Những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông trong đổi mới giáo dục hiện nay

TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 26 (51) - Thaùng 03/2017<br /> <br /> <br /> <br /> Những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu<br /> văn bản ở trung học phổ thông trong đổi mới giáo dục<br /> hiện nay<br /> <br /> Objectives of teaching reading comprehension<br /> in high school for educational innovation<br /> <br /> ThS.NCS. Nguyễn Thị Thu Hiền,<br /> Sở Giáo dục và Đào tạo TP.HCM<br /> <br /> Nguyen Thi Thu Hien, M.A. Ph.D.student.,<br /> Ho Chi Minh City Department of Education and Training<br /> <br /> <br /> Tóm tắt<br /> Trong việc đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát<br /> triển năng lực, sự xác lập và mô tả mục tiêu đào tạo là yếu tố quan trọng hàng đầu. Theo đó, bài viết<br /> trình bày những điểm căn bản trong mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông hiện nay<br /> nhằm góp phần định hướng cho phương pháp dạy học trên cơ sở mục tiêu dạy học được xác lập.<br /> Từ khóa: mục tiêu, năng lực, dạy học, đọc hiểu, văn bản, trung học phổ thông.<br /> Abstract<br /> Innovating teaching method, testing and evaluating results in trend of developing competency,<br /> clarifying and describing education target are initial priorities. Hence, this study presents the principles<br /> in reading comprehension at high school which approaches to teaching method-based specified target.<br /> Keywords: target, competency, teaching, reading, comprehension, high school.<br /> <br /> <br /> <br /> Các nền giáo dục phát triển trên thế tra, đánh giá kết quả giáo dục theo định<br /> giới ngày nay đã chứng minh sự thành hướng phát triển NL người học, người làm<br /> công của việc vận dụng lý thuyết tiếp cận quản lý giáo dục và giáo viên (GV) một số<br /> giáo dục dựa trên năng lực (NL). Một trong trường Trung học phổ thông (THPT) đã<br /> các yếu tố quyết định hiệu quả của phương tích cực tiếp cận, góp phần nâng cao chất<br /> pháp dạy học nói trên là thiết kế cẩn thận lượng giáo dục, bắt nhịp với quan điểm chỉ<br /> chương trình giáo dục và đào tạo, trong đó đạo về phát triển và đổi mới giáo dục ở<br /> việc xác lập và mô tả mục tiêu đào tạo nước ta hiện nay.<br /> (MT) là yếu tố quan trọng hàng đầu. Bài viết dưới đây tập trung trình bày<br /> Trên tinh thần đổi mới căn bản, toàn những điểm căn bản cần xác lập và mô tả<br /> diện giáo dục và đào tạo, trong đó tập trung trong MT dạy học đọc hiểu văn bản<br /> vào đổi mới phương pháp dạy học và kiểm (ĐHVB), định hướng cho phương pháp<br /> <br /> 102<br />  NGUYỄN THỊ THU HIỀN<br /> <br /> <br /> dạy học trong phạm vi dạy học ĐHVB của dạy học và giáo dục; NL được xác định<br /> GV ở THPT. trong các chuẩn (yêu cầu cần đạt đối với<br /> 1. Khái niệm mục tiêu trong chương người học). Trong đó, mục tiêu hình thành<br /> trình dạy học định hướng phát triển NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá<br /> năng lực mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội<br /> Trước khi đi vào trình bày những điểm dung và hoạt động dạy học về mặt phương<br /> cụ thể trong MT dạy học ĐHVB theo pháp2. Hiểu như trên, khi xác lập và mô tả<br /> chương trình giáo dục định hướng NL mục tiêu học tập hướng về NL là định<br /> (định hướng phát triển NL), cần thống nhất hướng hoạt động học tập của con người<br /> cách hiểu: thế nào là mục tiêu? theo vào hai đích. Một là, hoạt động học tập<br /> chương trình giáo dục định hướng NL. không phải là chỉ tiếp nhận lý thuyết mà là<br /> “Khác với chương trình định hướng tập trung hình thành và phát triển NL. Hai<br /> nội dung, chương trình dạy học định hướng là, mục tiêu hướng vào NL là “định hướng<br /> NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu cuộc sống thật” (Paprock, 1996), để người<br /> ra, có thể coi NL là “sản phẩm cuối cùng” học có thể làm được và thành công trong<br /> của quá trình dạy học”1. Để thích ứng với thực tế.<br /> chương trình đào tạo chú trọng chất lượng 2. Yêu cầu của việc xác định những<br /> đầu ra, tức là chú trọng “sản phẩm cuối điểm căn bản trong mục tiêu dạy học<br /> cùng” của quá trình đào tạo, mục tiêu theo ĐHVB ở THPT<br /> chương trình giáo dục định hướng NL là Từ quan điểm về mục tiêu của chương<br /> những điều học sinh hiểu và làm được trình giáo dục định hướng NL, việc xác<br /> nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn cuộc định những điểm căn bản trong MT dạy<br /> sống, thực tiễn học tập như là sự minh ĐHVB ở cấp THPT phải đáp ứng 3 điểm<br /> chứng của kết quả (kết quả đầu ra - sau đây:<br /> Achivement Standards) việc dạy và học ở 1- Khái niệm văn bản (VB) được mở<br /> trường phổ thông. rộng, bao gồm ba loại VB: VB văn học,<br /> Hiểu như trên, không có nghĩa là đánh VB nghị luận và VB thông tin. Văn bản<br /> đồng hai khái niệm mục tiêu và năng lực. theo cách hiểu trong bài viết còn bao gồm<br /> Mục tiêu học tập có nội hàm một phần cả VB đa phương thức (kết hợp nhiều<br /> trùng với năng lực. Mục tiêu là cái tiêu, cái phong cách ngôn ngữ, nhiều kênh thông<br /> đích để hoạt động con người hướng tới. tin) mà HS thường gặp trong thực tiễn;<br /> Còn năng lực là khả năng thực hiện công 2- Ở cấp THPT, kiến thức Ngữ văn,<br /> việc của mỗi người do biết huy động trình độ tiếng Việt đã được rèn luyện về cơ<br /> nguồn: tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,… để thực bản và tạo nền tảng ở cấp tiểu học và trung<br /> hiện thành công công việc được giao. học cơ sở. Do vậy, ĐHVB ở cấp học này,<br /> Trong chương trình dạy học định hướng ngoài yêu cầu chung: tập trung vào cách<br /> phát triển NL, khái niệm năng lực liên tiếp cận VB, hiểu nội dung, phương thức<br /> quan đến nhiều yếu tố của cấu trúc chương biểu đạt của VB và biết vận dụng nội dung<br /> trình như: mục tiêu; sự liên kết giữa các VB vào thực tiễn, thì việc rèn luyện NL<br /> môn học; sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả đọc, viết, nghe, nói ở cấp THPT phải là<br /> năng mong muốn…; NL chung và NL đặc bước nâng cao nhằm phát huy khả năng<br /> thù tạo thành nền tảng chung cho công việc tích hợp và vận dụng của HS. Mặt khác,<br /> <br /> 103<br /> NHỮNG ĐIỂM CĂN BẢN TRONG MỤC TIÊU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…<br /> <br /> <br /> HS ở cấp THPT, lứa tuổi sắp trưởng thành, - Tiếp xúc nhiều thể loại VB;<br /> cần chú ý rèn luyện các NL thực tiễn như: - Hiểu đặc điểm thể loại để giải mã ý<br /> NL tư duy, NL tưởng tượng, năng lực sáng nghĩa của VB. Ví dụ: VB văn học (literary<br /> tạo, NL cảm thụ thẩm mỹ, NL giải quyết texts) với đặc trưng phản ánh hiện thực<br /> các tình huống đặt ra trong VB và trong bằng hình tượng, ngôn ngữ sinh động, cụ<br /> thực tiễn chuẩn bị cho HS NL giải quyết thể, cảm tính…, người đọc VB văn học phải<br /> các tình huống cuộc sống và nghề nghiệp có NL cảm thụ thẩm mỹ mới giải mã được<br /> trong tương lai. ý nghĩa tác phẩm. Trường hợp VB thông tin<br /> 3- Chú ý đặc trưng của VB văn học. (information texts), chẳng hạn như báo chí,<br /> Bởi vì, cấu trúc chương trình Ngữ văn của thể loại này có đặc điểm là viết về người<br /> môn ĐHVB, loại VB văn học chiếm tỷ lệ thật, việc thật với số liệu, chứng cứ cụ thể.<br /> như thế nào không quan trọng bằng việc Do đặc điểm của thể loại, người đọc không<br /> người dạy ĐHVB phải biết phát huy thế thể tưởng tượng, sáng tạo thêm.<br /> mạnh của loại VB này trong việc rèn luyện - Biết cách tạo lập các thể loại VB.<br /> đọc, viết, nghe, nói để trao dồi NL tiếng Như vậy, mục tiêu 1, yêu cầu đạt được<br /> việt, hiểu bản chất của văn học và khả năng với người học là biết nhiều thể loại VB và<br /> giao tiếp của HS ở cấp học này. biết cách đọc, tạo lập nhiều thể loại VB<br /> Ba yêu cầu nói trên vừa thể hiện tính giống như trong thực tế.<br /> thực tiễn vừa chú trọng phát huy lợi thế của 3.2. Kỹ năng diễn đạt ý tưởng mạch<br /> môn học trong việc rèn luyện kỹ năng thực lạc, rõ ràng; kỹ năng trình bày sự cảm thụ,<br /> hành cho HS. Việc xác định những điểm căn tư duy lôgic khi thảo luận và trình bày sự<br /> bản trong mục tiêu dạy học ĐHVB đáp ứng tiếp nhận về thông tin trong VB.<br /> yêu cầu đặt ra đối với môn học ở cấp THPT Mục tiêu này yêu cầu rèn luyện 4 kỹ<br /> để mục tiêu không bị chệch hướng, sát với năng: đọc, viết, nghe, nói. Ví dụ: kỹ năng<br /> đối tượng; mặt khác, nó giúp GV hình dung đọc đúng VB; kỹ năng nghe và phản hồi ý<br /> được “sản phẩm” đào tạo để có thể phác họa kiến người khác; kỹ năng thảo luận, trình<br /> quy trình, phương pháp, cách thức nhằm bày ý tưởng, bảo vệ ý tưởng thể hiện qua<br /> đảm bảo chất lượng của quá trình hoạt động diễn đạt, lập luận khi nói, viết; kỹ năng<br /> đào tạo của GV ở cấp học này. viết những bài viết ngắn,…<br /> 3. Những điểm căn bản cần chú trọng Mối liên hệ giữa mục tiêu 1 & mục<br /> trong mục tiêu dạy học ĐHVB ở THPT tiêu 2 cho thấy sự tích hợp dạy viết và dạy<br /> 3.1. Khảo sát các thể loại VB khác trình bày vào dạy đọc hiểu là một tất yếu.<br /> nhau thông qua việc nghiên cứu VB (qua Việc rèn luyện 4 kỹ năng nghe, nói,<br /> sự kết hợp các yếu tố ngôn ngữ (ngôn ngữ đọc, viết được tiến hành trong và ngoài giờ<br /> dân tộc, ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ thể học và kết hợp chặt chẽ với nhau. Ví dụ,<br /> loại của VB), chủ đề, cấu trúc chỉnh thể một VB được chỉ định để đọc không chỉ là<br /> của VB (nếu là VB văn học có: lớp ngôn đối tượng để hình thành kỹ năng đọc mà<br /> từ, lớp hình tượng, lớp nội dung…), lập còn là đối tượng để hình thành kỹ năng<br /> luận, giọng điệu,… cần phải hiểu rõ những nghe. Cùng với kỹ năng nghe, HS đồng<br /> yếu tố này được tổ chức như thế nào để VB thời rèn luyện kỹ năng nói, nghĩa là người<br /> đạt được ý nghĩa. học phải tìm cách diễn đạt bằng văn nói<br /> Mục tiêu này đặt ra yêu cầu đối với HS: sao cho thể hiện sự “hiểu” của mình tốt<br /> <br /> 104<br />  NGUYỄN THỊ THU HIỀN<br /> <br /> <br /> nhất. Và từ những thông tin thu được từ sự dạy nghĩ thay, làm thay cho người học. Đó<br /> ĐHVB, HS viết thành văn (viết ngắn, viết là cách làm thiếu cơ sở khoa học mà hậu<br /> thành bài luận) để rèn giũa cách đặt câu, quả là người học chỉ có bằng cấp mà không<br /> dùng từ, lập luận…, tổ chức VB hoàn có hiệu quả trong họat động thực tiễn.<br /> chỉnh. Để mỗi kỹ năng được rèn luyện có Theo J.Dewey: “Sự tiến bộ của chúng<br /> chất lượng, ở THPT, HS phải biết kết hợp ta về tri thức đích thực chung quy luôn có<br /> rèn luyện cả 3 yếu tố (kiến thức, kỹ năng một phần ở tại sự khám phá ra điều gì đó<br /> và thái độ). Nghĩa là sự kết hợp rèn luyện 3 còn chưa hiểu nổi trong điều gì trước đấy<br /> trong 1 mới đảm bảo yêu cầu: đã được mặc nhiên coi là dễ hiểu, rõ ràng,<br /> Rèn luyện các kỹ năng trong ĐHVB hiển nhiên và một phần ở tại sự vận dụng<br /> theo yêu cầu đặt ra trên đây, người học sẽ các ý nghĩa được nắm bắt trực tiếp không<br /> sử dụng ngôn ngữ tiếng Việt hiệu quả vào chút ngờ vực; như là những phương tiện để<br /> tình huống giao tiếp cụ thể, biết cách tạo nắm lấy những ý nghĩa khó hiểu, đáng hoài<br /> lập các thể lọai VB trong thực tế. nghi và gây băn khoăn”5.Ý kiến của nhà<br /> 3.3. Tham gia vào VB, thể hiện ý kiến giáo dục người Mỹ có thể vận dụng để làm<br /> cá nhân về VB (về các chủ đề, nhân vật, cơ sở lý luận cho việc ĐHVB (trường hợp<br /> bối cảnh, ngữ cảnh,…). Mục tiêu này nhằm VB văn học) với sự tham của người đọc, ở<br /> hình thành và phát triển kỹ năng tạo nghĩa chỗ VB không hoàn toàn là “khuôn vàng<br /> cho VB của người đọc. thước ngọc”, mà là mảnh đất để người đọc<br /> Về phương diện lý thuyết, một trong gieo cấy, gặt hái từ sự gia công suy nghĩ<br /> các đặc tính cơ bản được chú trọng hàng của người đọc. J.A.Langer (1992) cho<br /> đầu của các lý thuyết về các tiếp cận dựa rằng, việc ĐHVB là “làm đầy” hình tượng<br /> trên NL trong giáo dục là tiếp cận NL dựa bằng cách hiểu của mình.<br /> trên triết lý Người học là trung tâm Ở trong nước, nhà văn Nguyên Ngọc,<br /> (Paprock, 1996)3. Để chuyển hóa những trong một hội thảo khoa học tại Trường<br /> thông tin thành kiến thức, thành vốn liếng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn<br /> tri thức của người học, lí thuyết dạy học (thuộc Đại học Quốc gia Thành phố Hồ<br /> dựa trên NL coi trọng người học: họ là chủ Chí Minh) nói về việc đọc văn, ông ví tác<br /> thể tích cực của quá trình dạy học. Coi phẩm văn học như nàng công chúa ngủ<br /> trọng chủ thể người học nghĩa là người dạy trong rừng, nhờ nụ hôn của cậu học trò<br /> biết cách để người học suy nghĩ trên cái (người đọc) mà tỉnh giấc. Cách ví von sinh<br /> vốn liếng kiến thức đã có của họ. Đề cập động của nhà văn để nhấn mạnh vai trò của<br /> đến cách tư duy này, J.Dewey viết: “Chúng người đọc trong đời sống tác phẩm văn<br /> ta phản tỉnh để có thể nắm được ý nghĩa học. Cảm xúc đa dạng của con người dễ bị<br /> thích đáng và đầy đủ của điều gì xảy ra. nhấn chìm khi người ta quá chú trọng đến<br /> Tuy nhiên, phải có điều gì đó đã được khoa học và thực tiễn minh chứng nó. Tình<br /> thông hiểu rồi, trí óc phải nắm giữ được yêu, sự đam mê, ngẫu hứng, hoài nghi,<br /> một ý nghĩa nào đó mà nó đã làm chủ, nếu chính kiến,…đều là những trạng thái tâm lí<br /> không sẽ không thể có được hành động suy không thể vắng mặt trong cuộc tiếp xúc sâu<br /> nghĩ”4. Quan điểm của J.Dewey về cách tư sắc giữa người tiếp nhận và VB. Nếu người<br /> duy được lấy làm cơ sở của lý thuyết dạy tiếp nhận thỏa mãn và tin tưởng tuyệt đối ở<br /> học kiến tạo tiến bộ ở chỗ, nó lọai trừ cách những chỉ dẫn của cách thức phương pháp<br /> <br /> 105<br /> NHỮNG ĐIỂM CĂN BẢN TRONG MỤC TIÊU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…<br /> <br /> <br /> đồng nghĩa với cái chết của sự phát kiến. cách hiểu, cách nghĩ của người học ĐHVB.<br /> Có những dòng năng lượng tươi mới đang Một điểm đáng lưu ý khi dạy ĐHVB<br /> sinh sôi và chuyển vận vào trí não khi cảm văn học là: không có VB nào trở nên có ý<br /> xúc bừng nở. nghĩa khi nó không chứa đựng sự gọi mời<br /> Đến đây, cũng cần thiết nhắc đến mỹ chủ thể đọc hiểu khám phá nó.Vì thế, GV<br /> học tiếp nhận của Wolfgan Iser về vai trò phải để cuộc tiếp xúc văn bản - người đọc<br /> của người đọc. “Tầm đón đợi của người diễn ra một cách tự nhiên ở mức cao nhất<br /> đọc” là một phương diện không thể thiếu có thể. Biết lắng nghe ý kiến của HS, biết<br /> trong tiếp nhận VB văn học. Các GV chấp nhận các ý kiến riêng biệt. Đôi khi cái<br /> thường mắc sai lầm trong giờ dạy đọc hiểu riêng biệt có vẻ rất khó chấp nhận thậm chí<br /> là ngoài việc nói thao thao bất tuyệt về nội là ý kiến một chiều. Đọc hiểu là một quá<br /> dung VB đọc hiểu, họ chờ đợi ở người đọc trình vận động của trí nghĩ mà người đọc<br /> đưa ra những nhận xét đánh giá đúng không ngừng thực hiện chủ đích chiếm lĩnh<br /> “chuẩn” về VB. GV “chủ động”tham gia VB. Trong quá trình vận động để chiếm<br /> vào quá trình đọc hiểu của HS, vì vậy mới lĩnh VB, các ý nghĩ liên tục được nảy sinh<br /> có kết quả “đọc hộ” “hiểu hộ” cho người lựa chọn, điều chỉnh. Người đọc dường<br /> đọc. Theo cách làm này, hoạt động dạy như không tuân theo một hình mẫu đã<br /> ĐHVB của GV là sự liên kết phong phú được phác thảo sẵn. Quá trình đọc liên tục<br /> các hành vi, ý muốn,… cốt để đạt mục tiêu diễn ra, những thôi thúc của nhu cầu được<br /> đọc hiểu một cách chính xác, nhanh gọn. hiểu VB, quan điểm cá nhân từng bước<br /> Điều này làm mất dần ở HS tính tự chủ, được định hình khi tính chất làm chủ VB<br /> nhu cầu chiếm lĩnh VB và sự vận động của của người đọc càng trở nên rõ nét. Có<br /> tư duy trí não cũng như mọi giác quan. Chú nhiều nhân tố kích thích sự phát sinh, nảy<br /> trọng ở các hành vi bề nổi mà GV luôn sử nở những ý nghĩ, khái niệm được hình<br /> dụng trong các phương pháp như: diễn thành. Các ý nghĩ liên tục được hình thành,<br /> giảng, phát vấn, thuyết minh,… nhưng GV được tổ chức, sắp xếp theo những trật tự<br /> lại dễ dàng bỏ qua thao tác lắng nghe, phân mới. Các giác quan, các phản ứng, thái độ,<br /> tích ý kiến của HS. Các giờ học vô hình nhu cầu của người đọc đôi khi không<br /> chung rơi vào hoạt động đơn chiều của hướng về mục tiêu đã được định hình,<br /> người dạy. Phần lớn GV không ý thức được xây đắp. Trong hoạt động đọc hiểu,<br /> được rằng lắng nghe ý kiến của HS, phân người đọc phải thực sự tự do và không thể<br /> tích, đánh giá những ý kiến đó là một hoạt bị “buộc chặt” bởi kết quả cần đạt. Suy<br /> động quan trọng của dạy học. Hướng đi nghĩ và diễn đạt những suy nghĩ, đó là kết<br /> của tư duy đọc hiểu trong giờ học ĐHVB quả của một quá trình đọc hứng thú đạt đến<br /> phụ thuộc vào sự điều khiển, hướng dẫn những cao trào. Hiểu VB là sự hiểu không<br /> của GV khiến HS trở nên thụ động, hạn lệ thuộc vào sự áp đặt từ phía GV. Khi<br /> chế vai trò của chủ thể đọc hiểu. GV người đọc – HS có nhu cầu được chia sẻ,<br /> thường phàn nàn về sự thụ động của HS giải bày đó chính là lúc người đọc đã có<br /> khi đọc hiểu nhưng thực chất, chính họ đã thành phẩm (sản phẩm đọc) thể hiện vốn<br /> tạo cơ hội cho sự thụ động đó. Ý kiến của nhận thức, hiểu biết của cá nhân.<br /> HS là sự phản ánh chính xác nhất tâm tư Tóm lại: Trong dạy ĐHVB, GV phải<br /> tình cảm, thái độ, sự hiểu biết, ý muốn, tạo những điều kiện cần thiết tự nhiên để HS<br /> <br /> 106<br />  NGUYỄN THỊ THU HIỀN<br /> <br /> <br /> bộc lộ, giải bày, thể hiện chính kiến, thoát các nguyên nhân gây khó cho việc dạy học<br /> khỏi sự lệ thuộc, kiểm soát, áp đặt. Lắng ĐHVB dẫn đến việc dạy và học văn thiếu<br /> nghe là một hoạt động thực sự có nghĩa kích sinh khí, HS chán học văn là vì người học<br /> thích tính chủ động, tư duy độc lập, sự tương không chịu đọc tác phẩm văn học. Không<br /> tác của chủ thể và VB đọc hiểu. đọc tác phẩm văn học là đánh mất khoái<br /> Thế nhưng, đề cao vai trò của người cảm thưởng thức nghệ thuật do tác phẩm<br /> đọc dễ đi đến cực đoan. “Quá trình kiến tạo văn học mang lại. Trong xã hội hiện đại, sự<br /> ý nghĩa một mặt bắt đầu từ chính văn bản - giao lưu mở cửa của đất nước mở ra nhiều<br /> thực thể vật chất của tác phẩm văn học. cơ hội cho con người phát triển nhưng song<br /> Đây chính là mặt khách quan của cảm thụ hành (không chỉ là tiềm ẩn mà rất thường<br /> văn học. Dù bay bổng, riêng tư, sáng tạo trực) là những thói hư tật xấu làm tha hóa<br /> như thế nào đi nữa người đọc cũng không con người. Lối sống tiêu thụ trong xã hội<br /> thể có quyền tuyệt đối trong việc muốn hiện đại luôn có hai mặt. Một mặt, nó nâng<br /> hiểu thế nào thì hiểu, muốn tạo ý nghĩa ra con người lên ở tầm nhân văn (con người<br /> sao thì tạo”6. Lý thuyết về đọc dựa trên sự là giá trị cao nhất của đời sống) nhưng mặt<br /> phản hồi của người đọc lưu ý về sự “chắt trái của nó là biến con người thành phương<br /> lọc” cũng như “tính hợp lệ” của các ý kiến. tiện, thành cổ máy, vô cảm,… Là một bộ<br /> J.A.Langer (2000) viết: “Tất cả các ý nghĩa phận của văn hóa, văn học góp phần bồi<br /> nằm trong người đọc và xem người đọc là dưỡng tâm hồn, tình cảm, hình thành phẩm<br /> người kiến tạo nghĩa tích cực với những chất, nhân cách cho HS. ĐHVB “là hoạt<br /> kiến thức niềm tin cá nhân và lịch sử. động mang tính cá thể hóa cao độ, gắn với<br /> Những yếu tố này tác động đến cách giải trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc<br /> thích và ý kiến của người đọc, và tạo ra hiểu là tự hiểu. Không ai hiểu hộ cho ai<br /> một tiềm năng to lớn cho cách tạo nghĩa được”8.Văn học phát huy chức năng xã hội<br /> chứ không phải chỉ có một cách hiểu duy của mình, thì hoạt động đọc của độc giả là<br /> nhất được coi là đúng. Từ quan điểm trên, hoạt động không thể thiếu được. Trong<br /> việc dạy học tập trung vào việc đạt được phạm vi nhà trường, việc chọn VB (trong<br /> những ý nghĩa được bảo vệ (defensible đó có tác phẩm văn học) để cho HS đọc<br /> meaning) và chắt lọc chúng cũng như xem hiểu đã được cân nhắc, chọn lựa kỹ càng.<br /> xét tính hợp lệ của những ý kiến khác”7. Từ việc ý thức về chức năng của văn học,<br /> Ý kiến của J.A.Langer thể hiện sự tôn người thầy trong dạy ĐHVB phải khơi dậy<br /> trọng, lắng nghe ý kiến của người học hứng thú của việc đọc văn. “Văn học là<br /> trong dạy ĐHVB nhưng cũng gợi ý để nhân học” (M.Gorki). Những thầy giáo cô<br /> người thầy trong dạy đọc hiểu VB điều giáo có kinh nghiệm trong dạy học văn đều<br /> chỉnh việc dạy cho phù hợp với những thừa nhận rằng, một HS cảm thụ văn học<br /> phản hồi của người học về VB tốt, có NL viết, nói về một chủ đề liên quan<br /> 3.4. Khám phá niềm vui đọc văn đến văn học, có thể viết, nói về một vấn đề<br /> chương và nhận thức được những cách của đời sống, tạo lập các thể loại VB không<br /> hiểu mới về bản thân, xã hội và thế giới. đến nỗi tồi. Nói như trên không có ý đề<br /> Mục tiêu này xuất phát từ vai trò, vị trí xuất cho việc xây dựng chương trình Ngữ<br /> của môn Ngữ văn trong chương trình giáo văn với việc cấu trúc các loại VB trong dạy<br /> dục dựa trên NL người học. Một trong số ĐHVB phải dành tỷ lệ cao cho VB văn<br /> <br /> 107<br /> NHỮNG ĐIỂM CĂN BẢN TRONG MỤC TIÊU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG…<br /> <br /> <br /> học, mà chỉ muốn nhấn mạnh ở mục tiêu học, in trong: Bộ giáo dục và đào tạo,<br /> này trong dạy ĐHVB là: từ việc khám phá Trường Đại học Vinh - Sở GD và ĐT Nghệ<br /> An - Sở GD và ĐT Hà Tĩnh - Sở GD và ĐT<br /> niềm vui thưởng thức văn chương, văn học Thanh Hóa, Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Dạy<br /> trở thành người bạn đồng hành thông minh học Ngữ văn ở trường phổ thông theo<br /> và tốt bụng trong suốt cuộc đời của độc chương trình và sách giáo khoa mới, Nxb<br /> giả. Điều này vừa phù hợp với truyền Nghệ An, 2007, tr.6.<br /> thống trọng văn của dân tộc, vừa phù hợp TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> với vai trò của môn Ngữ văn- môn học 1. Hoàng Hòa Bình (2013), “Từ đổi mới mục<br /> công cụ trong nhà trường hiện nay. tiêu giáo dục đến đổi mới phương pháp dạy<br /> Tóm lại, bốn điểm nêu ra và phân tích học Ngữ Văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục,<br /> số 91, tr. 4-8,19.<br /> trên đây có thể coi là những điểm cốt lõi<br /> 2. Hoàng Hòa Bình (Chủ biên, 2014) - Nguyễn<br /> trong mục tiêu cần đạt (chuẩn đầu ra hoặc<br /> Thị Hạnh - Nguyễn Thúy Hồng - Trần Thị<br /> chuẩn kết quả) đối với HS THPT khi học Hiền Lương - Vũ Nho - Nguyễn Thị Phương<br /> ĐHVB. Đối với GV, khi dạy từng cấp độ Thảo - Đỗ Ngọc Thống - Nguyễn Thị Hồng<br /> lớp, từng loại (và thể loại) VB cần có sự Vân, Dạy học Ngữ Văn ở trường phổ thông,<br /> điều chỉnh mục tiêu này cho phù hợp với Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.<br /> VB cụ thể, trình độ HS trong lớp, ở địa 3. Lê Như Bình (2013), “Minh định họat động<br /> phương mình. của thầy và trò trong giờ đọc-hiểu văn bản ở<br /> trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 301,<br /> Chú thích tr.35-37.<br /> 1. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014),Tài liệu tập<br /> huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả<br /> học tập theo định hướng phát triển năng lực học tập theo định hướng phát triển năng lực<br /> học sinh môn Ngữ văn cấp Trung học phổ học sinh môn Ngữ văn cấp trung học phổ<br /> thông, H., tr.16. thông, Hà Nội.<br /> 2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển 5. Dewey J. (2010), Dân chủ và giáo dục, Phạm<br /> năng lực. Nguồn, Anh Tuấn dịch, Nxb Tri thức, Hà Nội.<br /> http:// www.tusachthuvienkhoahoc.com 6. Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Năng lực đọc trong<br /> (ngày truy cập: 15/8/2016). môn Ngữ văn ở phổ thông”, Tạp chí Giáo dục<br /> 3. Xem: Nguyễn Hữu Lam, Mô hình năng lực và xã hội, tháng 10/2015, tr.16-18, 41.<br /> trong giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn 7. Trần Bá Hoành (2006), Vấn đề giáo viên-<br /> nhân lực, http://www.cemd.ueh.edu.vn. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn, Nxb<br /> 4. J.Dewey, (Vũ Đức Anh dịch (2014), Cách ta Đại học Sư phạm, Hà Nội.<br /> nghĩ, Nxb Tri thức, Hà Nội, tr.196.<br /> 8. Lê Văn Hồng (Chủ biên), Lê Ngọc Lan -<br /> 5. J.Dewey (Vũ Đức Anh dịch (2014), Cách ta Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa<br /> nghĩ, Tlđd, tr.197. tuổi và tâm lý học sư phạm, Hà Nội.<br /> 6. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và 9. Nguyễn Thanh Hùng(2011), Kĩ năng đọc<br /> chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.<br /> phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, H., tr.22.<br /> 10. Đỗ Thế Hưng -Nguyễn Thị Kim Hoa (2014),<br /> 7. Chuyển dẫn từ: “Đôi nét về chương trình,<br /> “Mô hình dạy học theo tiếp cận các lý thuyết<br /> cách dạy, cách đánh giá môn văn của một số<br /> nước, Nguyễn Thị Hồng Nam -Võ Huy Bình học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số<br /> (2015), Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia 100, tr. 31-34.<br /> về dạy học Ngữ văn, H., tr.680. 11. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và<br /> 8. Trần Đình Sử, Từ giảng văn qua phân tích chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường<br /> tác phẩm đến dạy học đọc hiểu văn bản văn phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.<br /> <br /> 108<br />  NGUYỄN THỊ THU HIỀN<br /> <br /> 12. Leontiev A. N. (1989), Hoạt động, Ý thức, 15. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn học văn, Nxb<br /> Nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Giáo dục, Hà Nội.<br /> 13. Nguyễn Thị Hồng Nam (Chủ biên) – Dương 16. Đỗ Ngọc Thống (2015), “Xu thế quốc tế về<br /> Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình Phương phát triển chương trình Ngữ văn trong nhà<br /> pháp dạy đọc văn bản, Nxb Đại học Cần trường phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa<br /> Thơ, Cần Thơ. học Quốc gia về dạy học Ngữ văn, Hà Nội.<br /> 14. Lê Thị Phượng (2013), “Dạy văn ở nhà tr. 249-262.<br /> trường phổ thông dưới tác động của một số 17. Hoàng Văn Vĩnh - Bùi Thế Nhưng (2013),<br /> khuynh hướng lý luận hiện đại”, Tạp chí “Định hướng học tập sáng tạo cho học sinh<br /> Khoa học Giáo dục, số 95 (tháng 8/2013), trung học phổ thông trong dạy học Ngữ<br /> tr.18-20, 60. Văn”, Tạp chí Giáo dục, số 318.<br /> <br /> <br /> Ngày nhận bài: 21/12/2016 Biên tập xong: 15/3/2017 Duyệt đăng: 20/3/2017<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 109<br />