Phát triển chủ đề học tập trong chương trình giáo dục mầm non theo tiếp cận năng lực

HNUE JOURNAL OF SCIENCE<br /> Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 9, pp. 138-148<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0159<br /> <br /> PHÁT TRIỂN CHỦ ĐỀ HỌC TẬP TRONG CHƯƠNG TRÌNH<br /> GIÁO DỤC MẦM NON THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC<br /> Phạm Quang Tiệp<br /> Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2<br /> Tóm tắt. Bài báo tập trung phân tích làm rõ bản chất và đặc điểm của chương trình giáo<br /> dục mầm non; bản chất của phát triển các chủ đề học tập trong chương trình giáo dục mầm<br /> non theo tiếp cận năng lực. Trên cơ sở đó tiến hành xây dựng hệ thống các chủ đề học tập<br /> hướng vào việc phát triển các năng lực cốt lõi cho trẻ. Minh họa xây dựng kế hoạch dạy học<br /> một đề tài cụ thể theo tiếp cận năng lực. Những đề xuất trong nghiên cứu này được xem<br /> như gợi ý cho nhà trường và cho giáo viên mầm non về điều chỉnh chương trình, xây dựng<br /> kế hoạch giáo dục và thiết kế dạy học cho trẻ. Góp phần cùng với các nhà giáo giải quyết<br /> một trong những vấn đề có tính thời sự của lĩnh vực giáo dục mầm non giai đoạn hiện nay.<br /> Từ khóa: Giáo dục mầm non, chương trình giáo dục, phát triển chương trình, tiếp cận năng<br /> lực.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam hiện nay, nhiều vấn đề<br /> nổi lên và nhận được sự quan tâm lớn của các nhà khoa học cả trong và ngoài lĩnh vực giáo dục<br /> như dạy học theo tiếp cận năng lực, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, phát triển chương trình<br /> giáo dục, thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho người học. . . Dạy học theo tiếp cận năng<br /> lực là một trong những vấn đề có tính thời sự trong giai đoạn hiện nay, những công trình nghiên<br /> cứu về vấn đề này xuất hiện với mật độ khá lớn trên các tạp chí khoa học, danh mục đề tài khoa<br /> học các cấp cũng như trên các diễn đàn hội thảo về giáo dục. Chẳng hạn Nguyễn Ngọc Duy [4],<br /> Nguyễn Thị Ngà, Đặng Thị Oanh [2] với công trình nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho<br /> học sinh; Hoàng Thanh Thúy [3], Nguyễn Thị Chung, Nguyễn Hữu Phương [4], Dương Huy Cẩn<br /> [5] nghiên cứu về tăng cường năng lực cho sinh viên đại học; Đặng Văn Đức [6] nghiên cứu về<br /> đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực. Những nghiên cứu của các tác giả trên đây<br /> và nhiều nhà khoa học học đã luận giải khá đầy đủ và thuyết về bản chất của năng lực, cấu trúc<br /> năng lực đối của các đối tượng người học từ trẻ mầm non, học sinh phổ thông tới sinh viên đại học,<br /> phương thức dạy học và đánh giá người học theo tiếp cận năng lực. Những kết quả nghiên cứu trên<br /> đây là tiền đề quan trọng cho đề tài nghiên cứu của tôi về vấn đề xây dựng và phát triển chủ đề học<br /> tập cho trẻ mầm non.<br /> Phát triển chương trình giáo dục không phải là vấn đề mới, song nó thực sự trở nên “nóng”<br /> mới khoảng vài năm trở lại đây, khi mà tư tưởng đổi mới giáo dục Việt Nam dần được tạo dạng<br /> Ngày nhận bài: 25/5/2017. Ngày nhận đăng: 21/8/2017<br /> Liên hệ: Phạm Quang Tiệp, e-mail: pqtiepsp2@gmail.com<br /> <br /> 138<br /> <br /> Phát triển chủ đề học tập trong chương trình giáo dục mầm non theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> theo hướng một chương trình và nhiều bộ sách giáo khoa. Với tinh thần ấy, việc phát triển chương<br /> trình không chỉ còn là câu chuyện của chuyên gia giáo dục, của cấp quản lí giáo dục vĩ mô, mà<br /> nó là công việc thường xuyên, liên tục của mọi nhà trường, mọi giáo viên (GV) từ mầm non tới<br /> phổ thông, đại học và sau đại học. Chính vì thế, cũng khoảng 5 năm trở lại đây có khá nhiều công<br /> trình ngiên cứu về vấn đề này, điển hình như các nghiên cứu của Trần Hữu Hoan [7] về phát triển<br /> chương trình đào tạo GV; Nguyễn Vũ Bích Hiền, Nguyễn Vân Anh, Vũ Thị Mai Hương, Phạm<br /> Ngọc Long, Nguyễn Thị Minh Nguyệt [8] về phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ<br /> thông. Những nghiên cứu đã chỉ ra được khung lí luận khá đầy đủ về chương trình giáo dục và<br /> phát triển chương trình giáo dục như bản chất và đặc điểm của chương trình giáo dục, các mô hình<br /> và các tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục, nguyên tắc phát triển chương trình giáo<br /> dục, quy trình chung để phát triển chương trình giáo dục. . . Tuy nhiên những nghiên cứu áp dụng<br /> khung lí thuyết về phát triển chương trình giáo dục ấy vào thực tiễn giáo dục còn thưa thớt, đặc<br /> biệt việc phát triển các chủ đề giáo dục trong chương trình giáo dục mầm non, hay việc phát triển<br /> chương trình đối với các môn học cụ thể ở nhà trường phổ thông nhìn chung còn để ngỏ. Chính vì<br /> thế những nghiên cứu ngày nay cần tập trung đi vào vấn đề cụ thể của phát triển chương trình nhà<br /> trường, phát triển chương trình môn, phát triển các chủ đề học tập cho trẻ mầm non theo tiếp cận<br /> hiện đại.<br /> Như vậy một trong những vấn đề có tính cấp thời của giáo dục mầm non hiện nay chính là<br /> phát triển các chủ đề giáo dục trong chương trình giáo dục mầm non để tạo ra các hoạt động giáo<br /> dục vừa thể hiện rõ tinh thần tích hợp đã được xác lập, vừa định hướng phát triển năng lực, kĩ năng<br /> sống cho trẻ, vừa phải làm cho các hoạt động giáo dục ấy có hơi thở của thực tiễn, gần gũi, gắn bó<br /> với đời sống của trẻ, vừa phải phù hợp với trẻ ở từng độ tuổi, từng vùng miền khác nhau. Với cách<br /> tiếp cận vấn đề như vậy, trong bài viết này chúng tôi tập trung vào phát triển chủ đề học tập trong<br /> chương trình giáo dục mầm non như là một cách gợi ý cho nhà trường mầm non và cho GV trong<br /> việc điều chỉnh chương trình, xây dựng kế hoạch giáo dục và thiết kế dạy học cho trẻ. Góp phần<br /> cùng với các nhà giáo giải quyết một trong những vấn đề được xem là có tính thời sự của lĩnh vực<br /> giáo dục mầm non giai đoạn hiện nay.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Chương trình giáo dục mầm non<br /> <br /> Chương trình giáo dục nói chung được hiểu là bản kế hoạch tổng thể về việc giáo dục trẻ<br /> ở một độ tuổi xác định, trong một khảng thời gian xác định với các điều kiện về nhân lực và cơ<br /> sở vật chất xác định. Trong chương trình giáo dục thể hiện được ít nhất bốn thành tố cơ bản sau<br /> đây: 1- Mục tiêu giáo dục (là những kết quả mong đợi mà trẻ đạt được sau khi thụ hưởng chương<br /> trình giáo dục); 2- Nội dung giáo dục (là những hợp phần tri thức khoa học mà trẻ cần tích lũy để<br /> đạt được trình mong muốn theo mục tiêu đã xác định); 3- Phương thức giáo dục (là cách thức, con<br /> đường cụ thể để triển khai hoạt động giáo dục giúp cho trẻ chiếm lĩnh được tri thức khoa học, các<br /> giá trị cần thiết – nội dung giáo dục); 4- Đánh giá kết quả giáo dục (là cách thức để xác định kết<br /> quả trẻ đạt được sau mỗi giai đoạn học tập trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục).<br /> Chương trình giáo dục mầm non được xem là bản kế hoạch tổng thể quy định toàn bộ các<br /> vấn đề liên quan tới giáo dục trẻ từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi. Nội dung giáo dục trong chương trình<br /> gồm 5 lĩnh vực chính sau đây: giáo dục thể chất, giáo dục nhận thức, giáo dục ngôn ngữ, giáo dục<br /> tình cảm- xã hội và giáo dục thẩm mĩ. 5 lĩnh vực giáo dục này được các cấu trúc thành 9 chủ đề<br /> học tập chính, bao gồm: Bản thân, Gia đình, Trường mầm non, Nghề nghiệp, Thực vật, Động vật,<br /> Giao thông, Nước và các Hiện tượng Tự nhiên, Quê hương, đất nước, Bác Hồ, Trường Tiểu học<br /> 139<br /> <br /> Phạm Quang Tiệp<br /> <br /> (Dành cho trẻ 5 tuổi). Theo 9 chủ đề trọng tâm này, từ nhà trẻ tới mẫu giáo, từ mẫu giáo bé tới mẫu<br /> giáo lớn, chương trình được xây dựng theo hướng mở rộng, phát triển dần qua mỗi độ tuổi.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Năng lực và phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> 2.2.1. Khái niệm năng lực<br /> Năng lực là khái niệm chỉ tổ hợp thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân cho phép<br /> cá nhân đó thực hiện thành công dạng hoạt động nhất định đáp ứng chuẩn hay quy định đã xác<br /> lập. Nền tảng của năng lực là thể chất, trí tuệ (tư duy, tri thức. . . ) và những yếu tố tâm lí khác như<br /> tình cảm, thái độ, ý chí. Năng lực không chỉ gồm tri thức, kĩ năng và thái độ. Đó chỉ là phần dễ<br /> thấy của năng lực. Những thứ đó cho dù đầy đủ vẫn chưa phải là năng lực. Chúng phải trải qua rèn<br /> luyện, thử thách lâu dài mới thành năng lực. Kinh nghiệm là thành tố quan trọng và bắt buộc cấu<br /> thành năng lực. Nó phản ánh bản chất xã hội của năng lực. Nếu quan niệm năng lực là khả năng<br /> thì rõ ràng chưa phản ánh được mặt thực hiện của năng lực. Trên thực tế, năng lực là cái có thật, là<br /> làm được, chắc chắn làm được, còn khả năng là cái có thể có và có thể không có, có thể làm được<br /> hiển nhiên là khác hẳn với chắc chắn làm được. Theo Đặng Thành Hưng [9], con người có 3 dạng<br /> năng lực tương đối khác nhau. Trong mỗi dạng đó đều tích tụ những yếu tố sinh học, tâm lí và xã<br /> hội. Đó là:<br /> - Năng lực trí tuệ (Kiến thức).<br /> - Năng lực hành động (Kĩ năng)<br /> - Năng lực cảm (Thái độ).<br /> <br /> 2.2.2. Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực<br /> Phát triển chương trình giáo dục có thể hiểu là việc điều chỉnh, thay đổi hay cấu trúc lại<br /> chương trình giáo dục cho phù hợp hơn với yêu cầu của thực tiễn, phù hợp hơn với đối tượng người<br /> học và thậm chí cả đối với người dạy. Theo đó, phát triển chương trình giáo dục bao hàm cả việc<br /> biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình giáo dục hiện có.<br /> Thuật ngữ “phát triển” chương trình giáo dục khi ấy có ý nghĩa bao trùm cả xây dựng, thiết kế hay<br /> biên soạn chương trình giáo dục, vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát<br /> triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi đầu cho một chu trình mới. Kết quả của<br /> phát triển chương trình là một chương trình giáo dục mới và ngày càng tốt hơn nữa. Còn hoạt động<br /> xây dựng, thiết kế, biên soạn chương trình chỉ có ý nghĩa là một quá trình và kết quả dừng lại khi<br /> chúng ta có một chương trình mới.<br /> Từ quan niệm về cấu trúc của chương trình giáo dục trên đây ta thấy, việc phát triển chương<br /> trình giáo dục chính là quá trình liên tục điều chỉnh hay thay đổi về: mục đích giáo dục, nội dung<br /> giáo dục, phương thức giáo dục và đánh giá trong giáo dục. Mục đích cuối cùng của sự thay đổi<br /> ấy chính là để chương trình giáo dục ngày càng hoàn thiện hơn; phù hợp với đối tượng người học<br /> hơn, phù hợp với điều kiện thực tiễn hơn và đặc biệt là phù hợp với hiện thực sự phát triển của xã<br /> hội hơn.<br /> Trong số những thành tố cấu trúc của chương trình giáo dục thì mục đích giáo dục là yếu<br /> tố ít thay đổi nhất. Tuy nhiên, khi nó thay đổi thì thường tạo ra “cuộc cách mạng” trong giáo dục.<br /> Chẳng hạn, trong giai đoạn hiện nay chuyển từ mục đích giáo dục tập trung hình thành trang bị<br /> kiến thức cho người học sang mục đích hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho người<br /> học. Khi mục đích giáo dục thay đổi thì mọi thành tố khác cũng sẽ thay đổi theo. Nội dung giáo<br /> dục là thành tố có biên độ thay đổi lớn hơn. Cùng một mục đích giáo dục nhưng có nhiều nội dung<br /> 140<br /> <br /> Phát triển chủ đề học tập trong chương trình giáo dục mầm non theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> kháu nhau. Ví dụ, cùng một chương trình giáo dục mầm non nhưng có thể triển khai với nhiều bộ<br /> tài liệu hướng dẫn thực hiện khác nhau; không cần nhất loạt dạy trẻ một thứ nhưng cái đích cuối<br /> cùng vẫn hội tụ về cùng một điểm. Phương pháp giáo dục là yếu tố cơ động, linh hoạt nhất. Yếu tố<br /> này thay đổi thường xuyên trong quá trình giáo dục. Về cơ bản, xu hướng chung của sự vận động<br /> ấy là chuyển trọng tâm từ thầy sang trò. Dần dần người học sẽ được làm, được hoạt động và được<br /> học những thứ các em muốn học. Những gì người học có thể tự làm được trong quá trình học tập<br /> thì sẽ được thầy trao cơ hội để làm và để học. Đánh giá trong giáo dục luôn được xem là mắt khâu<br /> then chốt, có chức năng chi phối toàn bộ quá trình giáo dục. Xu hướng chung của những điều chỉnh<br /> trong đánh giá giáo dục ngày nay là thực hiện theo hướng nhân văn hơn (tức là tôn trọng người<br /> học, vì sự tiến bộ của người học), thực chất hơn (tức là đánh giá đúng với những gì người học đã<br /> đạt được trong và sau quá trình học tập).<br /> Lịch sử xây dựng và phát triển chương trình giáo dục đã trải qua 3 thời kì và cũng là 3 cách<br /> tiếp cận khác nhau [7]. Phát triển chương trình theo tiếp cận nội dung chính là việc làm chương<br /> trình ở thời kì đầu của nền giáo dục, giai đoạn này tri thức khoa học còn hạn chế và chương trình<br /> giáo dục chính là nội dung tri thức mà loài người tích lũy được. Việc phát triển chương trình thời<br /> kì này thực chất là bổ sung, cập nhật hay cấu trúc lại các nội dung khoa học cho phù hợp với với<br /> sự phát triển của các lĩnh vực khoa học. Chính vì thế, hạn chế lớn nhất của tiếp cận nội dung trong<br /> phát triển chương trình chính là làm cho chương trình ngày càng trở nên cồng kềnh, nặng nề và<br /> quá tải đối với người học. Giai đoạn kế tiếp là phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận mục<br /> tiêu, cách tiếp cận này khắc phục được hạn chế của sự tăng trưởng không kiểm soát của nội dung<br /> học vấn trong chương trình do khoa học ngày càng phát triển, giúp cho chương trình giáo dục có<br /> tính hướng đích rõ ràng và ngày càng trở nên tinh gọn. Song chính ưu điểm đó lại trở thành hạn<br /> chế trong bối cảnh ngày nay, khi mà thực tiễn đòi hỏi nền giáo dục phải có tính cơ động, linh hoạt<br /> hơn, không chỉ trang bị cho người học tri thức khoa học nền tảng mà còn tạo cơ hội để người học<br /> phát triển được tối đa tiềm năng của mình (H.Gardner). Giai đoạn hiện nay chương trình giáo dục<br /> được phát triển theo tiếp cận năng lực. Một hệ thống các năng lực cốt lõi của con người hiện đại<br /> được xác lập và xuất phát từ các năng lực ấy mà chọn lựa nội dung dạy học phù hợp và đặc biệt là<br /> chọn lựa cách dạy, cách học, cách đánh giá hướng vào việc hình thành và phát triển các năng lực<br /> đó cho trẻ. Đồng thời chương trình phải tính đến sự phát triển tiềm năng, tố chất ở trẻ.<br /> <br /> 2.3.<br /> <br /> Phát triển chủ đề học tập theo tiếp cận năng lực<br /> <br /> 2.3.1. Xác định hệ thống năng lực cần hình thành cho trẻ mầm non<br /> Theo quan niệm hiện đại, mỗi lĩnh vực giáo dục được xem như một dạng năng lực chuyên<br /> biệt cần giáo dục cho trẻ. Như vậy, đối với trẻ mầm non trong giai đoạn hiện nay cần tập trung<br /> giáo dục các năng lực sau đây: 1- Năng lực ngôn ngữ; 2- Năng lực nhận thức; 3- Năng lực xã hội;<br /> 4- Năng lực nghệ thuật – thẩm mĩ; 5- Năng lực hoạt động thể chất. Những năng lực này giúp cho<br /> trẻ ở độ tuổi mầm non thích ứng được với môi trường hoạt động của lứa tuổi và cũng là để giúp trẻ<br /> sẵn sàng tham gia vào các bậc học tiếp theo với phạm vi rộng lớn của các mối quan hệ trong cuộc<br /> sống.<br /> Năng lực ngôn ngữ: năng lực này được thể hiện ở việc mở rộng vốn từ của trẻ (về tên cấu<br /> tạo, đặc điểm chung/đặc điểm riêng của gọi các yếu tố của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội,<br /> quá trình biến đổi, trạng thái phát triển, quá trình sinh học); hệ thống hóa vốn từ theo chủ đề, theo<br /> loại từ liên quan đến môi trường tự nhiên và môi trường xã hội; rèn luyện cách diễn đạt cho trẻ về<br /> các hiểu biết, yêu cầu, mong muốn gắn với bối cảnh giao tiếp. Năng lực ngôn ngữ với các đơn vị<br /> ngôn ngữ như trên xoay quanh năng lực nghe (nghe – hiểu về những nội dung kiến thức về khoa<br /> 141<br /> <br /> Phạm Quang Tiệp<br /> <br /> học tự nhiên và khoa học xã hội; lắng nghe tích cực và hiệu quả để có phản hồi phù hợp); năng<br /> lực nói (thể hiện băn khoăn, thắc mắc hoặc những hiểu biết của mình về các sự vật, hiện tượng; sử<br /> dụng vốn từ khoa học để nói về thế giới xung quanh một cách tự nhiên, chủ động và logic); năng<br /> lực đọc (đọc những hình ảnh, sơ đồ, tranh minh họa cấu tạo, quá trình phát triển, sự biến đổi tính<br /> chất, trạng thái của các yếu tố xung quanh; đọc sáng tạo những nội dung về khoa học thông qua<br /> tranh ảnh hoặc hình vẽ về các kiến thức có nội dung về khoa học); năng lực viết (chủ yếu trẻ mầm<br /> non thể hiện sự hiểu biết của mình bằng “chữ tượng hình”, tức là trẻ thể hiện suy nghĩ của mình<br /> bằng các nét/kí hiệu lặp lại có quy luật hoặc các hình ảnh có tính biểu trưng cho các nội dung liên<br /> quan tới khoa học, là khởi đầu của giai đoạn tiền học đường, mang ý nghĩa quan trọng trong kết<br /> nối tư duy và ngôn ngữ phi lời).<br /> Năng lực tìm hiểu toán và khoa học: tìm hiểu về các biểu tượng và khái niệm toán học, khoa<br /> học như hình dạng, số đếm, không gian, thời gian, đo lượng; từ đó kết nối những biểu tượng toán<br /> và các kiến thức khoa học ứng dụng trong cuộc sống. Năng lực tìm hiểu toán và khoa học ở trẻ<br /> mầm non bao gồm: 1- Năng lực tìm hiểu toán: hình thành các biểu tượng và tiền khái niệm toán<br /> học, năng lực nhận dạng và thể hiện đối tượng toán học, năng lực suy luận và biến đổi đối tượng,<br /> năng lực giải quyết vấn đề trong tư duy tiền khái niệm, năng lực ứng dụng, vận dụng chuyển hóa<br /> hiểu biết toán học vào thực tế cuộc sống; 2- Năng lực tìm hiểu khoa học: năng lực quan sát các yếu<br /> tố của tự nhiên và xã hội, năng lực nhận thức sự thay đổi, mối liên hệ và tác động qua lại của thế<br /> giới tự nhiên – xã hội, năng lực ứng dụng và vận dụng hiểu biết khoa học vào thực tế cuộc sống.<br /> Năng lực xã hội: đó là việc làm giàu thêm các cơ hội tương tác của trẻ với bạn học trong<br /> các nhóm lớn – nhóm nhỏ; sự tương tác của trẻ với các đối tượng học tập và khám phá để lí giải<br /> các vấn đề về khoa học đang diễn ra trong cuộc sống; là việc giải quyết các vấn đề trong nhận thức<br /> xã hội để thích ứng và tự khẳng định mình trong các mối quan hệ thuộc phạm vi hoạt động của lứa<br /> tuổi. Năng lực xã hội gồm các năng lực thành phần: 1- Năng lực nhận thức các mối quan hệ xã hội:<br /> quan sát xã hội, hướng sự tập trung chú ý vào các mối quan hệ xã hội, phân tích các mối quan hệ<br /> trong xã hội; 2- Năng lực hoạt động xã hội: tham gia các hoạt động xã hội, tổ chức các hoạt động<br /> xã hội, định hướng hành vi và chuyển hướng hành vi trong các hoạt động xã hội phức tạp; 3- Năng<br /> lực thích ứng xã hội: chủ động trước sự thay đổi hoặc đổi vai thích hợp với các sự thay đổi của môi<br /> trường xã hội, giải quyết vấn đề trong thích ứng xã hội.<br /> Năng lực nghệ thuật – thẩm mĩ: năng lực này hướng trẻ tới cảm nhận vẻ đẹp của thế giới và<br /> của thiên nhiên mang lại cho con người; sáng tạo nghệ thuật với đa dạng các chất liệu và phong<br /> phú các ý tưởng để biểu thị những giá trị của nghệ thuật xoay quanh các chủ đề như thực vật, động<br /> vật, nước và các hiện tượng tự nhiên,. . . ; là sáng tạo nghệ thuật với giàu chất liệu và vật liệu thiên<br /> nhiên nhằm phát triển sự tinh tế nhanh nhạy của các ngón tay và cổ tay kèm với thưởng thức những<br /> giai điệu trầm bổng của các tác phẩm âm nhạc hay văn học viết về cây xanh, tình bạn, cầu vồng,<br /> và sáng tạo những giai điệu ấy theo sự cảm nhận của riêng mỗi trẻ. Năng lực nghệ thuật – thẩm<br /> mĩ gồm có các năng lực thành phần: 1- Năng lực cảm thụ nghệ thuật; 2- Năng lực sáng tạo nghệ<br /> thuật; - Năng lực đánh giá giá trị thẩm mĩ.<br /> Năng lực hoạt động thể chất: với các chủ đề ở trường mầm non, trẻ cần được phát triển các<br /> nhóm cơ và hệ xương trong nhiều các hoạt động thể chất khác nhau; kết hợp với tăng cường sự<br /> khéo léo, linh hoạt của toàn bộ cơ thể trong các hoạt động được thiết kế tính đến độ cao, độ xa, của<br /> thiết bị trong các trò chơi vận động gắn với các chủ đề và độ linh hoạt, độ mềm dẻo, tính kiên trì<br /> khi tham gia các hoạt động thể chất của trẻ. Những năng lực hoạt động thể chất bao gồm: 1- Năng<br /> lực vận động cơ bản; 2- Năng lực điều chỉnh và phát triển các tố chất trong vận động; 3- Năng lực<br /> hoạt động các nhóm cơ và hô hấp.<br /> <br /> 142<br /> <br />