Quan điểm của người học về phương pháp đánh giá theo định hướng việc học qua dự án nhóm

Đinh Thanh Liêm<br /> <br /> 6<br /> <br /> QUAN ĐIỂM CỦA NGƯỜI HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ THEO<br /> ĐỊNH HƯỚNG VIỆC HỌC QUA DỰ ÁN NHÓM<br /> GROUP PROJECT AS LEARNING-ORIENTED ASSESSMENT FROM<br /> THE PERCEPTION OF LEARNERS<br /> Đinh Thanh Liêm<br /> Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; dtliem@ufl.udn.vn<br /> Tóm tắt - Bài báo điều tra cảm nhận của sinh viên chuyên ngành<br /> Tiếng Anh du lịch, Khoa Tiếng Anh chuyên ngành, Trường Đại học<br /> Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng về phương pháp đánh giá theo định<br /> hướng việc học. Tác giả điều tra 34 sinh viên năm thứ ba thông<br /> qua phiếu khảo sát sau khi các em tham gia vào quá trình làm dự<br /> án nhóm với các thành viên khác trong lớp. Kết quả khảo sát được<br /> phân tích bằng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 18.0. Kết quả<br /> cho thấy rằng sinh viên cảm nhận phương pháp đánh giá này giúp<br /> các em phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, tính<br /> sáng tạo và tư duy độc lập. Ngoài ra, sinh viên cũng khẳng định<br /> việc ứng dụng phương pháp đánh giá này đã giúp các em đạt được<br /> kết quả học tập mong đợi.<br /> <br /> Abstract - This paper explores the perceptions of English for<br /> Tourism major students at the Department of English for Specific<br /> Purposes at University of Foreign Language Studies – The University<br /> of Danang towards the learning-oriented assessment model.<br /> Questionnaires are administered to 34 third-year students after they<br /> have completed a group project informed by the learning-oriented<br /> asessment framework. Data collection is quantitatively analyzed<br /> using the statistical software SPSS 18.0. As the findings indicate, the<br /> participants perceive that the adoption of the model assists them in<br /> developing their communicative skills, team work skills, creativity and<br /> independent thinking. In addition to this, the participants state that<br /> the model enables them to achieve intended learning outcomes.<br /> <br /> Từ khóa - đánh giá theo định hướng việc học; người học; người<br /> dạy; quan điểm của người học; kết quả học tập mong đợi<br /> <br /> Key words - learning oriented assessment; learners; teachers;<br /> learner’s perception; intended learning outcomes<br /> <br /> 1. Đặt vấn đề<br /> Trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng, nhiều nhà nghiên<br /> cứu đã quan tâm nghiên cứu ảnh hưởng của quá trình đánh giá<br /> ngôn ngữ, đặc biệt ảnh hưởng của mục đích đánh giá và loại<br /> hình đánh giá đến việc dạy và học ngoại ngữ (Cheng, 2014;<br /> Green, 2013). Trong những năm gần đây, nhiều nhà nghiên<br /> cứu đã tập trung chú trọng nghiên cứu sang mảng đánh giá<br /> theo định hướng việc học. Mô hình này chú trọng vào việc học<br /> thông qua các hoạt động đánh giá và khuyến khích sự tham<br /> gia của người học vào quá trình đánh giá, và những phản hồi<br /> của người dạy cũng như người học giúp người học phát triển<br /> việc học của bản thân (Konstantinidis, 2012; Carless, 2007;<br /> Jones và Saville, 2014).<br /> Đánh giá kết quả học tập của người học là một bước vô<br /> cùng quan trọng nhằm đánh giá mức độ đạt được kết quả học<br /> tập của người học. Trước đây, các chuyên gia giảng dạy<br /> ngôn ngữ và nhiều nhà nghiên cứu đã phân chia rạch ròi giữa<br /> đánh giá quá trình được thực hiện trong lớp học và đánh giá<br /> tổng kết thường được tổ chức trong phạm vi toàn trường<br /> hoặc do cơ quan ngoài trường thực hiện quá trình đánh giá,<br /> chẳng hạn kỳ thi tuyển sinh đại học (Black và những tác giả<br /> khác, 2003). Tuy nhiên, việc phân chia như thế cũng có<br /> những vấn đề, lý do là vì hai thuật ngữ này không có sự khác<br /> biệt có ý nghĩa và không chuẩn xác [spurious] (Newton,<br /> 2007). Trong khi đánh giá quá trình chú trọng vào việc học<br /> sắp diễn ra thì đánh giá tổng kết kết quả của quá trình học.<br /> Mặt khác, bất kể đó là đánh giá quá trình hay tổng kết thì cả<br /> hai cùng nhằm vào đánh giá việc đạt được mục tiêu đã đề ra<br /> và kết quả học tập của người học.<br /> Do đó, Jones và Saville (2014) đã đề xuất mô hình đánh<br /> giá qua định hướng việc học. Mô hình này được xem là một<br /> đường hướng đánh giá có tính hệ thống và hình thức đánh<br /> giá này chú trọng, tập trung vào quá trình học ngoại ngữ<br /> cũng như kết quả học tập. Quá trình học có thể được tiến<br /> <br /> hành và kết quả học tập có thể đạt được thông qua việc đánh<br /> giá có kế hoạch hoặc không có kế hoạch trước (Purpura và<br /> Turner, 2013, trang 9). Đánh giá qua định hướng việc học là<br /> mô hình có tính hệ thống kết hợp cả đánh giá trong lớp học<br /> với các kỳ thi quan trọng (high-stakes exams), kết hợp cả<br /> đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết. Tất cả các hình thức<br /> đánh giá này có quan hệ kết hợp với nhau nhằm tạo ra những<br /> ảnh hưởng tích cực lên việc học, việc đo lường kết quả học<br /> tập (Jones và Saville, 2014, trang 6).<br /> Hình 1, mô tả mối quan hệ gắn kết giữa những đánh giá<br /> quan trọng vĩ mô (đánh giá ngoài trường) và đánh giá vi<br /> mô (đánh giá trong lớp học) do Jones và Saville (2014) đề<br /> xuất. Hướng thẳng đứng là hướng định lượng dành cho các<br /> chuyên gia đánh giá; trong khi đó hướng nằm ngang là<br /> hướng định tính dành cho người dạy. Mục tiêu của mô<br /> hình, kết hợp vai trò gắn kết, bổ sung cho nhau giữa chuyên<br /> môn của người dạy và các chuyên gia đánh giá.<br /> Mô hình này là một vòng tròn khép kín gồm nhiều giai<br /> đoạn, tập trung vào một hoạt động đánh giá qua định hướng<br /> việc học. Sau khi kiểm tra kiến thức cũ của người học,<br /> người dạy bắt đầu giao cho người học bài tập đánh giá và<br /> quan sát phân tích hoạt động học của người học. Nội dung<br /> quan sát có thể được lưu trữ dưới dạng các ghi chú cá nhân.<br /> Dựa trên kết quả quan sát và phân tích hoạt động học, người<br /> dạy sẽ quyết định các bước tiếp theo của quá trình dạy-học.<br /> Trong quá trình người học thực hiện hoạt động học, phản<br /> hồi việc học cần do người dạy hoặc người học cung cấp<br /> cho nhau và người dạy có thể điều chỉnh mục tiêu bài học<br /> thông qua việc lặp lại, mở rộng hoặc hỗ trợ hoạt động học.<br /> Bên cạnh việc lưu trữ những quan sát cá nhân, người<br /> dạy cũng cần phải lưu trữ thành tích học tập cho từng người<br /> học. Kết quả học tập này có thể được dùng để phân tích, so<br /> sánh với khung tham chiếu châu Âu. Khung này được xem<br /> là bộ tham chiếu cho việc học và tham chiếu cho đánh giá<br /> <br /> ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 4(125).2018<br /> <br /> tổng kết xác định quá trình tiến bộ của người học. Những<br /> kết quả kỳ thi ngoài trường cũng được lưu trữ làm minh<br /> chứng cho kết quả học tập của người học.<br /> <br /> Hình 1. Mối quan hệ gắn kết giữa những đánh giá vĩ mô và<br /> đánh giá vi mô (phỏng theo Jones và Saville, 2014)<br /> <br /> Mục đích của đánh giá theo định hướng việc học là tăng<br /> cường hiệu quả học tập của người học thông qua hoạt động<br /> đánh giá. Bất kể hoạt động đó nhằm đánh giá thường xuyên<br /> hay đánh giá tổng kết, hoạt động đánh giá phải thúc đẩy,<br /> phát triển quá trình học tập của người học.<br /> Để đạt được mục đích trên, Carless (2007) đã đề xuất 3<br /> đặc điểm quan trọng cần phải có của một hoạt động đánh<br /> giá qua định hướng việc học.<br /> + Thứ nhất, bài đánh giá được xem như là bài học. Tác<br /> giả lý giải khi bài đánh giá nhằm đánh giá kết quả học tập<br /> mong đợi thì người học sẽ có cơ hội trải nghiệm việc học<br /> sâu hơn để đạt được thành tích tốt nhất. Bài đánh giá phải<br /> phát triển kỹ năng học và phải tương tự như hoạt động<br /> trong thực tế cuộc sống. Ngoài ra, bài đánh giá cũng phải<br /> yêu cầu người học đầu tư công sức chứ không phải là ôn<br /> tập nhanh để vượt qua bài kiểm tra hay kỳ thi.<br /> + Thứ hai, đánh giá qua định hướng việc học phải có sự<br /> tham gia của người học trong hoạt động đánh giá. Người<br /> học cần phải hiểu rõ các mục tiêu học tập và cùng tham gia<br /> tích cực vào quá trình xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí<br /> đánh giá. Hoạt động đánh giá phải phát triển khả năng tự<br /> đánh giá, đánh giá bạn cùng học.<br /> + Cuối cùng, để thúc đẩy việc học trong quá trình đánh<br /> giá, người học cần phải nhận được phản hồi kịp thời và phù<br /> hợp nhằm giúp họ cải thiện, phát triển. Carless (2007) cho<br /> rằng bản thân phản hồi không thể thúc đẩy việc học nếu<br /> người học không lĩnh hội phản hồi và sửa lỗi. Cả người dạy<br /> và người học đều có thể đưa ra các phản hồi phù hợp nhằm<br /> giúp người học phát triển và đạt được kết quả học tập như<br /> mong đợi. Cả 3 đặc điểm nêu trên thống nhất với nhau, chứ<br /> không tách rời nhau, ngược lại chúng có tính tương hỗ.<br /> Đánh giá theo định hướng việc học giúp phát triển quá<br /> trình học tập nhằm đạt hiệu quả học tập và khuyến khích<br /> người học nghiên cứu sâu để hiểu rõ kiến thức cần học,<br /> phát triển năng lực tư duy bậc cao, chứ không chỉ dừng lại<br /> <br /> 7<br /> <br /> ở việc kiểm tra khả năng ghi nhớ tạm thời, hời hợt kiến<br /> thức để vượt qua các kỳ thi hoặc làm bài kiểm tra. Tuy<br /> nhiên, khi ứng dụng mô hình đánh giá này vào thực tế cũng<br /> có một số rào cản nhất định. Clarless (2009) đã đề cập đến<br /> rào cản ứng dụng một số hình thức tự đánh giá và đánh giá<br /> lẫn nhau xuất phát từ những khó khăn trong việc cung cấp<br /> điểm số đáng tin cậy cho các bài tập nhóm do người học<br /> thực hiện. Mặt khác, Clarless cũng quan ngại về khả năng<br /> giảng viên lựa chọn thi cử như là hình thức đánh giá chính<br /> khi thiết kế hoạt động đánh giá do thiếu niềm tin về đạo<br /> đức của người học, chẳng hạn tình trạng đạo văn khi sử<br /> dụng mô hình đánh giá qua định hướng việc học để đánh<br /> giá sự tiến bộ của người học.<br /> Trên thế giới, đã có một số nghiên cứu khảo sát ảnh<br /> hưởng vi mô (micro-level washback) của bài kiểm tra<br /> giữa học kỳ, kết thúc học phần lên người học, người dạy,<br /> các hoạt động giảng dạy và tài liệu học tập. Chẳng hạn,<br /> Saif (2006) tiến hành nghiên cứu ảnh hưởng của bài kiểm<br /> tra định kỳ, mục đích bài nghiên cứu nhằm xác định mức<br /> độ ảnh hưởng của bài kiểm tra đến hoạt động dạy học và<br /> kết quả học tập của chương trình đào tạo International<br /> Teaching Asisstant (ITA). Quan sát cho thấy, người dạy<br /> dạy theo yêu cầu của bài kiểm tra nhiều hơn dạy theo sách<br /> giáo khoa và hầu như bỏ qua những phần không có trong<br /> bài kiểm tra. Rõ ràng, phương pháp dạy học và việc lựa<br /> chọn các hoạt động giảng dạy phụ thuộc rất nhiều vào nội<br /> dung, mục tiêu của bài kiểm tra ITA.<br /> Tương tự, Hung (2012) thực hiện dự án danh mục đầu<br /> tư điện tử (e-porforlio) như là cách đánh giá quá trình học<br /> tập mới thay thế cho các hình thức đánh giá truyền thống.<br /> Kết quả nghiên cứu cho thấy dự án e-porforlio có những<br /> ảnh hưởng tích cực đến việc học như: dự án đã tạo được<br /> cộng đồng những giáo viên TESOL thường xuyên trao đổi<br /> chia sẻ kinh nghiệm, các học viên giúp đỡ nhau học tập,<br /> tăng cường việc tiếp thu kiến thức, phát triển tư duy phê<br /> phán. Tuy nhiên, e-porforlio cũng có những ảnh hưởng tiêu<br /> cực, chẳng hạn, hình thức đánh giá này tạo sự căng thẳng<br /> cho người học và một số học viên cũng phản đối việc dùng<br /> công nghệ trong việc kiểm tra.<br /> Kiểm tra đánh giá qua định hướng việc học có tiềm năng<br /> phát triển năng lực của người học, do phương pháp này cho<br /> phép người dạy thiết kế được hoạt động đánh giá như một<br /> hoạt động học đáp ứng được mục tiêu chương trình đào tạo,<br /> khuyến khích sự tham gia của người học xuyên suốt cả một<br /> quá trình. Ngoài ra, phương pháp này cũng chú trọng đến<br /> việc tham gia của người học vào quá trình đánh giá nhằm<br /> giúp họ hiểu rõ được các tiêu chí, tiêu chuẩn đánh giá qua<br /> đối thoại giữa thầy và trò. Tham gia của người học vào việc<br /> đưa ra phản hồi cho bạn và tự đánh giá việc học của mình<br /> cũng là quá trình vô cùng hữu ích giúp người học học tập lẫn<br /> nhau và hiểu rõ hơn các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá. Quan<br /> trọng hơn hết, mô hình đánh giá qua định hướng việc học tạo<br /> cơ hội để cung cấp những phản hồi chú trọng vào việc học<br /> chứ không phải điểm số, và từ những phản hồi đó người học<br /> sẽ có những điều chỉnh, thay đổi nhằm nâng cao năng lực<br /> học tập. Mặc dù, đánh giá qua định hướng việc học có những<br /> ưu việt như đã nêu, tuy nhiên, mức độ ảnh hưởng của<br /> phương pháp đánh giá này trong phạm vi lớp học ở Việt<br /> Nam vẫn chưa được nhiều nhà nghiên cứu khai thác và điều<br /> <br /> Đinh Thanh Liêm<br /> <br /> 8<br /> <br /> tra. Do đó, trong bài viết này, tác giả muốn tìm hiểu cảm<br /> nhận của người học về hình thức đánh giá qua định hướng<br /> việc học và hình thức đánh giá này ảnh hưởng như thế nào<br /> lên quá trình học cũng như kết quả học tập của người học.<br /> 2. Giải quyết vấn đề<br /> 2.1. Đối tượng nghiên cứu<br /> Bài nghiên cứu điều tra cảm nhận sinh viên năm thứ ba<br /> chuyên ngành Tiếng Anh du lịch, Khoa Tiếng Anh chuyên<br /> ngành, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng về<br /> mô hình đánh giá qua định hướng việc học và cảm nhận<br /> của các em về ảnh hưởng của việc đánh giá đến việc học.<br /> Người tham gia gồm 34 sinh viên: 32 nữ và 2 nam, có trình<br /> độ Anh văn tương đương với bậc B2 theo khung tham<br /> chiếu châu Âu CEFR.<br /> 2.2. Quy trình thực hiện<br /> Trong học kỳ đầu của năm thứ ba, sinh viên học một số<br /> môn như kỹ năng tiếng C1.1, kỹ năng tiếng C1.2, ngữ âm,<br /> biên-phiên dịch, tiếng Anh du lịch. Môn Tiếng Anh du lịch<br /> là môn học kỹ năng về chuyên ngành tiếng Anh du lịch.<br /> Người học được học kỹ năng giao tiếp với khách du lịch,<br /> kỹ năng bán tour du lịch... Chương trình học kéo dài trong<br /> vòng 15 tuần và kết quả học tập của sinh viên được đánh<br /> giá theo 2 giai đoạn: giữa học kỳ (40%), trong đó 10% dành<br /> cho việc tham gia tích cực các hoạt động trong lớp và tham<br /> gia đầy đủ các buổi học và cuối học kỳ (60%). Vì cuối kỳ<br /> thi theo hình thức tập trung toàn trường nên trong nghiên<br /> cứu này hình thức đánh giá qua định hướng việc học được<br /> áp dụng cho kỳ thi giữa học kỳ.<br /> Ngay từ đầu học kỳ, giảng viên giao cho sinh viên dự<br /> án và cùng với sinh viên thảo luận những mục tiêu của<br /> chương trình học, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cho dự án<br /> để đảm bảo sinh viên hiểu rõ được những tiêu chí này. Sau<br /> đó sinh viên được phân chia thành 8 nhóm để chuẩn bị<br /> nhiều giai đoạn của dự án: tìm hiểu nhu cầu của du khách,<br /> thiết kế các tour du lịch dựa trên các nguyên tắc đã học,<br /> viết tập san quảng cáo và ứng dụng 6 giai đoạn bán hàng<br /> vào việc quảng bá sản phẩm tour du lịch.<br /> Dự án yêu cầu sinh viên phải thiết kế các tour du lịch<br /> trong hoặc ngoài nước và chuẩn bị chiến dịch quảng bá các<br /> tour trực tiếp thông qua tờ rơi quảng cáo và viết tài liệu giới<br /> thiệu địa điểm du lịch. Trong quá trình thực hiện dự án, sinh<br /> viên liên lạc, giao tiếp với nhau trực tiếp hoặc qua<br /> Wikispace. Hằng tuần các nhóm báo cáo những việc mình<br /> đã làm cho nhau và nhận được góp ý phản hồi của nhau và<br /> của giảng viên. Giảng viên có nhiệm vụ quan sát, phản hồi<br /> và lưu trữ quá trình tiến bộ của sinh viên qua từng giai đoạn.<br /> Sau khi trải qua 8 tuần chuẩn bị, cả lớp được chia ra<br /> thành 4 nhóm lớn: nhóm 1 đóng vai là những người bán<br /> tour, nhóm 2 đóng vai là những du khách và 2 nhóm còn<br /> lại đóng vai trò người quan sát, đánh giá dựa trên bộ tiêu<br /> chí đã đưa ra. Mỗi nhóm nhỏ trong nhóm lớn chuẩn bị sẵn<br /> sàng dàn dựng quầy hàng để quảng bá các tour cho nhóm<br /> khách hàng còn lại. Trong suốt quá trình diễn ra phần trình<br /> bày, cả giảng viên và nhóm được giao đánh giá phần trình<br /> bày sẽ theo dõi, quan sát, ghi chú các điểm tốt và chưa tốt<br /> của nhóm trình bày. Nếu phần trình bày của sinh viên chưa<br /> tốt, giảng viên góp ý và yêu cầu nhóm chỉnh sửa và trình<br /> <br /> bày lại vào tuần sau đó. Cuối cùng, tất cả các nhóm cùng<br /> nộp lại tờ bướm quảng cáo và tài liệu giới thiệu địa điểm<br /> du lịch. Giảng viên sẽ đưa phản hồi cho sinh viên, lưu trữ<br /> quá trình học của từng sinh viên, tổng kết điểm dựa trên bộ<br /> tiêu chí đề ra.<br /> 2.3. Công cụ thu thập và phân tích số liệu<br /> Bài viết sử dụng bộ câu hỏi điều tra để nghiên cứu cảm<br /> nhận của sinh viên về việc áp dụng hình thức kiểm tra đánh<br /> giá qua định hướng việc học và ảnh hưởng của hình thức<br /> đánh giá này đến việc học của các em. Cảm nhận của sinh<br /> viên được đánh giá thông qua thang đo Likert gồm 5 mức<br /> độ: điểm 1 (hoàn toàn không đồng ý), điểm 2 (không đồng<br /> ý), điểm 3 (không ý kiến gì), điểm 4 (đồng ý) và điểm 5<br /> (hoàn toàn đồng ý).<br /> 3. Kết quả nghiên cứu và thảo luận<br /> 3.1. Ảnh hưởng của đánh giá qua định hướng việc học<br /> đến việc học<br /> Trong phần này, tác giả sẽ trình bày ảnh hưởng của mô<br /> hình đánh giá qua định hướng việc học đến kỹ năng làm<br /> việc nhóm, khả năng đánh giá người khác, mức độ đạt kết<br /> quả học tập mong đợi.<br /> 3.1.1. Phát triển khả năng làm việc làm nhóm<br /> Qua kết quả điều tra cho thấy, đa số sinh viên thích làm<br /> việc nhóm vì các em thấy được lợi ích của việc làm nhóm<br /> trong quá trình học tập và đánh giá. Sinh viên khẳng định<br /> làm việc nhóm có lợi cho việc học của bản thân (82,3%),<br /> giúp các em lập được kế hoạch học tập (73,5%), quản lý<br /> được quỹ thời gian (61,7%) vì bị ràng buộc bởi những<br /> thành viên khác trong nhóm nên các em biết cách quản lý,<br /> thu xếp thời gian của bản thân để không ảnh hưởng đến<br /> công việc chung của cả nhóm.<br /> Bảng 1. Kỹ năng làm việc làm nhóm<br /> Điểm (%)<br /> Điểm<br /> Kỹ năng<br /> 1<br /> làm việc nhóm<br /> Làm việc nhóm có lợi cho<br /> 2,9<br /> việc học của bản thân.<br /> Làm việc nhóm giúp tôi<br /> 2,9<br /> lập kế hoạch tốt.<br /> Làm việc nhóm giúp tôi<br /> 5,9<br /> quản lý thời gian tốt.<br /> Làm việc nhóm giúp tôi<br /> 5,9<br /> phát triển tư duy sáng tạo.<br /> Làm việc nhóm giúp tôi<br /> tự phản ảnh được việc 11,8<br /> học của bản thân.<br /> Tôi đã trở nên độc lập<br /> trong tư duy hơn khi làm 5,9<br /> việc nhóm<br /> Tôi nghĩ tôi học được rất<br /> 0<br /> nhiều từ bạn của mình.<br /> Tôi đã nhận được những<br /> phản hồi hữu ích về việc 5,9<br /> học của bạn cùng lớp.<br /> Tôi đã nhận được những<br /> phản hồi kịp thời của bạn<br /> 2,9<br /> nhằm giúp tôi chỉnh sửa<br /> sai sót.<br /> <br /> Điểm<br /> 2<br /> <br /> Điểm<br /> 3<br /> <br /> Điểm<br /> 4<br /> <br /> Điểm<br /> 5<br /> <br /> 2,9<br /> <br /> 11,8<br /> <br /> 38,2<br /> <br /> 44,1<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 38,2<br /> <br /> 35,3<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 17,6<br /> <br /> 44,1<br /> <br /> 17,6<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 44,2<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> 35,3<br /> <br /> 17,6<br /> <br /> 11,8<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 47,1<br /> <br /> 23,5<br /> <br /> 5,8<br /> <br /> 11,7<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> 52,9<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 17,6<br /> <br /> 41,2<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> 17,6<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 35,3<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 4(125).2018<br /> <br /> Bên cạnh đó, sinh viên cũng nhận thấy rằng, học nhóm<br /> giúp các em phát triển được tư duy sáng tạo (73,6%) và độc<br /> lập trong tư duy (73,6%). Lý do các em khẳng định như<br /> vậy là vì việc học nhóm buộc các em phải thể hiện quan<br /> điểm bản thân và thể hiện mình. Sinh viên phải biết tư duy<br /> và sáng tạo để bảo vệ quan điểm bản thân. Đặc biệt, khi<br /> làm nhóm, các em đã học được rất nhiều từ bạn của mình<br /> (82,3%), nhận được những phản hồi hữu ích về việc học<br /> của bạn cùng lớp nhằm giúp bản thân tiến bộ hơn trong học<br /> tập (70,6%) và nhận được những phản hồi kịp thời của bạn<br /> để giúp các em sửa lỗi (64,7%). Tuy nhiên, quá trình làm<br /> việc nhóm vẫn chưa giúp bản thân các em tự phản ánh, tự<br /> đánh giá được việc học của bản thân. Chỉ có 29,4% sinh<br /> viên đồng ý rằng các em đã phát triển được kỹ năng tự đánh<br /> giá việc học của mình.<br /> 3.1.2. Kỹ năng đánh giá bạn cùng lớp<br /> Kết quả điều tra cho thấy sinh viên đã phát triển được<br /> khả năng đánh giá người khác (trên 82%). Sinh viên cũng<br /> nghĩ việc đánh giá đóng góp của những thành viên khác<br /> trong nhóm là chấp nhận được (83%). Mặc dù các em chấp<br /> nhận việc đánh giá và được đánh giá, tuy nhiên, chỉ gần<br /> 56% sinh viên đồng tình rằng đánh giá nhóm khác giúp các<br /> em hình thành được những ý tưởng cần thiết cho dự án của<br /> mình. Sở dĩ sinh viên cảm thấy các em biết cách đánh giá<br /> bạn của mình vì các em đã hiểu rõ được các tiêu chí đánh<br /> giá do chính các em và giảng viên cùng tham gia xây dựng.<br /> Bảng 2. Kỹ năng đánh giá bạn cùng lớp<br /> Điểm (%)<br /> <br /> Điểm<br /> 1<br /> <br /> Điểm<br /> 2<br /> <br /> Điểm<br /> 3<br /> <br /> Điểm<br /> 4<br /> <br /> Điểm<br /> 5<br /> <br /> Tôi đã phát triển được khả<br /> năng đánh giá người khác.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 2,9<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 35,3<br /> <br /> 47,1<br /> <br /> Tôi nghĩ việc tôi đánh giá<br /> đóng góp của những thành<br /> viên khác trong nhóm là<br /> chấp nhận được.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0<br /> <br /> 17,6<br /> <br /> 41,2<br /> <br /> 41,2<br /> <br /> Khả năng đánh giá<br /> <br /> Đánh giá nhóm khác giúp<br /> tôi hình thành được những ý<br /> tưởng cần thiết cho dự án<br /> của mình.<br /> <br /> 11,8<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 23,5<br /> <br /> 32,4<br /> <br /> 23,5<br /> <br /> 3.1.3. Mức độ đạt kết quả học tập mong đợi<br /> Bảng 3. Mức độ đạt kết quả học tập<br /> Điểm (%)<br /> Mức độ<br /> đạt kết quả học tập<br /> <br /> Điểm Điểm<br /> 1<br /> 2<br /> <br /> Điểm<br /> 3<br /> <br /> Điểm<br /> 4<br /> <br /> Điểm<br /> 5<br /> <br /> Tôi lập và xử lý được bảng<br /> câu hỏi điều tra khảo sát để<br /> tìm hiểu nhu cầu khách hàng.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 47,1<br /> <br /> 38,2<br /> <br /> Dựa trên các nguyên tắc đã<br /> học, tôi thiết kế được các tour<br /> du lịch.<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 11,8<br /> <br /> 11,8<br /> <br /> 47,1<br /> <br /> 23,5<br /> <br /> Tôi có thể viết các bài quảng<br /> cáo về du lịch.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 52,9<br /> <br /> 26,5<br /> <br /> Tôi hiểu rõ các giai đoạn bán<br /> hàng.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0<br /> <br /> 20,6<br /> <br /> 23,5<br /> <br /> 55,9<br /> <br /> Tôi có thể thiết lập mối quan<br /> hệ với khách hàng.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 41,2<br /> <br /> 52,9<br /> <br /> Tôi có thể trình bày sản phẩm<br /> du lịch với khách hàng.<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 11,8<br /> <br /> 44,1<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> Kết quả khảo sát cho thấy, sinh viên khẳng định biết<br /> <br /> 9<br /> <br /> cách viết câu hỏi điều tra khảo sát nhu cầu của khách hàng<br /> và xử lý được bảng câu hỏi điều tra khảo sát để tìm hiểu<br /> nhu cầu khách hàng (85%). Sinh viên cũng khẳng định có<br /> khả năng thiết kế được các tour du lịch nhằm đáp ứng nhu<br /> cầu của du khách dựa trên các nguyên tắc thiết kế tour<br /> (70,6%). Bên cạnh việc biết cách khảo sát, thiết kế tour,<br /> sinh viên cũng biết viết các bài quảng cáo về các địa điểm<br /> du lịch (79,7%). Tương tự kỹ năng viết, 79,4% người tham<br /> gia nghiên cứu đồng ý rằng các em hiểu rõ các giai đoạn<br /> bán hàng và cũng có đến 94,1% đồng ý có thể xây dựng<br /> được mối quan hệ với khách hàng thông qua giao tiếp.<br /> Ngoài ra, người tham gia cho biết các em có thể trình bày<br /> sản phẩm du lịch với khách hàng (73,5%).<br /> 3.2. Cảm nhận của sinh viên về hình thức đánh giá qua<br /> định hướng việc học<br /> Kết quả điều tra cảm nhận của sinh viên về mô hình<br /> đánh giá qua định hướng việc học cho thấy, có hơn 85%<br /> sinh viên thích hình thức đánh giá này vì các em thể hiện<br /> được tính sáng tạo của bản thân trong học tập qua từng giai<br /> đoạn của dự án, từ khâu lập kế hoạch đến khâu hoàn thiện.<br /> Sinh viên cũng thừa nhận nội dung đánh giá qua định<br /> hướng việc học mở nên các em có cơ hội thể hiện những ý<br /> tưởng cá nhân. Bên cạnh phát triển khả năng sáng tạo, sinh<br /> viên cũng nhận thấy hình thức đánh giá này giúp các em<br /> phát triển tư duy suy nghĩ độc lập (77%).<br /> Bảng 4. Cảm nhận của sinh viên về mô hình đánh giá qua<br /> định hướng việc học<br /> Điểm (%)<br /> <br /> Điểm<br /> 1<br /> <br /> Điểm<br /> 2<br /> <br /> Điểm<br /> 3<br /> <br /> Điểm<br /> 4<br /> <br /> Điểm<br /> 5<br /> <br /> Tôi thích hình thức đánh giá<br /> này vì tôi có thể sáng tạo<br /> trong học tập.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 52,9<br /> <br /> 32,4<br /> <br /> Hình thức đánh giá này giúp<br /> tôi phát triển kỹ năng giao<br /> tiếp: nói và viết.<br /> <br /> 2,9<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 17,6<br /> <br /> 35,3<br /> <br /> 38,2<br /> <br /> Hình thức đánh giá này tạo<br /> động lực cho tôi tự học<br /> thêm.<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 26,5<br /> <br /> 23,5<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> Hình thức đánh giá này giúp<br /> tôi phát triển tư duy độc lập.<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 47,1<br /> <br /> 29,4<br /> <br /> Nội dung đánh giá mở. Có<br /> thể đưa ra ý tưởng riêng.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 0<br /> <br /> 11,8<br /> <br /> 61,8<br /> <br /> 26,5<br /> <br /> Hình thức đánh giá này giúp<br /> tôi tiến bộ trong học tập.<br /> <br /> 5,9<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 8,8<br /> <br /> 35,3<br /> <br /> 41,2<br /> <br /> Tôi nghĩ hình thức đánh giá<br /> này công bằng và cân bằng<br /> hơn, khác với những hình<br /> thức đánh giá chỉ mình<br /> giảng viên đánh giá.<br /> <br /> 0<br /> <br /> 2,9<br /> <br /> 14,7<br /> <br /> 35,3<br /> <br /> 47,1<br /> <br /> Cảm nhận sinh viên<br /> <br /> Ngoài ra, sinh viên cũng cho rằng hình thức đánh giá<br /> này công bằng và cân bằng hơn, so với những những hình<br /> thức đánh giá khác chỉ do giảng viên đánh giá (82,4%). Đặc<br /> biệt, mô hình đánh giá này cũng giúp sinh viên phát triển<br /> kỹ năng giao tiếp, cụ thể là kỹ năng nói và kỹ năng viết<br /> tiếng Anh (73,5%). Hai kỹ năng được đánh giá là đặc biệt<br /> quan trọng đối với sinh viên chuyên ngành du lịch, vì các<br /> em sử dụng 2 kỹ năng này rất nhiều trong các tình huống<br /> khác nhau khi làm việc trong môi trường du lịch. Tuy<br /> nhiên, chỉ hơn 50% sinh viên khẳng định hình thức đánh<br /> giá này tạo động lực cho các em tự học thêm.<br /> <br /> Đinh Thanh Liêm<br /> <br /> 10<br /> <br /> 4. Kết luận<br /> Về phía người học, nhìn chung sinh viên cảm nhận kiểm<br /> tra đánh giá qua định hướng việc học, cụ thể việc ứng dụng<br /> hình thức đánh giá qua dự án trong quá trình học là một mô<br /> hình đánh giá tốt, nhằm giúp người học phát triển được khả<br /> năng làm việc nhóm và tư duy sáng tạo, suy nghĩ độc lập, nâng<br /> cao kiến thức sâu hơn và kỹ năng giao tiếp. Thông qua việc<br /> giao tiếp với các thành viên trong nhóm, người học có thể trao<br /> đổi ý tưởng của mình với các thành viên khác, tìm kiếm, phân<br /> tích, xử lý thông tin để hoàn thành dự án. Bên cạnh đó, việc<br /> người học thường xuyên phản hồi, đánh giá bạn cùng lớp và<br /> ngược lại, giúp các em từng bước hoàn thiện kỹ năng và kiến<br /> thức của bản thân. Đây là những kỹ năng vô cùng quan trọng<br /> và hữu ích cho công việc sau này của các em. Knight (2006)<br /> đã tóm lược nghiên cứu về những tố chất mà nhà tuyển dụng<br /> thường tìm kiếm ở mỗi ứng viên là: tính sáng tạo, kỹ năng làm<br /> việc nhóm, khả năng làm việc độc lập, ham học hỏi và chịu<br /> trách nhiệm. Như vậy, hình thức đánh giá qua định hướng việc<br /> học thông qua dự án nhóm đã góp phần chuẩn bị cho sinh viên<br /> một số kỹ năng thiết yếu nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội.<br /> Về phía người dạy, mô hình này giúp người dạy theo<br /> dõi được quá trình tiến bộ của người học, nhận thấy được<br /> những điểm mạnh và điểm yếu của từng người học trong<br /> lớp. Thông qua việc quan sát, theo dõi, lưu trữ quá trình<br /> học của từng người học, người dạy có thể cung cấp những<br /> phản hồi kịp thời, hữu ích để giúp người học phát triển, đạt<br /> được kết quả học tập như mong đợi.<br /> Mặc dù hình thức đánh giá này có những mặt tích cực<br /> như đã nêu, nhưng mô hình này cũng có những vấn đề đòi<br /> hỏi người dạy phải lưu ý. Nếu chúng ta sử dụng hình thức<br /> người học đánh giá kết quả học tập của nhau không phù hợp,<br /> thì việc làm đó vô hình chung đã ngăn cản quá trình học của<br /> người học. Đặc biệt khi chúng ta yêu cầu người học trong<br /> nhóm đánh giá đóng góp của những thành viên khác, chúng<br /> ta đã khiến các em không hợp tác chặt chẽ với nhau trong<br /> quá trình làm dự án và tạo ra sự cạnh tranh không đáng có.<br /> Mặt khác, trong quá trình thiết kế dự án người dạy cần<br /> lồng ghép hình thức tự đánh giá, tự phản ánh quá trình học<br /> tập của bản thân người học vào mô hình đánh giá. Lý do là<br /> kỹ năng tự đánh giá cũng là một kỹ năng vô cùng cần thiết<br /> cho người học, vì quá trình tự đánh giá lấy người học làm<br /> trung tâm, hỗ trợ phát triển kiến thức sâu và phát triển kỹ<br /> năng tự học.<br /> <br /> Tóm lại, đánh giá qua định hướng việc học là mô hình<br /> đánh giá cân bằng và có tính hệ thống nhằm giúp người học<br /> phát triển kỹ năng học tập suốt đời, phát triển kỹ năng giao<br /> tiếp. Qua hình thức đánh giá này, người dạy có được những<br /> minh chứng về sự tiến bộ của người học và qua việc nhận<br /> ra những vấn đề của người học, người dạy điều chỉnh, sửa<br /> đổi bổ sung các mục tiêu học tập giúp tối ưu hóa việc học<br /> của mỗi người học. Do đó, việc ứng dụng mô hình đánh giá<br /> này nên được phổ biến rộng rãi trong Nhà trường nhằm tạo<br /> ra được những ảnh hưởng tích cực của đánh giá đến việc<br /> học của người học.<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> [1] Newton, P. E., “Clarifying the Purposes of Educational<br /> Assessment”, Assessment in Education, 14(2), 2007, pp. 149-170.<br /> [2] Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D.,<br /> Assessment for Learning: Putting it into Practice, Berkshire,<br /> England, Open University Press, 2003.<br /> [3] Carless, D., “Learning-Oriented Assessment: Conceptual Bases and<br /> Practical Implications”, Innovations in Education and Teaching<br /> International, 44(1), 2007, pp. 57-66.<br /> [4] Carless, D., Learning-Oriented Assessment: Principles, Practice and<br /> a Project. In L. H. Meyer, S. Davidson, H. Anderson, R. Fletcher,<br /> P.M. Johnston, & M. Rees (Eds.), Tertiary Assessment & Higher<br /> Education Student Outcomes: Policy, Practice & Research (pp.7990). Wellington, New Zealand: Ako Aotearoa, 2009.<br /> [5] Cheng, L., “Consequences, Impact and Washback”, in A. J. Kunnan<br /> (Ed.), The Companion to Language Assessment, John Wiley & Sons,<br /> 2014, pp.1130-1146.<br /> [6] Green, A., “Washback in Language Assessment”, International<br /> Journal of English Studies, 13(2), 2013, pp. 39-51.<br /> [7] Hung, S. T. A., “A Washback Study on e-Portfolio Assessment in<br /> an English as a Foreign Language Teacher Preparation Program”,<br /> Computer Assisted Language Learning, 25(1), 2012, pp. 21-36.<br /> [8] Jones, N. & Saville, N., Learning-Oriented Assessment, Cambrige<br /> English, 2014.<br /> [9] Knight, P., “Assessing Complex Achievements”, in I. McNay (Ed.),<br /> Beyond Mass Higher Education: Building on Experience, UK, The<br /> Society for Research in Higher Education and the Open University<br /> Press, 2006, pp. 96-104.<br /> [10] Konstantinidis, A., “Implementing Learning-Oriented Assessment<br /> in an eTwinning Online Course for Greek Teachers”, Journal of<br /> Online Learning and Teaching, 8(1), 2012, pp. 45-57.<br /> [11] Purpura, J. E., & Turner, C. E., Learning-Oriented Assessment in<br /> Classrooms: A Place Where SLA, Interaction, and Language<br /> Assessment Interface, ILTA/AAAL Joint Symposium on “LOA in<br /> classrooms”, 2013<br /> [12] Saif, S., “Aiming for Positive Washback: A Case Study of<br /> International Teaching Assistants”, Language Testing, 23(1), pp. 1-34.<br /> <br /> (BBT nhận bài: 30/01/2018; hoàn tất thủ tục phản biện: 20/3/2018)<br /> <br />