Một vài suy nghĩ về diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy tiếng Pháp

v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> MỘT VÀI SUY NGHĨ<br /> VỀ DIỄN NGÔN SƯ PHẠM TRONG<br /> GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP<br /> NGUYỄN VIỆT QUANG<br /> Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội<br /> <br /> <br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Xuất phát từ những thông tin quan sát được trên thực tế, tác giả trình bày những suy nghĩ của mình về<br /> việc sử dụng ngôn ngữ của giáo viên trên lớp. Trước hết, bài viết điểm lại quá trình hình thành của khái<br /> niệm diễn ngôn sư phạm, sau đó đề cập các chức năng của loại diễn ngôn này theo lý thuyết về hành<br /> vi ngôn ngữ của Austin. Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa ra các khuyến cáo dựa trên<br /> các kết quả dự giờ của giảng viên Việt Nam và Pháp với hy vọng việc làm này sẽ có ích cho việc đổi mới<br /> phương pháp giảng dạy tiếng Pháp.<br /> Từ khóa: diễn ngôn giáo khoa, diễn ngôn sư phạm, hành vi ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ quan sát một số giờ dạy, trong đó có giờ do giáo viên<br /> người Pháp thực hiện ở Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa<br /> Để thực hiện nhiệm vụ của mình, người giáo viên Pháp Trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội. Xét<br /> ngoại ngữ cần làm chủ phương pháp giảng dạy. Các thấy những điều đã quan sát được cũng là những vấn<br /> ứng xử sư phạm trên lớp thể hiện chủ yếu thông qua đề chung có thể xảy ra ở những đơn vị đào tạo khác,<br /> hai yếu tố: cử chỉ và lời nói. Cử chỉ là việc sử dụng có nên chúng tôi mạnh dạn trình bày những suy nghĩ<br /> chủ ý một số bộ phận cơ thể, chủ yếu là cánh tay và của mình trong bài viết này. Trước hết, chúng tôi điểm<br /> bàn tay phục vụ cho mục đích sư phạm. Yếu tố thứ lại quá trình hình thành khái niệm DS, sau đó đề cập<br /> hai được thể hiện bằng lời để truyền đạt kiến thức và các chức năng của DS theo lý thuyết về hành vi ngôn<br /> hướng dẫn học sinh hoạt động, trong giáo học pháp ngữ của Austin, đồng thời đưa ra các khuyến cáo dựa<br /> người ta gọi là diễn ngôn sư phạm (DS). DS có vai trò trên các quan sát dự giờ đã nói ở trên.<br /> hết sức quan trọng vì mọi giao tiếp trên lớp đều được<br /> tiến hành bằng phương tiện này. Thêm vào đó là đặc 2. KHÁI NIỆM DIỄN NGÔN SƯ PHẠM<br /> thù của lớp học tiếng: việc dạy-học một ngôn ngữ<br /> mới được thực hiện qua chính ngôn ngữ đó (nó vừa Diễn ngôn sư phạm (Discours pédagogique) là một<br /> là mục đích, vừa là phương tiện). Do vậy giáo viên cần nhánh của giao tiếp trên lớp, một trường hợp đặc biệt<br /> quan tâm tới vấn đề này. của giao tiếp ngoại ngôn (communication exolingue).<br /> Trong 20 năm vừa qua, giao tiếp ngoại ngôn đã được<br /> Việc nghiên cứu DS trong giảng dạy tiếng Pháp cho một số nhà ngôn ngữ học và lý luận dạy học nghiên<br /> đối tượng người Việt Nam vẫn còn là một lĩnh vực cứu. Nhưng các công trình đều đề cập DS ở mức độ<br /> mới mẻ. Trong khuôn khổ của một nghiên cứu về DS khái quát, và nhiều khi còn có sự nhầm lẫn giữa DS với<br /> (Nguyễn Việt Quang, 2014), chúng tôi đã tiến hành diễn ngôn giáo khoa (Discours didactique).<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 10 Số 3 - 9/2016<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> Tài liệu nghiên cứu khá chi tiết DS là tạp chí Langages diễn ngôn sư phạm là diễn ngôn tương tác được thực<br /> số 45 xuất bản năm 1977. Tạp chí đã dành riêng số hiện qua các trao đổi trên lớp. “Diễn ngôn sư phạm là<br /> này để công bố các nghiên cứu về DS với tiêu đề một sản phẩm tương tác bằng lời để giao tiếp và thực<br /> Formation des discours pédagogiques (Sự hình thành hiện một nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, nó có một cấu<br /> của các loại diễn ngôn sư phạm). Trong lời giới thiệu, C. trúc nội tại liên quan đến thể loại diễn ngôn được sử dụng<br /> Désirat và T. Hordé nhận xét rằng, loại diễn ngôn này và tuân thủ một sự tình có kết cấu động, và có khả năng<br /> có một vị thế đặc biệt và là đối tượng của hai hướng thực hiện các hoạt động tri nhận quan trọng, nó được<br /> nghiên cứu (Desirat c., Horde t., 1997). đặt trong một ngữ cảnh cụ thể mà nó vừa phụ thuộc vừa<br /> chi phối” (Burlinska W., 2012). Trong định nghĩa trên,<br /> Theo hướng thứ nhất, DS chỉ các văn bản trong sách tác giả đã nhấn mạnh tới khía cạnh tương tác, cấu<br /> giáo khoa, các bài viết của học sinh, các lời chỉ dẫn trúc nội tại và ngữ cảnh của DS, nhưng vẫn chưa bao<br /> của giáo viên, các báo cáo thanh tra, v.v. Ở nghĩa này, quát hết toàn bộ nội dung và phương tiện diễn đạt.<br /> DS (dùng ở số nhiều) đối lập với diễn ngôn phản bác,<br /> tranh luận và với diễn ngôn khoa học. Khuynh hướng Chúng tôi đề nghị đưa thêm vào nội dung của DS<br /> thứ hai coi DS (dùng ở số ít) chỉ là một trong những các sản phẩm viết, và vào phương tiện diễn đạt các<br /> dạng của diễn ngôn giáo khoa mà đặc điểm nổi bật phương tiện ngoại lời vì cả hai yếu tố trên đóng vai<br /> là không có các chủ thể phát ngôn (câu không có chủ trò quan trọng trong giao tiếp trên lớp. Như vậy,<br /> ngữ cụ thể, có thể được phát ra bởi X hoặc Y). Như diễn ngôn sư phạm là tất cả những gì do giáo viên tạo<br /> vậy, khái niệm DS có một trường nghĩa rất rộng, và ra dưới dạng nói hay viết để thực hiện một hành động<br /> qua đó ta cũng thấy có một sự chồng chéo giữa diễn giáo dục và đào tạo. Ở dạng nói, nó được hỗ trợ bởi cử<br /> ngôn sư phạm và diễn ngôn giáo khoa. chỉ và các biểu hiện của cơ thể, dạng viết được thể hiện<br /> ở trên bảng và trên giấy trong bài làm của người học.<br /> Bảy năm sau vào năm 1984, trong lĩnh vực lý luận<br /> dạy học, C. Kramsch cho xuất bản một nghiên cứu rất Cũng cần nói thêm là việc mở rộng khái niệm diễn<br /> đầy đủ về Tương tác và diễn ngôn trong lớp học ngoại ngôn sư phạm sang lĩnh vực viết là hoàn toàn phù<br /> ngữ (Interaction et discours dans la classe de langue hợp với quá trình tiến triển của khái niệm diễn<br /> (Kramsch C., 1984/1996). Theo Kramsch, những điều ngôn. Sausure là người đầu tiên phân biệt ngôn ngữ<br /> kiện tâm lý và xã hội của những năm 80 thế kỷ trước (langue) và diễn ngôn (discours). Diễn ngôn là sự hiện<br /> đã khiến các nhà giáo học pháp quan tâm tới nội thực hóa ngôn ngữ, là ngôn ngữ trong hành động.<br /> dung của diễn ngôn sử dụng trong lớp học ngoại Trong một thời gian khá lâu, diễn ngôn chỉ dùng<br /> ngữ. Diễn ngôn được quan niệm như sản phẩm của cho các sản phẩm nói, đối lập với văn bản (texte),<br /> một quy trình trao đổi giữa hai hay nhiều tác nhân diễn ngôn thuộc lĩnh vực nói còn văn bản thuộc lĩnh<br /> trong một tình huống giao tiếp cụ thể, nó cần được vực viết. Ngày nay sự phân biệt nói/viết đang có xu<br /> đặt trong mạng lưới các tương tác cá nhân và xã hội. hướng biến mất. Ở mục từ “văn bản”, Từ điển lý luận<br /> Trong giảng dạy, để chuyển tải một nội dung nào đó, dạy học tiếng Pháp đã nêu ra 13 thể loại bao gồm cả<br /> người dạy cần sử dụng diễn ngôn phù hợp với điều văn bản viết và văn bản nói: hội thoại, tọa đàm, tranh<br /> kiện và trình độ của người học. Ở đây DS được đối lập luận, tham vấn, xét hỏi, bài báo, quảng cáo, văn bản<br /> với nội dung giảng dạy, nhưng tác giả cũng không chuyên ngành,... (Cuq J.-P.(Dir), tr.73).<br /> đưa ra một định nghĩa cụ thể.<br /> 3. CHỨC NĂNG<br /> Sự phân biệt giữa diễn ngôn sư phạm và diễn ngôn<br /> giáo khoa chỉ được thực hiện một cách tường minh Dưới góc độ của ngữ dụng thì DS là tập hợp các hành<br /> trong luận án tiến sĩ của Burlinska năm 2012 “Diễn động lời nói (acte de langage). Như chúng ta biết,<br /> ngôn sư phạm trong đào tạo ban đầu giáo viên ngoại Austin đã xây dựng một lý thuyết chung về lời nói<br /> ngữ (Le discours pédagogique dans la formation initiale trong hành động. Khi ta đưa ra một phát ngôn hướng<br /> des enseignants de langues étrangères)”. Theo đó, diễn tới ai và nhằm một mục đích nào đó là đã thực hiện<br /> ngôn giáo khoa liên quan đến nội dung chương trình, ba hành động: hành động tạo lời, hành động tại lời và<br /> giáo trình, v.v. Nội dung là một khối lượng kiến thức hành động bởi lời (Austin, J.-L., 1962). Chúng tôi nghĩ<br /> tương đối cố định cần truyền tải tới người học. Còn có thể sử dụng lý thuyết của Austin để xác định chức<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 3 - 9/2016 11<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> năng của DS bởi lẽ mỗi hành động trên lớp đều được 3.1.2. Về mặt ngữ pháp<br /> xây dựng trên cơ sở tuân thủ những quy luật chung<br /> về ngôn ngữ, nhằm thực hiện một “việc” và để lại một Theo cách phân chia truyền thống, ngữ pháp bao<br /> “hiệu quả” nào đó ở người học. gồm từ pháp và cú pháp. Đối với người Việt Nam,<br /> trong số 9 loại từ của Từ pháp tiếng Pháp, động từ<br /> 3.1. Chức năng tạo lời (locutoire) gây nhiều khó khăn nhất, đặc biệt là việc dùng thời,<br /> thể. Cú pháp quan tâm đến hoạt động của các hình vị<br /> Như nói ở trên, trong giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ trong câu và các dạng câu, và cũng gây không ít khó<br /> đích cũng là ngôn ngữ giao tiếp trên lớp. Thông qua khăn. Dưới đây chúng tôi xin nêu hai ví dụ.<br /> và bằng lời nói của mình người dạy giúp người học<br /> tiếp thu một phương tiện giao tiếp mới. Do vậy, DS a) Cách đặt câu hỏi<br /> phải có tính khuôn mẫu để người học noi theo. Tạo<br /> lời tức là xây dựng các phát ngôn theo các quy luật Trong các loại câu (tường thuật, mệnh lệnh, nghi vấn,<br /> của ngôn ngữ, điều này được thể hiện ở ba bình diện cảm thán), câu nghi vấn chiếm vị trí quan trọng. Câu<br /> chính là ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. hỏi cho phép người dạy hiểu rõ tình hình của lớp,<br /> nắm được những hiểu biết của người học liên quan<br /> 3.1.1. Về mặt ngữ âm đến nội dung của bài sắp học, giảng những vấn đề<br /> mới và cuối cùng là đánh giá được mức độ tiếp thu<br /> Nếu DS là vỏ vật chất của phương pháp sư phạm, thì của họ. Đây là các câu hỏi “thực”: nó giúp người hỏi<br /> ngữ âm là vỏ vật chất của DS. Việc tạo lời phải được có thêm thông tin về một vấn đề mà mình chưa<br /> tiến hành chuẩn xác cả về cấu âm và cách sử dụng các biết. Ngoài ra còn có câu hỏi “giả”. Để điều hành lớp,<br /> yếu tố siêu ngữ đoạn. Ở đây cần lưu ý tới ảnh hưởng giảng viên phải thường xuyên đưa ra các yêu cầu; về<br /> tiêu cực của tiếng mẹ đẻ. Những âm chỉ có ở tiếng lý thuyết chúng được diễn đạt bằng câu mệnh lệnh,<br /> nước ngoài như các âm mũi /ɑ̃ ɔ̃ ɛ̃ œ̃/ trong tiếng<br /> ví dụ, Lisez le texte! Nhưng trong thực tế để giảm bớt<br /> Pháp có thể gây khó khăn, nhưng không “nguy hiểm”,<br /> căng thẳng, người ta mềm hóa yêu cầu đó bằng một<br /> bởi lẽ lúc đầu người học có thể không phát âm chính<br /> câu hỏi Pouvez-vous lire le texte?<br /> xác nhưng dần dần họ sẽ đạt được.<br /> Trong tiếng Pháp có ba cách đặt câu hỏi: dùng ngữ<br /> Cái khó là ở các âm gần giống, phần tương đồng dễ<br /> điệu lên giọng, dùng đặc ngữ est-ce que và đảo chủ<br /> cho ảo tưởng là phát âm đúng. Ví dụ, /g/ và /ɤ/ đều là<br /> ngữ. Câu hỏi trong tiếng Việt được thể hiện qua các từ<br /> hữu thanh, nhưng /g/ là một phụ âm tắc (occlusive)<br /> để hỏi (phần lớn đặt ở cuối), và không có đảo chủ ngữ:<br /> trong tiếng Pháp, còn /ɤ/ là phụ âm xát (fricative)<br /> trong tiếng Việt (Đoàn Thiện Thuật, 1997). Khi phát – Bạn thấy điều đó thế nào?<br /> ra âm này ở trạng thái riêng lẻ giáo viên có thể phân<br /> biệt, nhưng đặt trong một chuỗi câu sự nhầm lẫn – Có bao nhiêu văn bản ở đó?<br /> dễ xảy ra, nhất là trong các từ gần giống tiếng Pháp<br /> như ga, ga tầu (đã được Việt hóa từ gare trong tiếng – Người ta có thể thấy các văn bản lập luận ở đâu?<br /> Pháp). Rất có nhiều khả năng từ gare trong Je vais à<br /> la gare được phát âm với /ɤ/ và sau đó không có phụ Qua quan sát chúng tôi thấy, dưới ảnh hưởng của cấu<br /> âm cuối /r/. Chúng tôi còn nhận thấy xu hướng nhầm trúc tiếng Việt “chủ ngữ + động từ + phải không?” một<br /> lẫn /g/ với /r/, một âm ngạc hữu thanh, ví dụ, thay vì số giảng viên có xu hướng lạm dụng dùng câu hỏi<br /> “conjuguez” họ nói “conjurez”. Xu hướng càng rõ hơn lên giọng (đôi khi kèm theo cụm n’est-ce pas ở cuối),<br /> khi /g/ ở liền kề với /r/ như trong các từ Roland Garros, và như vậy hầu như loại bỏ câu hỏi đảo chủ ngữ. Dự<br /> calendrier grégorien và garroter. một số giờ của giảng viên bản ngữ thì thấy ngược lại:<br /> cả ba loại câu hỏi đều được sử dụng, trong đó có đảo<br /> Cái sai của người dạy tất sẽ dẫn đến cái sai của người chủ ngữ:<br /> học. Quan sát cho thấy sự nhầm lẫn về âm này còn dai<br /> dẳng ở một số giáo viên. Về mặt ngữ âm thì các giáo – Pourquoi avez-vous trouvé ça intéressant?<br /> viên bản ngữ có ưu thế hơn nhiều, chúng ta cần quan<br /> sát để điều chỉnh cho phù hợp. – / donc euh / combien y a-t-il de textes?<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 12 Số 3 - 9/2016<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> – Oùtrouve-t-onlestextesargumentatifs/informatifssurtout? Các động từ intéresser, être, trouver được dùng ở thời<br /> quá khứ kép thức trực thuyết. Cũng như vậy khi bình<br /> Do vậy, không nên dùng quá nhiều câu hỏi lên giọng. luận về câu trả lời của sinh viên:<br /> Cũng xin nói thêm là cách đặt câu hỏi lên giọng<br /> (không đảo chủ ngữ) không phải luôn luôn được – Hmm/ vous avez trouvé que ça changeait/ ça vous a<br /> chấp nhận với nhiều người Pháp. Julien Lepers, người changé des autres thèmes/ des autres façons de penser<br /> dẫn chương trình Questions pour un champion trên (faire signe avec la main)/ Un peu? (Bạn đã thấy là điều<br /> đài truyền hình Pháp đã kể câu chuyện sau: đó đã thay đổi.)<br /> <br /> Trong một lần ghi hình qua phiếu khán giả tôi thấy – J’ai bien aimé ton expression. (Tôi đã rất thích cách<br /> ứng viên rất yêu mến vùng Aquitaine (nơi có thành phố diễn đạt của bạn.)<br /> Arcachon xinh đẹp nằm trên bờ biển Đại Tây Dương),<br /> tôi đã đặt câu hỏi “Vous vivez à Arcachon?” Ngày hôm Trong văn nói, người ta có thể dùng thời hiện tại để<br /> sau tôi nhận được một bức thư ký tên Isabelle R. ở diễn tả các hành động tương lai: nous faisons une<br /> Saint-de-Malbert: “Khi dẫn một chương trình văn hóa, promenade au parc = nous allons faire une promenade<br /> au parc (chúng tôi sắp đi dạo trong công viên), nhưng<br /> thưa ông, người ta không nói như vậy!” Do mệt nên tôi<br /> với các hành động đã qua thì phải dùng thời quá<br /> đã quên những gì nói hôm trước. Liệu có phải tôi đã<br /> khứ (trừ trong các tác phẩm văn học, khi tác giả<br /> nói “Habitez-vous à Arcachon?” thay vì “Vous habitez<br /> muốn làm sống lại ở hiện tại một chuỗi hành động<br /> à Arcachon?” Tôi tiếp tục đọc thư, Isabelle viết: “Ông có<br /> quá khứ). Trong giao tiếp trên lớp cũng vậy, ví<br /> bị méo mồm đi khi nói “Vivez-vous à Arcachon?” mà<br /> dụ, khi hỏi một sinh viên đã bị ốm như thế nào thì<br /> không phải là “Vous vivez à Arcachon?” như tất cả các<br /> phải dùng Qu’est-ce que vous avez eu? (Bạn đã làm<br /> quý ông-bà ngu dốt mà người ta đã tuyển chọn vào đài<br /> sao vậy?) chứ không phải Qu’est-ce que vous avez?<br /> truyền hình, ngay cả đến cách đặt một câu hỏi mà họ<br /> cũng không biết?” Isabelle có thể dùng những lời lẽ nhẹ Tóm lại, DS cũng phải tuân thủ các quy tắc dùng thời,<br /> nhàng hơn, nhưng tôi không phản đối nội dung bức thể trong tiếng Pháp.<br /> thư (Lepers J., 2011).<br /> 3.1.3. Về mặt từ vựng<br /> b) Dùng thời quá khứ khi cần thiết<br /> Mỗi ngôn ngữ tồn tại dưới nhiều cấp độ: cấp độ trang<br /> Việc dùng thời, thể trong tiếng Pháp luôn là một vấn trọng, cấp độ thông dụng, cấp độ thân mật, cấp độ<br /> đề khó đối với người Việt Nam, bởi hiện tượng này suồng sã. DS phải được dùng ở cấp độ thông dụng<br /> không tồn tại trong tiếng Việt. Có trường hợp giáo (langue courante). Điều này có vẻ là một sự thật hiển<br /> viên chỉ sử dụng thời hiện tại của thức trực thuyết nhiên, nhưng thực tế không luôn đúng như vậy. Vì<br /> (indicatif ) ngay cả đối với các hành động quá khứ: Et giao tiếp giữa người dạy và người học trên lớp chủ<br /> tu n’écris pas ici?/Mais tu es toujours en retard/c’est pas yếu được thực hiện dưới dạng nói nên người ta dễ<br /> seulement aujourd’hui/mais mardi/tu es déjà en retard. chuyển từ thông dụng sang thân mật hoặc suồng sã.<br /> Ở đây cần phải dùng hai động từ “écrire” và “être” ở Việc lạm dụng dùng từ quoi (cái gì) như trong Quoi?<br /> thời quá khứ kép (Em đã không viết vào đây, Hôm thứ hay Tu dis quoi?  thay vì những câu hỏi thông dụng:<br /> ba vừa rồi em đã đến muộn). Que dis-tu? Qu’est-ce que tu dis? (Em nói điều gì vậy)<br /> là một ví dụ. Cũng như vậy đối với trường hợp các<br /> Khi quan sát giáo viên người Pháp thì thấy hoàn toàn từ voiture và bagnole, caisse. Từ voiture thuộc cấp độ<br /> khác. Để nhắc lại bài hôm trước, người bản ngữ nói: ngôn ngữ thông dụng, trong khi đó hai từ bagnole và<br /> caisse thuộc cấp độ ngôn ngữ thân mật.<br /> – Alors vous avez été intéressés par le dossier un / Oui?<br /> (Bài 1 đã làm cho các bạn hứng thú không?) Ngoài việc nhầm lẫn về cấp độ ngôn ngữ, trong quá<br /> trình dự lớp chúng tôi còn ghi nhận một số lỗi về cách<br /> – Quelles ont été vos impressions?/… / (rire) Pourquoi sử dụng từ. Sau đây là hai ví dụ:<br /> avez-vous trouvé ça intéressant? (Các bạn đã có cảm<br /> giác như thế nào? Tại sao các bạn đã thấy điều đó lý thú?) – Về nghĩa: passant/ passager. Từ đầu chỉ người đi bộ<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 3 - 9/2016 13<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> đi dạo (personne qui passe à pied dans un lieu, dans nay kiến thức văn hóa rất được chú trọng; văn hóa<br /> une rue), trong khi đó passager chỉ hành khách đi tàu là tất cả những gì tạo nên nét riêng của một cộng<br /> đi xe... (personne transportée à bord d‘un navire, d‘un đồng như phong tục tập quán, cách sinh hoạt, tác<br /> avion, d‘une voiture...). Do vậy, khi nói về cụ bà đang phẩm văn học, công trình kiến trúc,... Tất cả những<br /> đi trong một con phố thì phải dùng La grand-mère est điều đó cần được thể hiện từng bước trong bài học<br /> une passante (không phải là passagère). thông qua DS.<br /> <br /> – Về giới từ: S’opposer et protester contre la décision du Chức năng tổ chức, dẫn dắt được thực hiện thông qua<br /> maire (chống lại và phản đối quyết định của thị trưởng). việc quản lý các hoạt động sư phạm và điều tiết lời<br /> Việc dùng giới từ sau động từ cũng là một vấn đề khó, nói. Có thể nêu ba thao tác chính: thao tác điều tiết<br /> cần phải ghi nhớ máy móc, ví dụ: s’opposer à, essayer (opérations de ponctuation de l‘échange), thao tác<br /> de, lutter contre. Nếu hai động từ có cùng giới từ và kích ngôn (opérations d‘incitation à la prise de parole)<br /> cùng bổ ngữ, khi đi liền nhau ta chỉ dùng giới từ một và thao tác cảnh báo (opérations de mise en garde).<br /> lần: On proteste et lutte contre cette invasion. Nhưng Trong các thao tác trên, việc dẫn dắt người học đi<br /> nếu mỗi động từ có một giới từ riêng thì cần dùng đầy vào nội dung bài, phát hiện kiến thức mới là rất quan<br /> đủ cả hai. Câu trên phải được chữa như sau: s’opposer trọng. Ngày nay việc dạy học không còn một chiều<br /> à la décision du maire et protester contre elle. theo cách thầy giảng trò nghe, mà là hướng dẫn<br /> người học tự khám phá kiến thức. Lời nói của giảng<br /> Vậy khi sử dụng DS, ta phải cân nhắc lựa chọn từ đúng<br /> viên phải đi theo hướng gợi mở, dẫn dắt như: Pour<br /> nghĩa và đúng cách dùng; khi giao tiếp trên lớp các<br /> comprendre l’idée principale du texte, basez-vous sur les<br /> sai sót có thể qua đi vì “lời nói gió bay”, nhưng trong<br /> mots en gras (để hiểu được ý chính của bài hãy dựa vào<br /> các văn bản viết (ví dụ, lời phê vào bài làm, nhận xét<br /> những từ in đậm); hoặc Vous êtes dans la bonne voie,<br /> công trình khoa học...) thì chúng tồn tại lâu dài trên<br /> continuez (các em đi đúng hướng rồi, tiếp tục đi).<br /> “giấy trắng mực đen” có khả năng ảnh hưởng đến<br /> việc tiếp thu kiến thức mới của người học, và uy tín Về chức năng đánh giá, như ta đã biết mọi giao tiếp<br /> của người dạy. Ngoài ra, cần tránh các tật ngôn ngữ trong lớp học đều được thực hiện qua tam giác sư<br /> (des tics de langage), tức việc dùng lạm dụng một từ phạm gồm ba yếu tố: giảng viên hỏi (Question), sinh<br /> nào đó.<br /> viên trả lời (Réponse), giảng viên kết thúc bằng việc<br /> đánh giá (Évaluation). Công việc đánh giá rất quan<br /> 3.2. Chức năng tại lời (illocutoire)<br /> trọng vì nó kết thúc một đoạn giao tiếp và mở ra một<br /> Mọi thao tác tạo lời đều nhằm gây một tác động đoạn mới. Nó thường được tiến hành thông qua ba<br /> nào đó tới người nghe. Austin đã viết “quand dire, thao tác: đánh giá (opération évaluative), điều chỉnh<br /> c’est faire”, tức khi người ta nói không phải chỉ là để (opération corrective) và chuyển giai đoạn (ouverture<br /> nói mà là để làm một việc gì đó. Có thể nói đây là sur un nouvel échange). Trước hết người dạy phải thể<br /> tính mục đích của phát ngôn. DS của giáo viên trên hiện quan điểm của mình trước sản phẩm của người<br /> lớp phải hướng vào một mục đích sư phạm cụ thể. học (khen hoặc chê, đồng ý hay không đồng ý), sau<br /> Theo L. Dabène, người giáo viên trên lớp có ba chức đó phải đưa ra các điều chỉnh tùy theo mức độ chính<br /> năng chính: xác của sản phẩm, cuối cùng là thao tác chuyển sang<br /> một giai đoạn giao tiếp mới.<br /> Cung cấp thông tin cho người học (informateur);<br /> Tổ chức các hoạt động sư phạm (meneur de jeu); Điều cần lưu ý ở đây là dù chất lượng sản phẩm do<br /> Đánh giá (évaluateur) (Dabène L., 1984). người học đưa ra như thế nào, việc đánh giá phải đi<br /> Ba chức năng này tạo ra cấu trúc giao tiếp trong lớp theo hướng tích cực. Phải coi những lỗi của người học<br /> học ngoại ngữ và được thực hiện thông qua một loạt là điều tất yếu, là thành tố tự nhiên của quá trình học<br /> các hoạt động siêu ngôn ngữ thể hiện qua DS. tập. Lời nói của người dạy chủ yếu phải mang tính<br /> chất khen ngợi, động viên. Những câu như sau cần<br /> Chức năng thông tin, liên quan đến việc truyền tải được thường xuyên sử dụng:<br /> kiến thức, bao gồm kiến thức về ngôn ngữ (ngữ âm,<br /> từ vựng, ngữ pháp) và kiến thức về văn hóa. Ngày Une excellente idée (Một ý tưởng tuyệt vời).<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 14 Số 3 - 9/2016<br />  PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v<br /> <br /> <br /> <br /> Vous avez raison (Em hoàn toàn có lý). -: …. Tu n’as pas fait -: …. Em đã không làm bài<br /> l’exercice à la maison? tập ở nhà?<br /> Vous avez très bien compris, n’hésitez pas (Em đã hiểu<br /> rất đúng, đừng ngần ngại). Sinh viên: Non. Sinh viên: Không ạ.<br /> 3.3. Chức năng bởi lời (perlocutoire) -: Pourquoi non? -: Tại sao lại không?<br /> Chức năng bởi lời là chức năng tạo ra hiệu quả ở Sinh viên: /…/ Sinh viên: /…/<br /> người nghe. Khi phát ra một phát ngôn, người nói<br /> luôn mong tạo ra ở người nghe một hiệu quả nào đó -: Pourquoi non?   -: Tại sao lại không? <br /> sau khi nghe lời nói của mình. Chức năng bởi lời ở đây<br /> khác với chức năng tại lời ở trên. Khi nói Maintenant, Sinh viên: Sinh viên: <br /> nous allons commencer la séance, ouvrez le livre à la<br /> page X (Bây giờ chúng ta bắt đầu bài học, mở sách ra -: Parce que -: Bởi vì<br /> ở trang X), người dạy đã thực hiện một hành động tại<br /> lời. Đó là thông báo với lớp là buổi làm việc đã bắt Sinh viên: Sinh viên: <br /> đầu và yêu cầu người học mở sách ra ở trang X. Còn<br /> chức năng bởi lời là hiệu quả mà người học có được -: En vietnamien / -: Hãy nói bằng tiếng Việt<br /> sau khi nghe câu đó. Có thể là vui mừng phấn khởi pourquoi tu n’as pas fait / Tại sao em đã không làm<br /> được bắt đầu một bài học mới, điều này có thể là do l’exercice à la maison? bài tập ở nhà?<br /> cách nói mạch lạc rõ ràng cộng với một vẻ mặt tươi<br /> Sinh viên: Sinh viên: <br /> vui của giáo viên; cũng có thể là buồn chán vì lại phải<br /> làm việc với một giáo viên mà họ không thích, lý do<br /> -: Tu peux parler plus -: Em có thể nói to thêm<br /> không thích là do phương pháp phi sư phạm cộng với<br /> fort? được không?<br /> một thái độ quá nghiêm khắc thể hiện qua DS.<br /> Sinh viên: Hôm Sinh viên: Hôm qua<br /> Các hiệu quả do chức năng bởi lời tạo ra tác động<br /> qua em có việc. em có việc.<br /> đến người nghe hết sức khác nhau, không có tính<br /> quy ước (Đỗ Thị Kim Liên, 2014). Chúng phụ thuộc - Hôm qua em có việc // -  Hôm qua em có việc //<br /> vào ý đồ và thái độ của người nói và trạng thái tâm La prochaine fois, il faut La prochaine fois, il faut<br /> lý của người nghe. Trong bối cảnh của tình hình faire attention Bởi vì faire attention Bởi vì bạn<br /> giảng dạy tiếng Pháp ở Việt Nam hiện nay (không bạn đã không phải là đã không phải là giỏi rồi<br /> còn được mở rộng như thời kỳ tổ chức Hội nghị cấp giỏi rồi / đúng không / đúng không / cho nên<br /> cao các nước nói tiếng Pháp năm 1997), người dạy / cho nên mình phải mình phải làm bài ở nhà<br /> cần tạo ra ở người học hai hiệu quả chính: hứng thú làm bài ở nhà nếu mình nếu mình muốn hiểu cô /<br /> đối với bộ môn tiếng Pháp và khả năng tự chủ trong muốn hiểu cô / ça va?  ça va? <br /> học tập. Phương pháp sư phạm thể hiện qua DS phải<br /> góp phần vào việc hình thành hai “hiệu quả” này. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc không làm bài<br /> tập, cũng có thể do khách quan hoặc chủ quan.<br /> Hứng thú trong học tập có thể được tạo ra bằng<br /> Trong trường hợp này, trước hết người giảng viên<br /> nhiều cách: vị thế của môn học trong xã hội, nội<br /> phải có thái độ thông cảm, tìm cách giúp sinh viên<br /> dung sách giáo khoa, môi trường giảng dạy, phương<br /> pháp sư phạm, v.v. Ba yếu tố đầu nhìn chung vượt ra hòa nhập vào bài mới. Điều toát lên từ đoạn “tra hỏi”<br /> khỏi quyền quyết định của người dạy, chỉ có yếu tố trên là một sự quở trách với ý đồ làm mất thể diện<br /> thứ tư là nằm trong tầm kiểm soát của họ. Người dạy của sinh viên trước lớp. Khi sinh viên không thể đưa<br /> hoàn toàn có khả năng điều chỉnh phương pháp sư ra một lời giải thích có giá trị, giảng viên yêu cầu<br /> phạm thông qua DS của mình để nâng cao hứng thú “Em có thể nói to thêm được không?”, và cuối cùng<br /> của người học. Một cách ứng xử quá “cứng” như quở kết thúc bằng việc tuyên bố trước lớp “Bạn đã không<br /> trách người học khi không làm bài tập trong ví dụ phải là giỏi rồi / đúng không”. Tất cả những việc đó<br /> sau cần tránh. không thuộc DS của giáo học pháp mới, cần loại bỏ.<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 3 - 9/2016 15<br /> v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY<br /> <br /> <br /> 4. KẾT LUẬN 3. Cuq J.-P. (Dir) (2003), Dictionnaire de didactique du<br /> français, Paris, CLE International.<br /> Hình thành khả năng tự chủ của người học là một<br /> trong những mục tiêu chính của giáo dục hiện đại. 4. Dabène L. (1984), “Communication et<br /> Công việc của người dạy là giảng dạy, và công việc của métacommunication dans la classe de langue<br /> người học là học tập. Người dạy không thể học thay<br /> étrangère” in INTERACTIONS les échanges langagiers en<br /> vị trí của người học. Mục đích của người dạy là giúp<br /> classe de langue, ouv. coll. de l’Université des Langues<br /> người học có được năng lực tự học. Cần cung cấp cho<br /> người học các công cụ cho phép họ trở thành người et Lettres de Grenoble, Grenoble.<br /> học chủ động, biết cách tự phát triển các kỹ năng nhận<br /> thức, nói cách khác là biết học cách học. Một sinh viên 5. Desirat C., Horde T., “Formation des discours<br /> được đào tạo tốt là người biết cách học. Người dạy cần pédagogiques”, Langages, n° 45.<br /> có những chiến lược phù hợp để phát huy năng lực tự<br /> học của người học. DS phải được thai nghén và hiển 6. Kramsch C. (1984/1996), Interaction et discours en<br /> ngôn phục vụ cho mục đích trên. Nếu như trước kia classe de langue, Hatier/Didier.<br /> người ta chỉ chú trọng chức năng thông tin của giảng<br /> viên, ngày nay chức năng tổ chức các hoạt động sư 7. Lepers J. (2011), Les fautes de français? Plus jamais!<br /> phạm rất được đề cao. Hy vọng việc làm sáng tỏ chức Michel Lafon.<br /> năng của DS sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp<br /> giảng dạy tiếng Pháp, đồng thời mở ra những hướng 8. Đỗ Thị Kim Liên (2014), Ngôn ngữ học đại cương,<br /> nghiên cứu mới về hoạt động của giảng viên trên lớp./. NXB Đại học Quốc gia.<br /> <br /> Tài liệu tham khảo: 9. Nguyễn Việt Quang (2004), Étude du discours<br /> pédagogique dans l’enseignement de la compréhension<br /> 1. Austin, J.-L. (1962), How to do thing with words,<br /> écrite, Cas du Département de Langue et de Culture<br /> Cambridge (Mass) Havard University Press, p.5.<br /> Françaises de l’ULEI – UN de Hanoi. Thèse de doctorat,<br /> 2. Burlinska W. (2012), Le discours pédagogique Université Nationale de Hanoi, (1977) .<br /> dans la formation initiale des enseignants de langues<br /> étrangères, thèse de doctorat, Uniwersytet Im. Adama 10. Đoàn Thiện Thuật (1997), Ngữ âm tiếng Việt, NXB<br /> Mickiewicza Wpoznaniu, Poznan. Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.<br /> <br /> <br /> A FEW THOUGHTS ON PEDAGOGICAL DISCOURSE IN TEACHING FRENCH<br /> <br /> NGUYEN VIET QUANG<br /> <br /> Abstract: Basing on classroom observations, the author presents his perspectives on the teachers’<br /> use of classroom language. The article first reviews the formation of the term “pedagogical discourse”,<br /> and then covers different functions of this discourse type according to Austin’s speech act theory. In<br /> addition to theoretical presentation, the author also suggests his implications deriving from observing<br /> both Vietnamese and French teachers’ lessons. This aims to contribute to the reform of French language<br /> teaching in Vietnam.<br /> <br /> Keywords: didactic discourse, pedagogical discourse, speech act, teaching methodology<br /> <br /> Ngày nhận: 05/9/2016<br /> Ngày phản biện: 19/9/2016<br /> Ngày duyệt đăng: 20/9/2016<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 16 Số 3 - 9/2016<br />