Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ

Chia sẻ: Y Y | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Thêm vào BST

Báo xấu

66
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Trong bài viết này, tìm hiểu thực trạng sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs tại 4 cơ sở chuyên biệt (với 150 CM trẻ, 128 GV và 23 CBQL), kết hợp với sự kế thừa các quan điểm về xây dựng quy trình CTS của các tác giả trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi đề xuất quy trình CTSGD trẻ ASDs gồm 3 giai đoạn. Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0065 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 159-169 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn QUY TRÌNH CAN THIỆP SỚM GIÁO DỤC TRẺ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Đỗ Thị Thảo Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trong giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi, những tác động can thiệp sớm giáo dục (CTSGD) phù hợp có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển của trẻ rối loạn phổ tự kỉ (Autism spectrum disorders - ASDs), giúp cải thiện kết quả về nhận thức, ngôn ngữ, tương tác xã hội, hành vi..., giúp trẻ sớm đến trường hòa nhập và tham gia cộng đồng. Tuy nhiên, kiến thức và các kĩ năng cần thiết để triển khai quy trình CTSGD trẻ ASDs còn nhiều hạn chế và chưa tổ chức khoa học, chặt chẽ trong tất cả các khâu cơ bản của CTSGD gồm: Phát hiện sớm - chẩn đoán - đánh giá và can thiệp sớm. Trong bài viết này, tìm hiểu thực trạng sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs tại 4 cơ sở chuyên biệt (với 150 CM trẻ, 128 GV và 23 CBQL), kết hợp với sự kế thừa các quan điểm về xây dựng quy trình CTS của các tác giả trên thế giới và Việt Nam, chúng tôi đề xuất quy trình CTSGD trẻ ASDs gồm 3 giai đoạn: 1) Phát hiện, giới thiệu và chẩn đoán; 2) đánh giá phát triển, xây dựng và thực hiện chương trình CTSGD; 3) đánh giá kết quả CTSGD và chuyển tiếp chương trình mới. Quy trình CTSGD được chỉ rõ từng bước nhằm giúp giáo viên và CBQL các cơ sở giáo dục chuyên biệt có thể dễ dàng triển khai và thực hiện các khâu của quá trình CTSGD trẻ ASDs. Từ khóa: Rối loạn phổ tự kỉ, mầm non chuyên biệt, can thiệp sớm giáo dục, quy trình, quy trình can thiệp sớm giáo dục. 1. Mở đầu Ngày nay, xu thế phát triển giáo dục đặc biệt của nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam, giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật được ưu tiên và phát triển hơn cả. Xu hướng này càng phát triển, càng thấy rõ vai trò quan trọng của can thiệp sớm giáo dục (CTSGD). Theo Fallen và Umansky (1985), “Can thiệp sớm là một quá trình tác động vào cuộc sống của trẻ nhỏ bị khuyết tật và gia đình nhằm thay đổi xu hướng và hệ quả của khuyết tật hay sự chậm phát triển”. Còn Zigler (1990) cho rằng: “Mục đích của can thiệp sớm là tạo ra sự tác động tích cực đến toàn bộ sự phát triển của trẻ, trong đó có sự phát triển về xã hội, tình cảm, thể chất và trí tuệ” [13]. Trẻ rối loạn phổ tự kỉ (Autism Spectrum Disorders - ASDs) gặp nhiều khó khăn về tương tác xã hội, giao tiếp, tưởng tượng... Những biểu hiện này không nhất quán với độ tuổi phát triển của trẻ và thể hiện rõ nét từ những năm đầu đời, gây ra nhiều khó khăn trong suốt cuộc đời của trẻ (Schieve, Rice, Boyle, Visser, và Blumberg, 2006). Do những khó khăn đặc thù ở từng trẻ ASDs nên cần CTSGD chuyên sâu để đáp ứng nhu cầu và khả năng riêng biệt đó của trẻ. Trong giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi, những tác động CTSGD phù hợp có ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển của trẻ. Việc phát hiện và CTSGD trẻ ASDs 3 đến 6 tuổi tại các cơ sở chuyên biệt có thể cải thiện Ngày nhận bài: 15/2/2015. Ngày nhận đăng: 20/5/2015. Liên hệ: Đỗ Thị Thảo, e-mail: thao2006trang@yahoo.com 159
Đỗ Thị Thảo nhiều kết quả về nhận thức, ngôn ngữ, tương tác xã hội, hành vi..., giúp trẻ sớm đến trường hòa nhập và tham gia cộng đồng. CTSGD trẻ ASDs ở nước ta còn gặp nhiều khó khăn và thách thức, do: 1) Số lượng trẻ ASDs gia tăng ngày càng nhiều; 2) Hầu hết, trẻ ASDs được chẩn đoán khi lên ba hoặc bốn tuổi, trong đó 75% được chẩn đoán kèm theo khuyết tật trí tuệ và thường ở mức trung bình (IQ: 35 -50); 3) Kiến thức và các kĩ năng cần thiết để triển khai quy trình CTSGD trẻ ASDs còn nhiều hạn chế và chưa tổ chức khoa học, chặt chẽ trong tất cả các khâu cơ bản của CTSGD gồm: Phát hiện sớm (PHS) - chẩn đoán (CĐ) - đánh giá (ĐG) và can thiệp sớm Mặc dù vậy, các công trình nghiên cứu về liên quan đến quy trình CTSGD trẻ ASDs chưa nhiều, có thể kể ra đây một số nghiên cứu điển hình như: Tại Mỹ, theo Autism Spectrum Disorders: Guide to Evidence - Based Interventions (2012) quy trình CTS bao gồm 3 bước: 1) Tiến hành đánh giá; 2) Xây dựng kế hoạch can thiệp; 3) Giám sát tiến độ [7, tr15]. Tại Úc, theo New South Wales Departmant of Education and Trainning - Best Start (2009), Kindergarten Assessment, quy trình CTS cũng bao gồm 3 bước: 1) phát hiện và khám sàng lọc; 2) đánh giá và ra quyết định thích hợp thông qua chương trình giáo dục cá nhân và sự lựa chọn dịch vụ; 3) thực hiện chương trình CTSGD có sự tham gia của gia đình [11]. Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Lê và các cộng sự (2012) đã xây dựng một quy trình CTSGD trẻ khuyết tật nói chung gồm 03 giai đoạn: 1) Phát hiện - chẩn đoán - giới thiệu; 2) Đánh giá ban đầu - xây dựng chương trình - thực hiện chương trình; 3) Đánh giá kết quả - chuyển sang chương trình mới [3, tr155]. Năm 2013, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cũng đưa ra một quy trình CTS 03 giai đoạn cho trẻ ASDs nhưng tác giả chưa đề cập đến nội dung của các giai đoạn trong quy trình [6,tr41]. Trong cuốn sách “Hỗ trợ kiến thức về CS & GD trẻ mắc hội chứng tự kỉ” của Trung tâm nghiên cứu GD & CS trẻ em và tác giả Nguyễn Văn Thủy cho rằng, quy trình CTS trẻ ASDs gồm 5 giai đoạn: 1) Thắc mắc vấn đề; 2) Chẩn đoán đánh giá; 3) Lập kế hoạch; 4) Can thiệp; 5) đánh giá lại [5], [4]. Mặc dù, quy trình CTS 5 giai đoạn như trên đã rõ ràng nhưng lại thiếu tính kết nối giữa các khâu của quá trình can thiệp. Hiện nay, trên thế giới và Việt Nam chưa có sự thống nhất về quy trình CTSGD trẻ ASDS. Các quy trình các tác giả đưa ra còn chưa mang tính khái quát, phổ biến và có thể áp dụng linh hoạt trong các điều kiện khác nhau. Đặc biệt, chưa rõ sự phối hợp giữa các lực lượng trong CTSGD trẻ ASDs. Trong bài viết này, chúng tôi tìm hiểu thực trạng sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs tại 4 cơ sở, kết hợp với sự kế thừa các quan điểm về xây dựng quy trình CTS của các tác giả, chúng tôi đề xuất quy trình CTSGD trẻ ASDs mầm non chuyên biệt. Quy trình CTSGD được chỉ rõ từng bước nhằm giúp giáo viên, CM trẻ và CBQL các cơ sở giáo dục chuyên biệt có thể dễ dàng triển khai và thực hiện các khâu của quá trình CTSGD trẻ ASDs. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm “quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ” Quy trình là cách thức cụ thể để tiến hành một hành động hay quá trình. Hay quy trình là một trình tự có tổ chức các hoạt động để hoàn thành cái gì đó. Một quy trình thông thường bao gồm các bước hay giai đoạn khác nhau. Các bước hoặc những giai đoạn này tạo nên một chu trình khép kín, giúp cho một hành động/hoạt động hay một quá trình đạt đến kết quả mong muốn. CTSGD được nhìn nhận như là một quy trình đầy đủ và thực hiện quy trình này là quá trình hay sự chuẩn bị tốt cho trẻ bước vào hệ thống GD phổ thông. Chúng tôi cho rằng, quy trình CTSGD trẻ ASDs là cách thức tiến hành một chu trình CTSGD theo các giai đoạn/các bước có liên quan chặt chẽ với nhau, được thực hiện bởi nhà chuyên môn, gia đình trẻ nhằm giúp trẻ tiến bộ và có được chuẩn bị tốt nhất cho trẻ trước khi bước vào trường hòa nhập. 160
Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ 2.2. Thực trạng sử dụng quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Chúng tôi tiến hành khảo sát trên 128 giáo viên (GV), 23 cán bộ quản lí (CBQL) và 150 CM trẻ ASDs tại 4 cơ sở chuyên biệt: 02 cơ sở tại Hà Nội, 01 cơ sở tại Nam Định và 01 cơ sở tại Hà Nam. Đây là các cơ sở đang thực hiện CTSGD cho trẻ ASDs. Kết quả như sau: a. Đánh giá về quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Bảng 1. Đánh giá của CM trẻ, GV, CBQL về quy trình CTSGD CM trẻ GV CBQL Chung TT Quy trình CTSGD N = 150 N=128 N= 23 (N = 301) SL TL SL TL SL TL SL TL Quy trình 5 giai đoạn: 1) Phát hiện sớm; 2) Chẩn đoán và đánh giá; 3) Lập 1 44 29,3 27 21,1 3 13 74 24,6 kế hoạch can thiệp; 4) Tiến hành can thiệp; 5) Đánh giá lại Quy trình 4 giai đoạn: 1) Đánh giá; 2) 2 Tư vấn; 3) Lập kế hoạch và thực hiện 89 59,3 86 67,2 18 78,3 193 64,1 kế hoạch can thiệp; 4) Đánh giá lại Quy trình 3 giai đoạn: 1) Phát hiện, giới thiệu và chẩn đoán; 2) Đánh giá phát triển, xây dựng và thực hiện 3 17 11,3 15 11,7 2 8,7 34 11,3 chương trình CTSGD; 3) Đánh giá kết quả CTSGD và chuyển tiếp chương trình mới. Bảng 2.1 cho chúng tôi thấy: Có 64.1% tổng số ý kiến cho rằng cơ sở đang thực hiện quy trình gồm 4 giai đoạn: 1) Đánh giá; 2) Tư vấn; 3) Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch can thiệp; 4) Đánh giá lại. Có 24.6% tổng số ý kiến cho rằng cơ sở đang thực hiện quy trình gồm 5 giai đoạn: 1) Phát hiện sớm; 2) Chẩn đoán và đánh giá; 3) Lập kế hoạch can thiệp; 4) Tiến hành can thiệp; 5) Đánh giá lại). Chỉ có 11.3% tổng số ý kiến cho rằng cơ sở đang sử dụng quy trình 3 giai đoạn: 1) Phát hiện - giới thiệu - chẩn đoán; 2) Đánh giá phát triển - đánh giá - thực hiện chương trình CTSGD; 3) Đánh giá kết quả CTSGD - chuyển tiếp chương trình mới. Mỗi quy trình can thiệp đều có những ưu điểm nhất định, tuy nhiên với điều kiện hiện tại, các cơ sở chuyên biệt và gia đình trẻ sẽ lựa chọn những quy trình đơn giản và có tính liên kết trong các bước thực hiện. Quy trình CTSGD 5 giai đoạn có sự độc lập rõ ràng, có sự tham gia của ngành y tế, đề cao vai trò của chuyên gia nhưng lại dời rạc, thiếu tính kết nối giữa các khâu. Số lượng chuyên gia trong lĩnh vực CTSGD tại nước ta còn hạn chế, không đủ đáp ứng nhu cầu ngày càng gia tăng của trẻ ASDs và gia đình. Đối với quy trình can thiệp 4 giai đoạn số lượng các bước thực hiện được giảm bớt tuy nhiên không bao gồm khâu PHS và chẩn đoán dạng tật, mặt khác trong quá trình thực hiện không thực hiện khâu đánh giá lại sau quá trình can thiệp nên không đánh giá được hiệu quả can thiệp để có sự điều chỉnh chương trình cho phù hợp. Quy trình CTSGD 3 giai đoạn thể hiện tính kết nối trọn vẹn, sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà chuyên môn với CM trẻ, có sự đánh giá kết quả để làm cơ sở xây dựng kế hoạch chuyển tiếp cho trẻ. Sở dĩ, các cơ sở chưa thực hiện theo quy trình có 3 giai đoạn vì số lượng cán bộ chẩn đoán, đánh giá còn thiếu. Cần thiết phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CTSGD chuyên sâu như chuyên gia chẩn đoán, đánh giá, chuyên gia trị liệu ngôn 161
Đỗ Thị Thảo ngữ, giao tiếp, hành vi,. . . b. Đánh giá của CBQL, GV và CM trẻ về mức độ thực hiện các bước trong quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Bảng 2. Đánh giá của CBQL, GV và CM trẻ về mức độ thực hiện các bước trong quy trình CTSGD cho trẻ ASDs Cha mẹ Giáo viên CBQL Chung N = 150 N=128 N= 23 (N = 301) TT Các bước Thứ Thứ Thứ Thứ M SD M SD M SD M SD bậc bậc bậc bậc 1 Phát hiện sớm 1,51 0,66 7 1,50 0,66 7 1,52 0,67 7 1,50 0,66 7 2 Chẩn đoán 1,75 0,79 6 1,85 0,73 6 1,57 0,66 6 1,78 0,76 6 Đánh giá phát 3 2,31 0,68 3 2,50 0,55 2 2,70 0,47 3 2,42 0,62 2 triển 4 Tư vấn cha mẹ 2,05 0,65 5 1,94 0,62 5 1,78 0,67 5 1,98 0,65 5 Xây dựng 5 và thực hiện 2,69 0,51 1 2,91 0,28 1 2,87 0,34 1 2,68 0,50 1 KHGDCN Đánh giá kết 6 2,15 0,70 4 2,03 0,71 4 2,00 0,74 4 2,09 0,71 4 quả can thiệp Xây dựng kế 7 hoạch chuyển 2,33 0,65 2 2,34 0,66 3 2,78 0,42 2 2,25 0,67 3 tiếp Tổng chung 2,11 0,66 2,15 0,60 2,17 0,57 2,10 0,65 Kết quả khảo sát cho thấy: 4 trong số 7 bước của quy trình CTSGD được các cơ sở CTSGD chuyên biệt thực hiện thường xuyên nhất là: Xây dựng và thực hiện KHGDCN (M =2,68, SD = 0,50) xếp bậc 1; “Đánh giá phát triển” xếp bậc 2 với M = 2,42; “Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp” xếp bậc 3 với X = 2,25; xếp bậc 4 là “Đánh giá kết quả can thiệp” với M = 2,09. Thông thường KHGDCN được xây dựng dựa trên kết quả đánh giá phát triển của từng trẻ nhưng kết quả điều tra thực trạng cho thấy “Đánh giá phát triển “xếp bậc 2, sau bước “Xây dựng và thực hiện KHGDCN”. Qua tìm hiểu chúng tôi được biết: 1) Xây dựng và thực hiện KHGDCN là nhiệm vụ bắt buộc đối với GV dạy trẻ, có những GV nhờ kiến thức, kinh nghiệm và KN làm việc với trẻ tốt có thể nhận biết khả năng và nhu cầu của trẻ sau thời gian tiếp xúc từ đó có thể thiết lập các mục tiêu can thiệp, những GV khác có thể trao đổi, tìm hiểu thông tin qua CM trẻ để xây dựng KHGDCN; 2) Đánh giá phát triển được thực hiện bởi đội ngũ chuyên gia đánh giá, thời gian đánh giá kéo dài từ 1 đến 2 tuần. Thực tế tại các cơ sở GD chuyên biệt, lực lượng này còn khá mỏng chưa thể đảm nhiệm việc đánh giá cho tất cả các trẻ trước khi xây dựng KHGDCN. Việc đánh giá kết quả can thiệp được thực hiện hàng tháng thông qua bản nhận xét của GV về những mục tiêu đã được đề ra, từ đó có sự điều chỉnh, thay đổi phù hợp hoặc có kế hoạch chuyển tiếp. Các bước còn lại như: PHS (M =1,50, SD = 0,66); Chẩn đoán (M = 2,68, SD = 0,76); Tư vấn CM trẻ (M = 1,98, SD = 0,65) có tần suất thực hiện thấp hơn. Cô Đ.T.T (trường Mầm non ASM) giải thích nguyên nhân của thực trạng này như sau: “Việc PHS và chẩn đoán về dạng tật của trẻ thường được thực hiện tại các bệnh viện bởi đây là địa chỉ đầu tiên các CM tìm đến ngay 162
Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ khi phát hiện những dấu hiệu bất thường của trẻ. Tư vấn CM cũng là bước chưa được thực hiện thường xuyên tại các cơ sở giáo dục do GV chưa tự tin và thiếu kinh nghiệm làm việc với CM trẻ như: nắm bắt tâm lí, tư vấn sâu, lắng nghe, chia sẻ với CM trẻ). Để đánh giá mức độ tương quan giữa các bước trong quy trình CTSGD, chúng tôi sử dụng kiểm định hệ số tương quan Pearson (r), kết quả cho thấy: Bước PHS” có quan hệ thuận chặt chẽ với bước“ Chẩn đoán” với mức ý nghĩa (r = 0,227, N = 301, P < 0,01), bên cạnh đó “Phát hiện sớm” cũng có mối quan hệ thuận với “Xây dựng kế hoạch chuyển tiếp” với mức ý nghĩa (r = 0,132, N = 301, P = 0,22). Mối tương quan này cho thấy thực hiện càng tốt bước PHS thì kết quả chẩn đoán sẽ càng chính xác. Ngoài ra kết quả kiểm định tương quan cũng chỉ ra mối quan hệ thuận và chặt giữa bước “Đánh giá phát triển” và “xây dựng KHGDCN” với (r =0,120, N = 301, P = 0,37), như vậy kết quả đánh giá phát triển càng chính xác thì việc xây dựng KHGDCN càng phù hợp với trẻ. Từ kết quả trên đây cho thấy, biện pháp bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GV CTSGD trẻ ASDs về cách sử dụng công cụ đánh phát triển, viết báo cáo đánh giá, tư vấn CM trẻ là việc làm quan trọng và cấp bách. 2.3. Đề xuất quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Kết quả nghiên cứu cho thấy có nhiều quan điểm khác nhau của các tác giả về quy trình như: quy trình 5 giai đoạn [5],[4], quy trình 3 giai đoạn [3], [6], [7],[16]. Bài viết đề xuất sử dụng quy trình CTSGD trẻ ASDs gồm 3 giai đoạn ở sở đồ 1 dưới đây: Sơ đồ 1. Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ Quy trình 3 giai đoạn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong mỗi giai đoạn có từng bước diễn ra trong từng giai đoạn nhưng có quan hệ chặt chẽ với các bước khác trong giai đoạn ấy và các giai đoạn khác trong quy trình. 163
Đỗ Thị Thảo 2.3.1. Giai đoạn 1: Phát hiện sớm, giới thiệu và chẩn đoán a. Phát hiện sớm (PHS): Phát hiện là tìm tòi các dấu hiệu và tín hiệu cho thấy sự phát triển của trẻ có nguy cơ hoặc đang tiến triển một cách không bình thường. Kết quả của phát hiện không phải là chẩn đoán cuối cùng, mà là bước đầu tiên để sàng lọc các dấu hiệu ban đầu. PHS trẻ ASDs có thể được thực hiện trước tuổi lên 3 và thậm chí sớm hơn 6 đến 18 tháng. Tất cả trẻ em sinh ra tại cộng đồng đều được sàng lọc để phát hiện sớm ASDs tuần tự theo các lứa tuổi sau: 6, 12, 24, 36, 48, 60 tháng. Người thực hiện sàng lọc PHS trong CTSGD có thể là một hoặc nhiều người thuộc các nhóm sau: Gia đình và những người chăm sóc trẻ; GV nhà trẻ và mẫu giáo; y tá trường học, trung tâm y tế. Tuy nhiên, nhiều CM trẻ không nắm được sự bất thường trong quá trình phát triển của trẻ, do vậy GVMN, y tá trường học cần được trang bị kiến thức để sàng lọc PHS trẻ ASDs. Có thể thực hiện PHS trẻ ASDs theo 3 bước sau đây: Bước 1: Phỏng vấn CM trẻ và quan sát trẻ: 1) Phỏng vấn: Các nhà chuyên môn sẽ thu thập thông tin hành chính, lí do đưa trẻ đi kiểm tra, tiền sử phát triển, môi trường sống, các sang chấn tâm lí (nếu có), bệnh sử. . . Thu thập thông tin về sức khỏe của mẹ, tiền sử mang thai và sinh nở, cách chăm sóc, nuôi dưỡng, nhận định của CM trẻ về sự phát triển của trẻ; 2) Quan sát trẻ: Nhà chuyên môn sẽ cùng CM trẻ quan sát trẻ để nhận định sơ bộ về các dấu hiệu bất thường của trẻ. Trong giai đoạn này, cần hết sức lưu ý tới những phản ứng khác nhau của CM trẻ với thực tế là con của họ có thể có những đặc điểm phát triển không bình thường. Lúc này nhà chuyên môn cần lắng nghe những câu hỏi, yêu cầu của CM trẻ và tìm hiểu những thông tin cơ bản về trẻ và GĐ trẻ. Sau đó, đưa ra quyết định xem có nên cho trẻ thực hiện một số bài kiểm tra hay không. Nếu gia đình đồng ý, các bài kiểm tra sẽ được bắt đầu. Bước 2: Sử dụng các bảng kiểm tra phát hiện sớm ASDs: Hiện nay, có nhiều công cụ sàng lọc PHS nhưng chúng tôi xin giới thiệu một số công cụ thường được sử dụng trên thế giới cho trẻ ASDs như sau: 1) Năm dấu hiệu cờ đỏ PHS tự kỉ ở trẻ 12-24 tháng tuổi (Mỹ) [6]; 2) “Bảng kiểm sàng lọc tự kỉ ở trẻ nhỏ có sửa đổi (A Modified Screening Tool for Autism (M CHAT- 23) for Children)” được dùng để sàng lọc trẻ tự kỉ trong độ tuổi 18 - 30 tháng [9], [12], [15]. Bảng kiểm này được thiết kế đơn giản với 23 câu hỏi, chỉ mất 5 đến 10 phút để phỏng vấn CM trẻ và đã được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới; 3) Bộ câu hỏi sàng lọc rối loạn phát triển 0, 6, 12, 24, 36, 48, 60 tháng; 6-10 và 11-16 tuổi (ASQ Việt Nam của Viện Nhi đề xuất). Chúng tôi khuyến khích các cơ sở sử dụng bảng sàng lọc PHS “M-CHAT 23”, bởi vì nhiều nghiên cứu công bố đã khẳng định về tính ưu việt và độ đặc hiệu của nó, điển hình: Năm 2004 một nghiên cứu ở Trung Quốc đã cho thấy M-CHAT 23 có độ nhậy là 97% và độ đặc hiệu là 95% [6]. Ở Việt Nam, trong các nghiên cứu của mình các tác giả cũng giới thiệu và sử dụng M-Chat 23 như: Trần Thị Thu Hà và cộng sự (2010) [1], Nguyễn Thị Bích Hạnh (2007) [2], Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) [6]. b. Giới thiệu: Sau khi sử dụng bước 1 và 2, các nhà chuyên môn thấy nghi ngờ trẻ có nhiều dấu hiệu của ASDs, lúc này họ sẽ tư vấn CM trẻ chuyển sang giai đoạn chẩn đoán để biết rõ trẻ có bị ASDs hay không và ASDs ở mức độ nào. c. Chẩn đoán: Việc chẩn đoán sớm sẽ đưa trẻ sớm đến với chương trình CTSGD. Chẩn đoán trẻ ASDs để phân biệt với các dạng khuyết tật phát triển khác đòi hỏi một phương pháp đa ngành toàn diện (Filipek và các đồng nghiệp. 1999). Chẩn đoán trẻ ASDs là việc nhận ra khuyết tật và mức độ tật của trẻ cùng với các nguyên nhân được đặt ra. Mục đích của chẩn đoán giúp CM trẻ không còn hoang mang, có cách nhìn nhận không đúng về trẻ, đồng thời giúp CM trẻ sớm chấp nhận khuyết tật của con mình. Giúp nhà chuyên môn 164
Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ xác định đúng được dạng tật và mức độ tật của trẻ. Thực hiện đúng các bước chẩn đoán sẽ giúp nhà chuyên môn và CM trẻ tiết kiệm được thời gian, công sức và kinh phí. Việc cung cấp chẩn đoán chính xác sẽ có được định hướng đúng đắn về các chiến lược CTSGD. Jordan và Powell (1995) đã đưa ra luận cứ mạnh mẽ rằng, việc kết luận chỉ có thể có hiệu quả khi những khác biệt cá nhân về tư duy và phong cách học tập được xác định và thừa nhận bằng các PPDH phù hợp. Cách thức tiến hành chẩn đoán: 1) Thực hiện theo các bước sau đây: a) Mô tả lí do và mục đích chẩn đoán, b) Phân tích tiền sử phát triển, c) Sử dụng công cụ chẩn đoán phù hợp, d) Kết luận và đưa ra lời khuyên; 2) Nơi chẩn đoán: Các cơ sở CTSGD, bệnh viện Nhi...; 3) Thời gian chẩn đoán: ít nhất 1 tuần, nhiều nhất 3 tháng; 4) Người chẩn đoán: Nhà TLH, GDĐB, chuyên gia CTSGD, các nhà trị liệu: ngôn ngữ, hành vi, vận động... bác sĩ tâm bệnh có chuyên môn về chẩn đoán ASDs; (5) Công cụ chẩn đoán: Ở Việt nam hiện nay, chúng tôi đề xuất 2 công cụ chẩn đoán ASDs: (1) chẩn đoán lâm sàng: DSM –V[8], (2) Chẩn đoán mức độ ASDs: Thang chẩn đoán mức độ tự kỉ ở trẻ em (The Childhood Autism Rating Scale - CARS) [14, tr91]. Yêu cầu đối với người chẩn đoán: Vì không thể thông qua việc kiểm tra máu, chụp não hay các dấu hiệu về gen để có thể đưa ra một chẩn đoán ASDs rõ ràng nên ASDs chỉ được thừa nhận bằng việc quan sát hành vi. Do vậy, việc chẩn đoán ASDs đòi hỏi: 1) Hiểu biết rộng về sự phát triển bình thường của trẻ; 2) Hiểu biết về sự phát triển không bình thường đặc trưng của các rối loạn khác; 3) Có khả năng đánh giá “đặc trưng” của khiếm khuyết; 4) Kiểm tra có hệ thống các giả thuyết. Trong quá trình chẩn đoán, có thể sử dụng nhiều công cụ khác nhau với sự phối hợp của ít nhất hai người cùng thực hiện chẩn đoán để đưa đến kết quả chuẩn xác và khách quan nhất. Các nhà chuyên môn thực hiện chẩn đoán cần được đào tạo bài bản về kiến thức ASDs và công cụ chẩn đoán. 2.3.2. Giai đoạn 2: Đánh giá phát triển, xây dựng kế hoạch và thực hiện kế hoạch a. Đánh giá phát triển Đánh giá phát triển là việc đánh giá kĩ lưỡng và lâu hơn về các kĩ năng của trẻ và cần được tiến hành bởi các nhà chuyên môn như tâm lí, GDĐB, GV CTSGD. Mục đích của đánh giá phát triển nhằm tìm ra điểm mạnh, hạn chế, khả năng hay tiềm năng đặc biệt của trẻ về các lĩnh vực phát triển như: vận động, nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, KNXH, hành vi, KN tự phục vụ... so với trẻ em bình thường cùng độ tuổi. Kết quả đánh giá phát triển được sử dụng để xây dựng kế hoạch CTSGD phù hợp với trẻ và gia đình trẻ. Cách thức tiến hành: 1) Quy trình đánh giá phát triển cho trẻ ASDs gồm: Tiếp nhận, lập kế hoạch đánh giá, tiến hành đánh giá và tư vấn CM trẻ, GV CTSGD; 2) Nơi đánh giá: Các cơ sở CTSGD, các trung tâm TLH; 3) thời gian đánh giá phụ thuộc vào công cụ lựa chọn và mức độ tật của trẻ (ít nhất 5 ngày, nhiều nhất 3 tháng); 4) Người đánh giá và tư vấn: GV GDĐB, GV CTSGD, chuyên gia CTSGD, các nhà trị liệu: ngôn ngữ, hành vi, vận động..., nhà TLH đã được đào tạo về đánh giá phát triển; 5) Công cụ đánh giá: Trên thế giới và Việt Nam hiện nay sử dụng nhiều công cụ đánh giá phát triển như: thang kiểm tra phát triển K mới 2001, thang PEP - R, thang hành vi thích ứng Vineland, thang Leiter- R, Roid và Miller (1997), thang Bayley II (Bayley Scales of Infant Development II). Ở Việt nam hiện nay, chúng tôi đề xuất một công cụ đánh giá phát triển toàn diện dễ sử dụng cho GV CTSGD và CM trẻ là PEP - R (Indiviualized Assessment and Developmentally Disabled Children)[10]. Bởi vì, PEP - R có mối liên hệ chặt chẽ với thang chẩn đoán CARS và phương pháp TEACCH (phương pháp can thiệp có nhiều hiệu quả cho trẻ ASDs), tạo một quy trình chặt chẽ. Đồng thời, PEP - R có hệ thống bài tập hỗ trợ việc lên chương trình can thiệp và dễ sử dụng cho cả GV và CM trẻ. Những GV tốt nghiệp GDĐB hoặc CM trẻ, các GV thuộc chuyên ngành khác được đào tạo về thang đánh giá có thể sử dụng PEP - R. Do vậy, PEP - R là lựa chọn phù hợp cho các cơ sở CTSGD trẻ ASDs hiện nay tại Việt Nam. 165
Đỗ Thị Thảo - Viết báo cáo: Khi viết báo cáo các nhà chuyên môn cần lưa ý đến từng lĩnh vực phát triển. Mỗi lĩnh vực phát triển cần nêu được độ tuổi phát triển (không phải tuổi đời) của trẻ về lĩnh vực đó, điểm mạnh, hạn chế và lời khuyên. Phần cuối cần đưa ra kết luận chung về mức độ phát triển, tuổi phát triển và những kiến nghị, đề xuất về việc lựa chọn môi trường can thiệp, mức độ can thiệp và gợi ý giáo dục phù hợp. - Tư vấn: Sau khi đánh giá và viết báo cáo kết quả đánh giá phát triển, nhà chuyên môn sẽ hẹn gặp và tư vấn cho CM, GV về tình trạng của trẻ. Thảo luận cùng với CM trẻ và GV về hướng CTSGD phù hợp với mức độ tật, mức độ phát triển, điều kiện gia đình trẻ và môi trường trẻ được tiếp nhận CTSGD. Tại đây, mục tiêu, nội dung, phương pháp CTSGD cũng sẽ được lựa chọn và thống nhất. Nhà chuyên môn cần lưu ý cung cấp những thông tin đáp ứng với mục đích đánh giá, đồng thời đưa ra ý kiến hoặc câu trả lời cho những thắc mắc của CM trẻ và GV về những vấn đề có liên quan đến trẻ. Để có thể tiến hành can thiệp, nhà chuyên môn, GV và CM trẻ phải đạt được sự đồng thuận đầy đủ về kết quả đánh giá phát triển, những kiến nghị, đề xuất và từ đó cùng nhau đi đến sự lựa chọn giải pháp, lên KHGDCN cho trẻ. Trong giai đoạn tư vấn nhà chuyên môn cần lưu ý tới những điểm tích cực hay điểm mạnh của trẻ, GV và CM trẻ, giúp thúc đẩy sự hợp tác và có thể tăng cường cảm giác về năng lực ở trẻ của GV hoặc CM trẻ. b. Lên kế hoạch can thiệp Dựa vào kết quả đánh giá về các mặt phát triển và vấn đề hành vi của trẻ, gia đình trẻ, các chuyên gia, GV sẽ quyết định nội dung, mục tiêu, kế hoạch CTSGD cho trẻ. Có hai loại kế hoạch: kế hoạch dành cho CM trẻ và kế hoạch dành cho trẻ. Đối với trẻ 0 đến 3 tuổi, thường thì kế hoạch thường tập trung cho việc hướng dẫn CM trẻ dạy trẻ tại gia đình. Các bản kế hoạch này thể hiện rõ những gì CM trẻ, chuyên gia CTSGD, GV cần làm với trẻ và gia đình trẻ. Trong giai đoạn 3 đến 6 tuổi, kế hoạch can thiệp tập trung vào trẻ, GV và CM trẻ. Mỗi bản kế hoạch đều có các mục tiêu can thiệp cụ thể, phương pháp sử dụng, người thực hiện, tài liệu, công cụ hỗ trợ và những dịch vụ liên quan khác. . . Thời gian dành cho phần lập kế hoạch chỉ nên tối đa trong một tuần sau khi nhận được tất cả các báo cáo kết quả đánh giá. Nhà chuyên môn, GV và CM trẻ cùng bàn bạc với nhau để lên kế hoạch can thiệp cho trẻ. Kế hoạch này cần được tiếp cận theo cá nhân để đáp ứng nhu cầu và khả năng của trẻ ASDS. Trong bản kế hoạch này, những mục tiêu GD và những biện pháp nhằm thực hiện được mục tiêu đưa ra. Quy trình để lên KHGDCN và thực hiện KHGDCN bao gồm các bước sau: Mô tả mức độ chức năng hiện tại của trẻ; thiết lập mục tiêu dài hạn và ngắn hạn; thời gian thực hiện; Các biện pháp thực hiện; kế hoạch đánh giá và chữ kí. Khi xây dựng mục tiêu dài hạn cho trẻ ASDs nên: 1) Có yếu tố thách thức nhưng trẻ có thể đạt được; 2) Xác thực với những yêu cầu thực tế của trẻ; 3) Tập trung vào việc trẻ sẽ học được cái gì hơn là trẻ sẽ được dạy cái gì; 4) Được bắt đầu một cách tích cực... Mục tiêu năm và mục tiêu ngắn hạn cần được mô tả kĩ, bao gồm: 1) HV dự tính của trẻ, điều mà trẻ phải làm; 2) Liệt kê các điều kiện để cho HV có thể xảy ra; 3) Đưa ra những tiêu chí để việc biểu hiện HV được coi là chấp nhận được. Đồng thời cũng cần chú ý các yếu tố sau đây: Mối quan tâm của trẻ và những mục tiêu; mối quan tâm của CM trẻ và những mục tiêu; những nhu cầu trực tiếp cấp bách; góp phần vào kết quả phát triển trí tuệ; góp phần vào kết quả phát triển KNXH; góp phần vào tính độc lập; độ tuổi phù hợp; sự hữu ích trong các môi trường khác nhau. . . c. Thực hiện chương trình can thiệp Đây là bước thực tế hóa các nội dung KHGDCN của trẻ, giai đoạn thực hiện kế hoạch can thiệp đã được xây dựng. Giai đoạn này đòi hỏi sự cam kết hết sức chặt chẽ của những người có liên quan. Ngoài các thành viên đã góp phần xây dựng nên bản kế hoạch cho trẻ, các thành viên khác có liên quan cũng sẽ tham gia vào việc triển khai, thực hiện kế hoạch, bao gồm: các cán bộ quản lí, các chuyên gia về CTSGD, các GV khác, một số các thành viên tình nguyện khác trong cộng đồng. Việc thực hiện chương trình kế hoạch sẽ góp phần đánh giá, kiểm định sự phù hợp và hiệu 166
Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ quả của những mục tiêu, biện pháp, thời gian đã đặt ra cho trẻ trong bản kế hoạch. Khi thực hiện KHGDCN, các thành viên cần nắm rõ: Mình sẽ dạy cái gì? Khi nào thì dạy? Dạy ở đâu? Sắp xếp, tổ chức lớp học (dạy theo nhóm nhỏ, dạy cả lớp hay dạy cho từng trẻ?). 2.3.3. Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả can thiệp và chuyển tiếp sang giai đoạn mới Để biết kết quả làm việc theo kế hoạch một cách xác thực, GV và các nhà chuyên môn phải thường xuyên đánh giá trẻ cũng như công việc của mình ở tất cả các cấp độ: trường, nhómvà cá nhân. a. Đánh giá: Có hai cách đánh giá: 1) đánh giá dựa trên KHGDCN, các thông tin đánh giá này dùng để xem xét: i) Mức độ đạt được mục tiêu đã đề ra; ii) Các nội dung và PP thực hiện có phù hợp hay không; iii) Nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả của chương trình; iv) Thông báo quyết định đảm bảo về giá trị và mức độ hỗ trợ của chương trình. Đánh giá không chỉ là đánh giá trẻ mà còn cho người thực hiện can thiệp, cho môi trường giảng dạy... 2) Sử dụng công cụ đánh giá phát triển toàn diện, nhằm để kiểm tra sự thay đổi của trẻ sau một năm can thiệp như thế nào. Đánh giá này là một bức tranh so sánh dựa trên biểu đồ phát triển để các nhà chuyên môn, GV và CM có cái nhìn tổng thể về sự thay đổi (tích cực, tiêu cực) trong sự phát triển của trẻ. Trên cơ sở của hai đánh giá này, nhà chuyên môn, GV và GĐ trẻ lại tiếp tục thảo luận để lựa chọn, điều chỉnh mục tiêu, nội dung, PP can thiệp tiếp theo cho phù hợp với trẻ. Mỗi giai đoạn can thiệp vừa là kết quả, vừa là cơ sở, nền tảng để tiến hành giai đoạn tiếp theo. Kết quả của việc đánh giá sẽ tạo nên một sự bắt đầu mới và do đó lại tiếp nối một chu trình liên tục mới. b. Chuyển tiếp sang chương trình mới: Chuyển tiếp được coi là một quá trình tiến bộ của trẻ đối với việc tiếp thu kiến thức và những kĩ năng cần thiết cho việc thực hiện các chức năng ở giai đoạn có sự thay đổi, phát triển hoặc thay thế trong cuộc sống. Chuyển tiếp có thể là chuyển sang giai đoạn can thiệp mới trong cùng môi trường (môi trường chuyên biệt) hoặc chuyển sang môi trường hòa nhập, tùy thuộc vào sự tiến bộ của trẻ đạt được. Các kế hoạch chuyển tiếp thực chất là “một tập hợp các hoạt động phối hợp cho một trẻ ASDs, là những mục tiêu cao hơn có định hướng nhằm thúc đẩy quá trình phát triển và hòa nhập của trẻ. Tập hợp các hoạt động phối hợp này sẽ được dựa trên những nhu cầu của mỗi trẻ ASDs, sự tiến bộ của trẻ trước đó và có tính đến những ưu tiên cũng như mối quan tâm của trẻ, GĐ trẻ; nó bao gồm cả những hướng dẫn, những kinh nghiệm và có cả những kĩ năng sống hàng ngày. . . Quá trình lên kế hoạch chuyển tiếp nhằm mục đích giúp trẻ ASDs xây dựng sự tự tin và sự thành thạo trong các kĩ năng ở giai đoạn mới. Các GV chịu trách nhiệm bắt đầu quá trình lập kế hoạch chuyển tiếp nên mời CM trẻ và các nhà chuyên môn hoặc các tình nguyện viên..., những người có khả năng thúc đẩy việc thực hiện bất kì mục tiêu chuyển tiếp nào của trẻ. Việc tham gia của CM trẻ trong quá trình chuyển tiếp là rất quan trọng. Không thể có kế hoạch chuyển tiếp có ý nghĩa nếu các GV và nhà chuyên môn không dựa trên thông tin phân tích sinh thái và đánh giá nhu cầu chức năng của trẻ để tìm hiểu điểm mạnh, hạn chế và cách học tập tích cực của trẻ sau một năm can thiệp trước đó. Đối với trẻ lên 4 trở lên thì kế hoạch chuyển tiếp cho trẻ nếu trẻ có đủ điều kiện chuyển sang giai đoạn mới, MNHN hoặc tiểu học hòa nhập hay chuyển sang giai đoạn mới của can thiệp chuyên biệt. Kế hoạch chuyển tiếp nhằm đảm bảo chuẩn bị cho trẻ hòa nhập và học tập trong điều kiện mới. Như vậy, CTSGD trẻ ASDs là một quá trình gồm 3 giai đoạn và mặc dù, các bước trong từng giai đoạn có vẻ tách bạch theo thứ tự nhưng thực tế CTSGD đã diễn ra thì các giai đoạn với các bước cụ thể hòa nhập và đan xen lẫn nhau, có tính lô gíc với nhau. Các giai đoạn của chương trình CTSGD có thể giống nhau ở các dạng tật nhưng có sự khác biệt lớn trong từng chi tiết như: Công cụ chẩn đoán, đánh giá, phương pháp can thiệp, cách tổ chức, nguồn lực và sự phối hợp giữa các lực lượng trong mỗi chương trình CTSGD là khác nhau. 167
Đỗ Thị Thảo 3. Kết luận ASDs là một khuyết tật phức tạp ảnh hưởng đến nhiều mặt phát triển và các vấn đề hành vi dẫn đến khó khăn trong học tập và hòa nhập XH. Do vậy, trẻ cần được hưởng CTSGD đầy đủ với việc chú trọng tới quy trình CTSGD. Để thực hiện được quy trình CTSGD, các cơ sở cần chú ý đến các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của đội ngũ PHS, chẩn đoán, đánh giá phát triển, can thiệp sớm..., sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường có ý nghĩa quan trọng. Quy trình CTSGD cần chú trọng tới ba giai đoạn được thực hiện chủ yếu bởi các nhà chuyên môn thuộc lĩnh vực CTSGD (nhà tâm lí, GV CTSGD, GVMN) nhưng có sự tham gia của CM trẻ, bác sĩ,...). Sự phối hợp liên ngành trong quy trình CTSGD sẽ đảm bảo việc xây dựng và thực hiện chương trình cho trẻ được toàn diện, kết quả can thiệp được đánh giá khách quan, đáng tin cậy. Cần thiết phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CTSGD chuyên sâu như chuyên gia chẩn đoán, đánh giá, chuyên gia trị liệu ngôn ngữ, giao tiếp, hành vi, giác quan, đội ngũ GV thực hiện CTSGD cần bài bản, có chuyên môn. . . Việc sử dụng một số công cụ, không mất quá nhiều thời gian đào tạo và có thể được áp dụng có hiệu quả trong CTSGD trẻ ASDs tại các cơ sở chuyên biệt là: M-CHAT - 23, CARS, PEP- R, SMALL STEP, ABS- S2. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Thị Thu Hà, Nguyễn Hương Giang, 2010. Nghiên cứu sàng lọc phát hiện sớm Tự kỉ bằng MCHAT – 23 ở trẻ em 18 – 24 tháng tuổi. Tạp chí y học thực hành. [2] Vũ Thị Bích Hạnh, 2007. Tự kỉ - Phát hiện và can thiệp sớm. NXB Y học. [3] Nguyễn Văn Lê, 2012. Tăng cường năng lực cho nguồn lực can thiệp sớm GD trẻ khuyết tật ở Việt Nam - Nhiệm vụ hợp tác quốc tế về khoa học và công nghệ theo nghị định thư. [4] Nguyễn Văn Thủy, 2009. Xây dựng và thử nghiệm mô hình can thiệp cho trẻ tự kỉ tại Hà Nội, 2010 – ĐL/04- 2009 - 2 [5] Trung tâm nghiên cứu giáo dục và chăm sóc trẻ em, 2011. Hỗ trợ kiến thức về chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỉ. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. [6] Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013. Tự kỉ - Những vấn đề lí luận và thực tiễn. NXB Đại học sư phạm [7] Autism Spectrum Disorders: Guide to Evidence-based Interventions. A 2012 CONSENSUS PUBLICATION. Misouri Autism Guidelins Initaiative. [8] Association, A. P., 2013. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Washington D.C. [9] Baron - Cohen S. et al., 1992. Can autism be detected at 18 months: the needle, the haystack and the CHAT. British Journal of Psychiatry, 161, 839 - 843. [10] Eric Schoplre, Rober Jay Reichler, Aan Bashford- Manrgaret Langsing, Lee M. Marcus. Indiviualized Assessment and Developmentally Disabled Children- Pro.ed an International Publisher. [11] New South Wales Departmant of Education and traning - Best start 2009 – Kindergarten Assessment. [12] Robins D.L., Fein D. & Barton M.L., 2001. The Modified Checklist for Autism in Toddlers: An initial study investigating the early detection of autism and pervasive developmental disorders. Journal Autism and Developmental Disorders, 31, 131 - 144. [13] Richard M. Gargiulo, Jennifer L. Kilgo. Young Children with Special Needs: An Introduction to Early Childhood Special Education (Part I). [14] Schopler, Reichler, DeVellis, Daly, 1980. Toward objective classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). Autism Dev Disord 10 (1): 91- 03. doi:10.1007/BF02408436. PMID 6927682 168
Quy trình can thiệp sớm giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỉ [15] Virginia W. & Lai- Hing S.H. et al., 2004. A Modified Screening Tool for Autism (M CHAT- 23) for Chinese Children. Pediatrics, 114, 166 - 176. [16] Welterlin, A., Turner-Brown, L., Harris, S., Mesibov, G., & Delmolino, L., 2012. The home TEACCHing Program for toddlers with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(9), 1827-1835 ABSTRACT The process of early intervention in education for children with autism spectrum disorders When children are from 3 to 6 years old, appropriate early intervention in education can be effective in the development of children with autism spectrum disorders (ASDs). It can improve cognition, language acquisition, social interaction and behavior and help these children integrate sooner into inclusive schools and enjoy social activities. However, essential knowledge and skills needed to conduct a program of early intervention in the education of children with ASDs are limited and effective. Skills needed include early detection, diagnosis, assessment and intervention. In this article, we look at the current use of early intervention in education for children with ASDs at 4 special centers (150 parents, 128 teachers and 23 management staff), cooperate with inheritance points of view about the construction of the early intervention of many authors all over the world and in Vietnam, We propose a process of early intervention in education for children with ASDs to be carried out in 3 stages: 1) Detect, Introduce and Diagnose; 2) Assess development, Create and conduct the program of early intervention in education; 3) Assess the results of early intervention in education and create new programs. The process of early intervention in education has detailed steps to help teachers and managers of special centers easily implement the process of early intervention for children with ASDs. Keywords: Autism spectrum disorders, special kindergarten, early intervention in education, process of early intervention in education. 169