại học Sư phạm – ĐH Thái Nguyên<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Văn học nước ngoài có vai trò quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông Việt<br /> Nam. Nó không chỉ giúp học sinh mở rộng chân trời văn học mà còn giúp các em có thêm hiểu<br /> biết về các nền văn hóa. Tuy nhiên, dạy học văn học nước ngoài là một thử thách đòi hỏi nhiều nỗ<br /> lực. Văn học Nga là một bộ phận của văn học nước ngoài. Hầu hết các tác phẩm văn học Nga<br /> được đưa vào giảng dạy trong sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam đều thuộc loại hình tự sự. Với<br /> bài báo này, chúng tôi muốn cải thiện chất lượng dạy học phần văn học nước ngoài thông qua một<br /> số kinh nghiệm dạy học các tác phẩm văn học Nga theo đặc trưng loại hình tự sự.<br /> Từ khóa: dạy học, văn học nước ngoài, văn học Nga, kinh nghiệm, loại hình tự sự<br /> <br /> ĐẶT VẤN ĐỀ *<br /> Chương trình văn học nước ngoài trong nhà<br /> trường phổ thông nói chung, nhóm tác phẩm<br /> văn học Nga nói riêng có những đặc điểm<br /> riêng chi phối đến kết quả việc dạy học bộ<br /> phận văn học này. Đất nước Nga xinh đẹp,<br /> nền văn hóa Nga phong phú, đa dạng mà độc<br /> đáo tạo nên đặc thù của văn học Nga. Đó là<br /> điểm hấp dẫn, đồng thời cũng đặt ra những<br /> thách thức đối với cả người dạy và người học.<br /> Hấp dẫn vì sự mới lạ nhưng chính vì mới lạ<br /> mà rất khó có thể hiểu thấu đáo giá trị nội<br /> dung và nghệ thuật của từng tác phẩm văn<br /> học. Với mong muốn giúp người dạy dạy tốt<br /> hơn, trong phạm vi một bài viết, chúng tôi<br /> mạnh dạn đề xuất một vài kinh nghiệm dạy<br /> học đọc hiểu một nhóm tác phẩm văn học<br /> Nga tiêu biểu trong chương trình Ngữ văn<br /> phổ thông theo đặc trưng loại hình tự sự.<br /> GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ<br /> Có một nguyên tắc không chỉ được đặt ra với<br /> người dạy học bộ phận văn học nước ngoài đó<br /> là nên dạy học theo đúng đặc trưng thể loại.<br /> Đây là nguyên tắc chung khi chúng ta tìm<br /> hiểu bất kỳ tác phẩm văn học nào. Dạy học<br /> văn học nước ngoài càng phải lưu ý. Với các<br /> tác phẩm tự sự, hệ thống sự kiện và chi tiết<br /> nghệ thuật có vai trò vô cùng quan trọng vì<br /> *<br /> <br /> Tel: 0975 191322, Email: ntsp2002@gmail.com<br /> <br /> “Nhà văn tự sự tái hiện toàn bộ thế giới, thể<br /> hiện mọi biểu hiện bên trong và bên ngoài của<br /> con người nhưng đều xem chúng như là<br /> những sự kiện khác nhau về cuộc sống con<br /> người”. [1, tr. 376]. “Nhân vật tự sự, do vậy,<br /> cũng được khắc họa đầy đặn, nhiều mặt nhất,<br /> hơn hẳn các nhân vật trữ tình và kịch” [1, tr.<br /> 377]. Ngoài ra, tác phẩm tự sự nào cũng có<br /> người trần thuật, có lời văn trần thuật với<br /> thành phần miêu tả và thuyết minh đặc điểm<br /> và lời nói của nhân vật tự sự. Các đặc điểm<br /> chung này, ở các thể loại cụ thể lại có những<br /> đặc điểm riêng do thi pháp thể loại quy định.<br /> Trong chương trình văn học nước ngoài ở phổ<br /> thông, nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc loại<br /> tự sự có một số thể loại như truyện cổ tích<br /> viết lại, truyện ngắn, tiểu thuyết.<br /> Điểm chung giữa tiểu thuyết và truyện ngắn<br /> Điểm chung dễ nhận thấy nhất là mối quan hệ<br /> gần gũi giữa người kể chuyện và hiện thực<br /> được phản ánh. Sự gần gũi này là kết quả của<br /> cái nhìn đời sống từ góc độ đời tư, từ điểm<br /> nhìn của một cá nhân. Cũng chính điều này<br /> chi phối đến đặc điểm của hiện thực được<br /> phản ánh trong tiểu thuyết và truyện ngắn. Đó<br /> là một hiện thực đang diễn ra, không ngừng<br /> biến đổi, sinh thành, một hiện thực “đương<br /> thời” của người trần thuật. Về hình thức trần<br /> thuật, trong truyện ngắn và tiểu thuyết có cả<br /> hai hình thức trần thuật chính: kể chuyện ngôi<br /> thứ nhất và kể chuyện ngôi thứ ba số ít. Với<br /> 41<br /> <br /> Nguyễn Thị Thắm<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> hình thức kể chuyện ngôi thứ nhất, người kể<br /> chuyện là một nhân vật của câu chuyện và<br /> trực tiếp kể lại câu chuyện đó. Còn với hình<br /> thức kể chuyện ngôi thứ ba số ít, người kể<br /> chuyện là người ngoài cuộc, “không xuất hiện<br /> trong tác phẩm, không tham gia mà cũng<br /> không chứng kiến mọi diễn biến của câu<br /> chuyện, các sự kiện dường như tự mình kể ra”<br /> [2, tr. 79].<br /> Trở lại với nhóm tác phẩm văn học Nga thuộc<br /> loại hình tự sự trong trường phổ thông, căn cứ<br /> vào những đặc điểm trên, chúng ta thấy khi<br /> dạy học đọc hiểu, hầu hết giáo viên đã hướng<br /> dẫn học sinh tìm hiểu hệ thống chi tiết, sự<br /> kiện, hệ thống nhân vật, đặc điểm của người<br /> trần thuật, hình thức trần thuật. Tuy nhiên,<br /> vẫn còn một số điểm người dạy cần chú ý<br /> hơn. Chẳng hạn hình thức kể chuyện ngôi thứ<br /> nhất số ít thường xuất hiện trong các tác phẩm<br /> và đoạn trích Những đứa trẻ (Thời thơ ấu M. Gorki), Một con người ra đời (M. Gorki),<br /> Hai cây phong (Người thầy đầu tiên - C.<br /> Aitmatov), Người trong bao (A.Chekhov), Số<br /> phận con người (M. A. Sholokhov)... Thông<br /> thường, hình thức kể chuyện ngôi thứ nhất số<br /> ít với nhân vật xưng tôi tự kể lại câu chuyện<br /> sẽ khiến cho câu chuyện có vẻ dễ tin hơn,<br /> hiện thực được phản ánh hiện lên chân thực<br /> hơn do được phản ánh bằng điểm nhìn bên<br /> trong của người trong cuộc. Ngoài ra, để câu<br /> chuyện không phải là hiện tượng hoàn toàn dị<br /> biệt, duy nhất, người viết thường bổ sung<br /> thêm một ngôi kể giả định khác, ngôi kể<br /> chúng tôi tạo ra sự xuất hiện của hai mạch<br /> truyện trong cùng một tác phẩm. Tuy nhiên<br /> mạch truyện do tôi kể thường đóng vai trò<br /> quan trọng hơn như trong đoạn trích Hai cây<br /> phong (Người thầy đầu tiên - C. Aitmatov).<br /> Người giáo viên cần hướng dẫn để học sinh<br /> hiểu vì ngôi kể có sự kết hợp linh hoạt giữa<br /> tôi và chúng tôi nên câu chuyện được kể<br /> không phải là câu chuyện của một cá nhân mà<br /> là chuyện của một thế hệ, từ đó mở rộng ra<br /> vai trò của giáo dục, của tri thức đối với mọi<br /> thế hệ, ngoài ra còn có thể là nhiệt tình ngợi<br /> 42<br /> <br /> 191(15): 41 - 46<br /> <br /> ca chiến thắng tất yếu của cái mới, sự tiến bộ<br /> trước cái cũ, cái lạc hậu. Câu chuyện vì thế<br /> không phải là chuyện của một làng quê, một<br /> dân tộc mà là câu chuyện của mọi thời đại.<br /> Bên cạnh đó, người dạy cũng cần giúp học<br /> sinh tìm hiểu đặc điểm tác phẩm Số phận con<br /> người của M.A.Sholokhov với hai nhân vật<br /> xưng tôi cùng kể chuyện. Trong đó nhân vật<br /> tôi thứ nhất có thể gọi là tác giả nhường cho<br /> nhân vật tôi thứ hai là anh lái xe Shocolov tự<br /> kể lại câu chuyện đời mình. Nhân vật tôi thứ<br /> nhất phần nào giống với người dẫn chuyện.<br /> Phần trích giảng trong sách giáo khoa phổ<br /> thông chủ yếu là lời kể chuyện của nhân vật<br /> tôi thứ hai, anh lái xe Shocolov. Nhân vật tôi<br /> thứ nhất chỉ xuất hiện ở đoạn kết khi họ chia<br /> tay nhau. Sự xuất hiện của hai nhân vật xưng<br /> tôi với một ngôi kể thứ nhất nhưng vẫn tạo ra<br /> hai điểm nhìn trần thuật: bên trong và bên<br /> ngoài góp phần tạo nên tính đa dạng cho điểm<br /> nhìn dù chỉ có một ngôi kể. Hiện thực được<br /> phản ánh vì vậy cũng đa chiều hơn, có hiện thực<br /> chiều rộng và cả hiện thực chiều sâu. Nghệ<br /> thuật trần thuật vì vậy cũng hiện đại hơn.<br /> Lời người kể chuyện ở cả ngôi thứ nhất và<br /> ngôi thứ ba số ít đều bao gồm cả hai phương<br /> thức kể và tả. Kể gắn với diễn biến các sự<br /> kiện, sự việc của câu chuyện được kể. Người<br /> kể có thể kể lại trình tự sự kiện của câu<br /> chuyện theo trật tự cái gì có trước kể trước,<br /> cái gì có sau kể sau tạo ra kiểu thời gian tuyến<br /> tính như trong đoạn trích Những đứa trẻ (Thời<br /> thơ ấu - M.Gorki) tạo nên mạch truyện dễ<br /> đọc, dễ theo dõi phù hợp với khả năng đọc<br /> hiểu của học sinh lớp 9 nói chung. Người kể<br /> cũng có thể đảo trật tự của câu chuyện được<br /> kể hoặc tạo ra hai mạch truyện lồng vào nhau,<br /> hoặc kết hợp giữa kể và tả một cách linh hoạt<br /> như<br /> trong<br /> Số<br /> phận<br /> con<br /> người<br /> (M.A.Sholokhov) để tạo ra sự phức tạp, biến<br /> đổi, đan xen giữa các kiểu loại thời gian nghệ<br /> thuật khiến cho học sinh lớp 12 được phát<br /> huy hết khả năng đọc hiểu và tư duy sáng tạo.<br /> Với mong muốn không chỉ kể lại những sự<br /> việc, sự kiện để phản ánh được bề mặt của<br /> <br /> Nguyễn Thị Thắm<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> hiện thực, mà còn dừng lại miêu tả thật chi<br /> tiết, tỉ mỉ không gian diễn ra sự kiện ấy, diện<br /> mạo, cảm xúc của con người khi tham gia vào<br /> sự kiện để phản ánh được chân thực nhất hiện<br /> thực cuộc sống, các nhà văn thường kết hợp<br /> giữa kể và tả. Trong Một con người ra đời,<br /> M.Gorki đan cài hợp lý việc tả thiên nhiên<br /> tráng lệ song hành để làm nền cho câu chuyện<br /> đau đẻ, trở dạ, sinh con của một người mẹ. Và<br /> vẫn trên nền cảnh thiên nhiên rực rỡ ấy, cho<br /> dù không để cho nhân vật tự lí giải vì sao con<br /> người lại khốn khổ, nhà văn để cho người mẹ<br /> vĩ đại không thôi mơ ước về một tương lai tự<br /> do cho đứa con bé bỏng vừa chào đời.<br /> Với đoạn trích Hai cây phong (Người thầy<br /> đầu tiên - C.Aitmatov), người dạy rất cần chú<br /> ý đến tỉ lệ vượt trội của tả so với kể được nhà<br /> văn thể hiện trong đoạn trích này. Với nghệ<br /> thuật tả độc đáo, nhà văn giúp người đọc thấy<br /> được hình ảnh thiên nhiên nói chung, hai cây<br /> phong nói riêng và con người nơi quê hương<br /> yêu dấu của mình. Trước hết là hình ảnh thiên<br /> nhiên quen thuộc được trải ra trong một<br /> khoảng không gian rộng lớn với núi cao, một<br /> cao nguyên rộng và thảo nguyên mênh<br /> mông... Nổi bật lên trên cái nền của thiên<br /> nhiên tươi đẹp ấy, giữa một ngọn đồi là hình<br /> ảnh hai cây phong. Với những biện pháp nghệ<br /> thuật như so sánh, nhân hóa, câu hỏi tu từ,<br /> nhà văn chứng tỏ người kể sử dụng nhiều loại<br /> giác quan để cảm nhận và miêu tả đặc điểm<br /> của thiên nhiên nơi quê hương yêu dấu và hai<br /> cây phong kì diệu này. Đó là thị giác giúp<br /> người kể nhìn thấy chiều cao vô song “dù ai<br /> đi từ phía nào đến làng Kurkureu chúng tôi<br /> cũng đều trông thấy hai cây phong đó trước<br /> tiên, chúng luôn hiện ra trước mắt hệt như<br /> những ngọn hải đăng đặt trên núi”. Đồng thời<br /> không chỉ với hai cây phong, trong trí tưởng<br /> tượng của người kể còn lấp lánh những màu<br /> sắc khác màu xanh thông thường của cây cối<br /> như màu của thung lũng Đất vàng, màu của<br /> rặng núi đen, màu của “con đường sắt làm<br /> thành một dải thẫm màu”. Đó là thính giác<br /> giúp người kể nghe thấy tiếng reo của lá,<br /> <br /> 191(15): 41 - 46<br /> <br /> “tiếng rì rào theo nhiều cung bậc khác<br /> nhau...như một làn sóng thủy triều dâng lên<br /> vỗ vào bờ cát”, “như một tiếng thì thầm thiết<br /> tha nồng thắm”, như “tiếng thở dài một lượt”<br /> và “tiếng reo vù vù như một ngọn lửa bốc<br /> cháy rừng rực”[3, tr. 97]. Những âm thanh<br /> phát ra từ hai cây phong đa dạng, phong phú<br /> tùy theo các dạng thức khác nhau của trạng<br /> thái cảm xúc vui, buồn, thương tiếc... Hai cây<br /> phong hiện lên trong tâm trí người kể quả thật<br /> có tình cảm, cảm xúc của con người. Và có lẽ<br /> chính vì thế mà tình cảm, cảm xúc ấy được<br /> truyền sang bọn trẻ. Bên cạnh đó, biện pháp<br /> miêu tả với việc sử dụng hàng loạt tính từ và<br /> từ láy chỉ đặc điểm, tính chất trạng thái và đặc<br /> biệt là biện pháp so sánh kép trong một câu<br /> văn dài còn giúp nhà văn miêu tả sức sống<br /> mãnh liệt của nhân chứng lịch sử thân thương<br /> ấy như da diết, say sưa, ngây ngất, êm dịu, rì<br /> rào, thiết tha, nồng thắm, dẻo dai, vù vù, rừng<br /> rực. Biện pháp miêu tả cùng với cảm hứng ca<br /> ngợi cho thấy tình yêu thiên nhiên, tình yêu<br /> quê hương nồng nàn của người kể chuyện.<br /> Bên cạnh những tín hiệu nghệ thuật trên, nghệ<br /> thuật xây dựng đối thoại và độc thoại của mỗi<br /> nhà văn cũng góp phần quan trọng trong việc<br /> thể hiện tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Chẳng<br /> hạn với đoạn trích Những đứa trẻ, M.Gorky<br /> cũng có những cách tân đáng kể trong nghệ<br /> thuật xây dựng đối thoại và độc thoại nội tâm.<br /> Trong đoạn trích này, nhà văn miêu tả những<br /> cuộc thoại giữa nhân vật tôi - cậu bé Aliosha<br /> và những đứa trẻ con lão đại tá hàng xóm,<br /> cuộc thoại giữa những đứa trẻ và bố và những<br /> đoạn độc thoại nội tâm của Aliosha. Chúng ta<br /> dễ dàng nhận thấy các cuộc thoại này có<br /> những điểm đặc biệt như cuộc thoại giữa<br /> nhân vật tôi và những đứa trẻ xoay quanh chủ<br /> đề sự trở về của người mẹ. Nhân vật tôi do<br /> thấm đẫm tinh thần của truyện cổ tích nên<br /> khẳng định rồi người mẹ thật của những đứa<br /> trẻ sẽ trở về. Còn đứa lớn nhất trong số những<br /> đứa trẻ thì khẳng định theo thực tế là mẹ nó<br /> đã chết rồi, không thể nào trở về được nữa.<br /> Sau khi nghe đứa lớn nhất khẳng định như<br /> 43<br /> <br /> Nguyễn Thị Thắm<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> vậy, nhân vật tôi không nói gì nhưng nhà văn<br /> để cho nhân vật nghĩ: “Không được ư? Trời<br /> ơi, biết bao nhiêu lần những người chết, thậm<br /> chí đã bị xả ra từng mảnh, mà chỉ cần vẩy cho<br /> ít nước phép là sống lại; có biết bao nhiêu<br /> người chết mà không phải là chết thật, vì<br /> phép của bọn phù thủy”[4, tr. 230]. Sau đó,<br /> thay vì nói trực tiếp với những đứa trẻ, tôi kể<br /> cho bọn trẻ nghe những câu chuyện cổ tích.<br /> Mặc dù tôi không nói trực tiếp nhưng bọn trẻ<br /> vẫn hiểu. Vẫn đứa lớn nhất khẳng định:<br /> “Những chuyện ấy chúng tớ biết cả rồi, đấy là<br /> những truyện cổ tích”. Như vậy, trong cuộc<br /> thoại này, xoay quanh việc mẹ bọn trẻ có thể<br /> trở về hay không, tại sao, bọn trẻ rất tích cực<br /> tham gia đối thoại. Tuy nhiên, có lúc nhà văn<br /> để cho nhân vật tôi không trực tiếp nói lời<br /> thoại mà nhân vật chỉ nghĩ và gián tiếp đối<br /> thoại thông qua việc kể chuyện cổ tích.<br /> Sau đó là cuộc thoại giữa lão đại tá và các con<br /> về Aliosha. Người bố sau khi xuất hiện đã hỏi<br /> những đứa trẻ:<br /> “ - Đứa nào đây? - Ông ta hỏi và chỉ vào tôi.<br /> Thằng anh lớn đứng dậy, hất đầu về phía nhà<br /> ông tôi:<br /> - Nó ở...bên kia sang...<br /> - Đứa nào gọi nó sang?”<br /> Sau câu hỏi của người bố, “tức thì cả mấy đứa<br /> trẻ lặng lẽ bước ra khỏi chiếc xe và đi vào<br /> nhà, khiến tôi nghĩ đến những con ngỗng<br /> ngoan ngoãn” [4, tr. 230-231]<br /> Rõ ràng những cuộc thoại trên có điểm đặc<br /> biệt. Trước hết là cuộc thoại giữa Aliosha và<br /> những đứa trẻ. Cuộc thoại này đặc biệt ở chỗ<br /> trong cuộc thoại có những lời thoại nhà văn<br /> không để cho Aliosha trực tiếp đối thoại mà<br /> chỉ nghĩ ở trong đầu. Sau đó, cậu bé thể hiện<br /> ý thức đối thoại với những đứa trẻ thông qua<br /> việc kể chuyện cổ tích. Vì vậy có thể khẳng<br /> định trong đối thoại của những đứa trẻ có<br /> chứa độc thoại, ngược lại trong độc thoại lại<br /> có chứa đối thoại. Nhờ sự kết hợp giữa nghệ<br /> thuật xây dựng đối thoại và nghệ thuật xây<br /> dựng độc thoại, M.Gorky đã phản ánh được<br /> 44<br /> <br /> 191(15): 41 - 46<br /> <br /> những đặc điểm tính cách đáng quý của<br /> Aliosha và những người bạn của cậu bé. Đó là<br /> những đứa trẻ thông minh, biết ứng xử, hiểu<br /> chuyện, tinh tế và nhạy cảm. Vì nhạy cảm và<br /> tôn trọng ý kiến của bạn mình nên Aliosha đã<br /> chọn cách không trực tiếp bộc lộ suy nghĩ của<br /> mình bằng lời đối thoại mà chỉ nghĩ trong đầu<br /> và nói ra bằng những câu chuyện cổ tích. Còn<br /> những đứa trẻ cũng rất tinh tế khi nhận ra lời<br /> thoại được gửi gắm trong những câu chuyện<br /> cổ tích của Aliosha. Trước cách kể chuyện sôi<br /> nổi của cậu bé, “thằng anh lớn chỉ mỉm cười<br /> sau đó mới nhẹ nhàng bảo”. Cách cư xử ấy<br /> chứng tỏ nó rất thông minh, hiểu chuyện và<br /> biết ứng xử. Nó không phản đối ý kiến của<br /> bạn một cách trực tiếp không phải vì không<br /> muốn làm bạn mất lòng mà sâu sa hơn nó<br /> không muốn làm bạn mất đi niềm tin vào<br /> những điều kì diệu trong cuộc sống, không<br /> muốn bạn nó dừng suy nghĩ lạc quan về sự<br /> trở về của những người chết trong đó có bố<br /> mẹ của bạn. Nó không muốn lấy mất ước mơ<br /> có một gia đình được bố mẹ chăm sóc bởi<br /> niềm tin ở hiền gặp lành mà những câu<br /> chuyện cổ tích đã thắp lên trong lòng bạn. Vì<br /> thế nó mỉm cười nhẹ nhàng thừa nhận sự tồn<br /> tại của những câu chuyện cổ tích. Và rồi bọn<br /> trẻ tiếp tục chơi với nhau để kể chuyện cổ tích<br /> cho nhau nghe.<br /> Còn cuộc thoại giữa bọn trẻ và bố của chúng<br /> đặc biệt ở chỗ trong cuộc thoại có những câu<br /> hỏi nhưng không có lời đáp và có những câu<br /> hỏi có lời đáp nhưng lời đáp không thật sự<br /> đúng chủ đề được hỏi. Kiểu đối thoại này<br /> phản ánh mối quan hệ không mấy tốt đẹp<br /> giữa bọn trẻ con và người bố. Hay nói đúng<br /> hơn, người bố gia trưởng, áp đặt khiến bọn trẻ<br /> không muốn nói thật, nói trực tiếp những điều<br /> chúng nghĩ với bố hoặc là giữ im lặng. Cách<br /> sử dụng kiểu đối thoại như thế này giúp nhà<br /> văn phản ánh hiện thực cuộc sống một cách<br /> gián tiếp, tinh tế mà sâu sắc. Vì Aliosha là<br /> người kể chuyện trong đoạn trích nói riêng và<br /> tác phẩm nói chung. Aliosha là một người bạn<br /> mới quen của bọn trẻ. Aliosha không thể biết<br /> <br /> Nguyễn Thị Thắm<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> cặn kẽ về tình phụ tử giữa lão đại tá và những<br /> người bạn mới quen nên nó không thể trực<br /> tiếp miêu tả hiện thực ấy. Nhà văn giúp cậu<br /> bé miêu tả thông qua việc miêu tả một cuộc<br /> đối thoại. Và cuộc đối thoại ấy đã nói lên<br /> nhiều điều trong đó có chuyện góp phần lý<br /> giải vì sao Aliosha và những đứa trẻ nhanh<br /> chóng chơi thân với nhau không chỉ vì trẻ con<br /> vốn dễ kết bạn như thế. Ngoài ra, khi dạy<br /> đoạn trích này, người dạy cần chú ý đến sự<br /> kết hợp giữa cách kể chuyện đời thường đan<br /> xen với những câu chuyện cổ tích như một<br /> biện pháp nghệ thuật nhằm làm cho đoạn trích<br /> súc tích, lời ít mà ý nhiều, đoạn trích có sức<br /> nặng như một tảng băng trôi bảy phần chìm,<br /> một phần nổi.<br /> Điểm khác biệt giữa tiểu thuyết và truyện ngắn<br /> Điểm khác biệt cơ bản nhất để phân biệt hai<br /> thể loại này là tình huống truyện. “Tình<br /> huống truyện, xét đến cùng, là một sự kiện<br /> đặc biệt của đời sống được nhà văn sáng tạo<br /> trong tác phẩm theo lối lạ hóa...Tại sự kiện<br /> ấy, bản chất của nhân vật hiện hình sắc nét.<br /> Tại sự kiện ấy, ý tưởng của tác giả cũng bộc<br /> lộ trọn vẹn” [5]. Và “tình huống truyện là hạt<br /> nhân của cấu trúc thể loại truyện ngắn. Nghĩa<br /> là nó quyết định đến sự sống còn của một<br /> truyện ngắn” [5]. Như vậy, đối với truyện<br /> ngắn, tình huống truyện có vai trò vô cùng<br /> quan trọng nên người dạy cần giúp học sinh<br /> xác định được tình huống truyện. Trong nhóm<br /> tác phẩm văn học Nga thuộc thể loại tự sự,<br /> ngoài đoạn trích Những đứa trẻ và truyện cổ<br /> tích viết lại Ông lão đánh cá và con cá vàng<br /> (A.Pushkin), các đoạn trích và tác phẩm khác<br /> đều thuộc thể loại truyện ngắn. Thực tế, khi<br /> dạy Số phận con người, người dạy đã chú ý<br /> đến vấn đề tình huống truyện là cuộc gặp gỡ<br /> giữa Sokolov và bé Vania vì sự kiện đặc biệt<br /> đó nằm trong phần văn bản được in trong<br /> sách giáo khoa. Với Một con người ra đời<br /> (M.Gorki), giáo viên có thể hướng dẫn học<br /> sinh xác định tình huống truyện là đẻ rơi. Từ<br /> tình huống đó, nghị lực phi thường và lòng<br /> yêu con vô bờ của người mẹ bất hạnh lang<br /> <br /> 191(15): 41 - 46<br /> <br /> thang vừa mất chồng và bản chất lương thiện,<br /> nhân hậu của bà đỡ bất đắc dĩ - chàng thanh<br /> niên xa lạ hiện lên rõ nét. Cũng qua tình<br /> huống éo le đó, nhiệt tình ca ngợi con người<br /> với niềm tin, niềm lạc quan hướng về sự<br /> sống, về tương lai của nhà văn được bộc lộ<br /> trọn vẹn.<br /> Với truyện ngắn Người thầy đầu tiên và<br /> Người trong bao, phần văn bản in trong sách<br /> giáo khoa không chứa tình huống truyện,<br /> người dạy có thể tóm tắt cốt truyện, giúp học<br /> sinh xác định tình huống truyện từ đó cùng<br /> học sinh khám phá giá trị của đoạn trích. Có<br /> thể khẳng định chính sự lãng quên, thái độ<br /> thờ ơ của mọi người đối với thầy Duyshen là<br /> tình huống truyện của Người thầy đầu tiên.<br /> Sau đó, giáo viên giúp học sinh nhận ra bản<br /> chất của các nhân vật như Antunai - cho dù đã<br /> là viện sĩ nổi tiếng vẫn luôn lưu giữ trong<br /> lòng những kỉ niệm về người thầy đầu tiên,<br /> người đã cùng mình vượt qua những năm<br /> tháng đau đớn nhất của cuộc đời - và<br /> Duyshen - sau bao thăng trầm vẫn là một con<br /> người cao quý vì sự giản dị, chân thành, sống<br /> hết lòng vì người khác. Qua đó, học sinh sẽ<br /> nhận ra ý tưởng của Aitmatov về thân phận cô<br /> đơn của con người, về nghịch lý cái đẹp bị<br /> quên lãng khiến cho bất cứ ai cũng cảm thấy<br /> xao lòng.<br /> Với Người trong bao, tình huống truyện có lẽ<br /> là tình huống Belikov chạm trán, bị ngã bởi<br /> tiếng cười của Varenka. Người dạy định<br /> hướng đây là một câu chuyện tình yêu. Thông<br /> thường, tình yêu xuất hiện làm cho người<br /> đang yêu và được yêu thay đổi theo chiều<br /> hướng tích cực. Ở đây cả Belikov và Varenka<br /> đều không hề thay đổi. Từ đó, có thể thấy<br /> A.Chekhov muốn phản ánh tình trạng ngột<br /> ngạt, bế tắc, tù túng, tệ hại đến mức những<br /> tình cảm tốt đẹp nhất của con người cũng trở<br /> nên tầm thường. Và khát vọng lớn nhất mà<br /> ông muốn nói thay cho nhân dân Nga lúc bấy<br /> giờ là khát vọng được thay đổi.<br /> Truyện cổ tích viết lại Ông lão đánh cá và<br /> con cá vàng của A.Pushkin vốn được người<br /> 45<br /> <br />