PHÂN BIỆT TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ VỚI HOẠT ĐỘNG GIÁO KHOA

Chia sẻ: Dang Vinh | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:4

Thêm vào BST

Báo xấu

119
lượt xem 15
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong quá trình phát triển của khoa học, luôn có những vấn đề nảy sinh, có những vấn đề gây tranh cãi. Trong nhiều trường hợp, có sự tranh cãi là do có sự không rõ ràng. Một vấn đề còn gây tranh cãi, không có nghĩa là không được nghiên cứu về nó, mà ngược lại cần được quan tâm. Và như vậy, để thúc đẩy sự phát triển, cần làm rõ những vấn đề còn vướng mắc, chưa sáng tỏ, chứ không phải né tránh....

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: PHÂN BIỆT TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ VỚI HOẠT ĐỘNG GIÁO KHOA

PHÂN BIỆT TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ VỚI HOẠT ĐỘNG GIÁO KHOA Từ Đức Thảo, Đại học Vinh ĐẶT VẤN ĐỀ Trong quá trình phát triển của khoa học, luôn có nh ững v ấn đ ề n ảy sinh, có những vấn đề gây tranh cãi. Trong nhiều trường hợp, có sự tranh cãi là do có s ự không rõ ràng. Một vấn đề còn gây tranh cãi, không có nghĩa là không đ ược nghiên c ứu v ề nó, mà ngược lại cần được quan tâm. Và như vậy, để thúc đẩy sự phát triển, cần làm rõ những vấn đề còn vướng mắc, chưa sáng tỏ, chứ không phải né tránh. Trong những năm gần đây, đã xuất hiện trong c ộng đồng giáo viên ph ổ thông m ột xu hướng DH mới, DH thông qua hoạt động giáo khoa. Đã có nh ững giáo viên trung h ọc phổ thông làm sáng kiến kinh nghiệm về dạy học thông qua ho ạt đ ộng giáo khoa, có những giáo viên thử nghiệm đưa hoạt động giáo khoa vào dạy h ọc toán ở c ấp trung h ọc cơ sở Tuy nhiên, vì đây là xu hướng DH khá m ới mẻ nên xung quanh nó còn nhi ều v ấn đ ề cần làm rõ. Ngay từ khi ra đời, đã có nhiều câu hỏi, nhi ều ý ki ến xung quanh khái ni ệm này. Một trong những câu hỏi nảy sinh, được một số nhà nghiên cứu quan tâm, liên quan đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đó là: khái niệm ho ạt động giáo khoa & tình huống gợi vấn đề khác nhau như thế nào, li ệu hoạt động giáo khoa có th ực s ự khác với tình huống gợi vấn đề không, hay chỉ là cách phát bi ểu khác đi c ủa tình hu ống g ợi vấn đề. Câu hỏi này liên quan đến hướng dạy học phát hi ện và gi ải quy ết v ấn đ ề mà chúng tôi đang nghiên cứu. Với quan điểm không né tránh, chúng tôi đã nghiên c ứu đ ể trả lời câu hỏi trên. Bài báo này trình bày về nghiên cứu mà chúng tôi vừa đề cập SỰ KHÁC BIỆT GIỮA TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ VÀ HOẠT ĐỘNG GIÁO KHOA Tình huống gợi vấn đề - Vấn đề: Một vấn đề được biểu thị bằng một hệ thống câu hỏi ho ặc m ột yêu c ầu hoạt động mà người học chưa có lời giải thích hoặc chưa có thuật toán để giải. - Tình huống gợi vấn đề là một tình huống thỏa mãn các điều kiện sau: T ồn t ại một vấn đề; Gợi nhu cầu nhận thức; Khơi dậy niềm tin và khả năng c ủa bản thân người học. Hoạt động giáo khoa là một nhiệm vụ học tập thoả mãn các điều kiện: (1) Phù hợp với chương trình; (2) Không được quá đơn giản, quá dễ dàng đến mức học sinh ch ỉ c ần th ực hi ện trong một vài phút; nhưng ngược lại cũng không được quá khó đ ến m ức h ọc sinh ph ải suy nghĩ quá lâu hoặc không thể giải quyết được cho dù có hợp tác với những h ọc sinh khác; (3) Được trình bày rõ ràng, dễ hiểu đối với mọi học sinh tham gia; (4) Nhiệm vụ này tự bản thân nó hoặc cùng với m ột số nhi ệm v ụ khác cũng th ỏa mãn ba điều kiện trên phải tạo cho học sinh một trong các cơ hội sau: - Đi đến những phỏng đoán về kiến thức mới; - Đi đến kiến thức mới; - Hình thành biểu tượng hình ảnh về đối tượng sắp được học; - Hình thành kĩ năng mới; - Huy động những kiến thức đã được học để tổ chức lại những kiến thức này;
- Huy động những kiến thức đã được học để vận dụng những ki ến thức này vào đời sống thực tiễn.” Có thể thấy hai khái niệm này có sự khác biệt rõ ràng: hoat đ ộng giáo đ ặc bi ệt nhấn mạnh sự tham gia, tự giải quyết vấn đề trong câu hỏi/bài toán đặt ra. Điều này đòi hỏi câu hỏi/bài toán phải được thiết kế sao cho vừa sức HS, yêu cầu này không bu ộc phải thỏa mãn đối với tình huống gợi vấn đề. Trong khi đó, tình hu ống g ợi v ấn đ ề l ại nhấn mạnh nhiều đến khía cạnh “HS chưa biết, chưa có thuật gi ải” cho câu h ỏi/ bài toán. Hoạt động giáo khoa không đòi hỏi điều này. Để thấy rõ sự khác biệt giữa 2 khái niệm này, chúng tôi đưa vào đây ba ví dụ. Ví dụ 1: Phiếu học tập 1, Điền vào vế phải cos600 = ; cos900 = ; cos300 = ; 600 = 900 - 300 2, 3, cos600 có bằng cos900-cos300 hay không Từ đó cho nhận xét: có thể có công thức cos(a-b)= cos a- cosb đ ược không? Vậy tính cos(a-b) như thế nào? Hãy đi tìm công thức đ ể tính cos(a-b). Ví dụ 2: Hoạt động giáo khoa trong ví dụ này được đặt sau định nghĩa phép t ịnh tiến. Học sinh thực hiện hoạt động này sau khi đã được học về khái niệm phép tịnh ti ến . Hoạt động Phép tịnh tiến (1) (1) Hãy vẽ một vectơ biểu diễn cho một phép tịnh ti ến trong mỗi c ặp hình v ẽ sau đây. (2) Trong mỗi trường hợp sau, vật và véc tơ đã được chỉ ra. Hãy vẽ và ghi tên ảnh của hình đã cho qua phép tịnh tiến theo véc tơ PQ trong từng trường hợp. ( Q (A B a) b) C D C B P Q P A
K L E F Q M N H G P P Q → (3) Hình vẽ dưới đây vẽ tam giác ABC và véc tơ v . Hãy xác định các điểm A’, → B’, C’ lần lượt là ảnh của A, B, C qua phép tịnh tiến theo véc tơ v y 5 B 4 → 3 v C 2 A 1 x -1 0 -2 1234567 -1 -2 Ví dụ 3: Hoạt động sau đây cho học sinh cơ hội khám phá định lí: “Trong mặt phẳng toạ độ, mỗi đường thẳng (d): ax+by+c=0 chia mặt phẳng thành hai n ửa mặt ph ẳng. Một trong hai nửa mặt phẳng ấy (không kể bờ (d)) gồm các điểm có to ạ đ ộ tho ả mãn bất phương trình ax+by+c>0 nửa mặt phẳng kia (không kể bờ (d)) gồm các điểm có toạ độ thoả mãn bất phương trình ax+by+c
(c) Đánh dấu tất cả các điểm trong (1)(c) trên m ặt phẳng to ạ đ ộ, b ằng cùng một màu mực còn lại. Nhận xét gì về vị trí những điểm này? (3)(a) Lấy thêm vài điểm khác trên nửa mặt phẳng (I). Toạ đ ộ c ủa nh ững đi ểm đó có thoả mãn bất phương trình 2x+y-60 (2) không? (b) Lặp lại (3)(a) với nửa mặt phẳng (II). Xét các ví dụ trên, ta thấy: - Ví dụ 1 cho ta 1 tình huống gợi vấn đề. Vi ệc gi ải quyết v ấn đ ề này khá ph ức tạp, HS rất khó có thể tự mình giải quyết được vấn đề này. Trong quá trình dạy nội dung này, chúng tôi thường cho HS giải quyết vấn đề ở c ấp độ th ấp: đàm thoại giải quyết vấn đề. Điều này cho thấy: đây không phải là ho ạt đ ộng giáo khoa vì HS chỉ có thể tự mình phát hiện vấn đề, mà ko th ể t ự mình gi ải quy ết vấn đề, trong khi hoạt động giáo khoa nhấn m ạnh đ ến vi ệc h ọc sinh ph ải t ự giải quyết vấn đề. - Ví dụ 2 cho ta 1 hoạt động giáo khoa hình thành kỉ năng mới. Đây không là 1 tình huống gợi vấn đề vì HS đã biết cách giải; - Dễ thấy, hoạt động ở ví dụ 3 vừa là 1 tình huống gợi vấn đề, vừa là ho ạt đ ộng giáo khoa. Từ các ví dụ trên, có thể nhận thấy: có những hoạt động giáo khoa là tình huống gợi vấn đề, nhưng cũng có những hoạt động giáo khoa không phải là tình huống gợi v ấn đề và có những tình huống gợi vấn đề không phải là hoạt động giáo khoa. Như vậy, có thể thấy: hoạt động giáo khoa không phải là tình huống gợi vấn đề. KẾT LUẬN Với trình bày trên, về mặt lý luận, chúng tôi đã góp m ột phần làm sáng t ỏ thêm về xu hướng DH thông qua hoạt động giáo khoa & DH phát hiện và gi ải quyết vấn đề . Mặt khác, trong thực tiễn, sự phân biệt trên, cùng với một số nghiên c ứu khác của chúng tôi đã góp phần quan trọng giúp GVPT định hướng trong dạy học. Ngoài ra, có một số người muốn nghiên cứu phát triển, vận dụng ho ạt động giáo khoa vào trong một số môn học khác nhưng còn lưỡng lự, nghi ngại do ch ưa hi ểu rõ v ề nó. Hy vọng bài báo này tháo gỡ được phần nào vướng mắc nêu trên. Tài liệu tham khảo (1) Trương Thị Vinh Hạnh. Dạy học môn toán ở trường THPT thông qua hoạt động giáo khoa. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2008. (2) Trương Thị Vinh Hạnh. Dạy học toán 10 theo tinh thần đổi mới PPDH . NXB GD, 2006. (3) Nguyễn Bá Kim. Phương pháp dạy học môn toán. NXB Đại học Sư phạm, 2004.