Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930

Chia sẻ: Ganuongmuoiot | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:57

Thêm vào BST

Báo xấu

39
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến giải quyết được vấn đề còn yếu hiện nay của học sinh THPT ở nông thôn, đặc biệt là ở trường THPT Phạm Công Bình, đó là hình thành và phát triển tư duy phản biện của học sinh trong công tác dạy và học. Từ đó, hình thành kỹ năng mềm cho học sinh, tạo điều kiện cho các em chủ động trong việc rèn luyện sau này khi đã ra trường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930 1. Lời giới thiệu Việc đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, đa phƣơng hóa, đa dạng hóa quan hệ hợp tác với nƣớc ngoài, tiến tới hội nhập nền kinh tế toàn cầu, chúng ta cần có những con ngƣời đủ đức, đủ tài, năng động, sáng tạo để xây dựng và phát triển đất nƣớc. Đó cũng là một trong những nhiệm vụ quan trọng đặt ra đối với nền giáo dục Việt Nam nói chung và trƣờng phổ thông nói riêng: Phải đào tạo những con ngƣời mới có đủ đức, tài, nắm vững khoa học công nghệ, tiến kịp sự phát triển nhƣ vũ bão của thế giới, có ý thức chủ động, tích cực bày tỏ quan điểm, lập trƣờng trƣớc những vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội, hƣớng tới chân lí của mọi vấn đề. Trong dạy học, tất cả các bộ môn cần rèn luyện cho học sinh biết tranh luận, phản biện vấn đề, tạo thói quen tốt trong nhìn nhận,đánh giá các vấn đề trong cuộc sống, góp phần thực hiện mục tiêu kết hợp dạy “ngƣời” với dạy “chữ”, lí thuyết phải gắn với thực hành. Khả năng phản biện của học sinh trong quá trình học tập sẽ giúp học sinh phát huy đƣợc tính chủ động, sáng tạo trong học tập, rèn luyện đƣợc khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm. Lịch sử là môn học có nhiều ƣu thế giúp HS phát triển loại năng lực này. Bởi, lịch sử là nhận thức của con ngƣời về cuộc sống đã diễn ra trong quá khứ với những nguồn sử liệu phong phú và nhận thức lịch sử đa chiều. Học tập lịch sử không chỉ để hiểu quá khứ đã diễn ra nhƣ thế nào mà còn là cơ sở để nhận thức thực tiễn, rút ra bài học kinh nghiệm để giải quyết các tình huống trong cuộc sống, dự đoán các vấn đề sẽ xảy ra trong tƣơng lai với mục tiêu phấn đấu xây dựng một xã hội tƣơng lai tốt đẹp hơn. 1
Thực tế cho thấy, học sinh tích cực trong học lịch sử, đặc biệt là khả năng phản biện vấn đề ở học sinh THPT ở nông thôn còn tồn tại dƣới dạng tiềm năng, chƣa đƣợc khai thác. Nhiều học sinh muốn phản biện, hoặc đã từng phản biện nhƣng chƣa đƣợc giáo viên tạo điều kiện, chƣa đƣợc các bạn trong lớp hƣởng ứng. Có nhiều lí do khác nhau khiến cho khả năng này chƣa trở thành kỹ năng. Phát huy đƣợc tính tích cực của học sinh, đặc biệt là khả năng phản biện vấn đề của học sinh, chắc chắn chất lƣợng dạy và học sẽ đƣợc nâng lên một mức đáng kể. Trong môi trƣờng giáo dục ở nông thôn hiện nay, các trƣờng THPT không ngừng đổi mới phƣơng pháp để phát huy tính tích cực của học sinh, hình thành năng lực phản biện cho học sinh, tạo kỹ năng tự chủ cho học sinh. Trên thực tế giảng dạy, học sinh trƣờng THPT Phạm Công Bình còn yếu về kỹ năng phản biện, thiếu sự chủ động tƣ duy trong giờ học. Học còn mang tính thụ động, một chiều. Trong khi đó, xu hƣớng chung của những nền giáo dục tiến bộ trên thế giới là xây dựng một nền giáo dục thực sự dân chủ. Phản biện của học sinh trong quá trình dạy học là một biểu hiện tích cực của một giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ. Phát huy khả năng phản biện của học sinh là một trong những cách góp phần xây dựng những giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ, tiến bộ Thực hiện chủ trƣơng của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc đổi mới cách dạy học và kiểm tra - đánh giá, thay vì giáo viên truyền đạt tri thức một cách thụ động cho học sinh, mà cần phải hình thành các năng lực và phẩm chất cho ngƣời học. Đồng thời, với mong muốn “hiện đại hóa” giờ học lịch sử, khiến cho giờ học hấp dẫn hơn và tạo cơ hội cho học sinh có điều kiện thể hiện bản thân, rèn luyện kĩ năng thuyết trình, tranh luận, và tự tin bảo vệ chính kiến của mình trên cơ sở những tài liệu khoa học, tôi lựa chọn chủ đề: Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930. 2. Tên sáng kiến MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930 2
3. Tác giả sáng kiến - Họ và tên: PHẠM THỊ KIM DUNG - Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trƣờng THPT Phạm Công Bình – Nguyệt Đức – Yên Lạc – Vĩnh Phúc. - Số điện thoại: 0973823132 Email: phamdunghdk1986@gmail.com 4. Chủ đầu tƣ tạo ra sáng kiến: Phạm Thị Kim Dung 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến - Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23 của lịch sử 11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12 ban cơ bản. Sáng kiến này đƣợc áp dụng cho học sinh lớp 12. - Sáng kiến giải quyết đƣợc vấn đề còn yếu hiện nay của học sinh THPT ở nông thôn, đặc biệt là ở trƣờng THPT Phạm Công Bình, đó là hình thành và phát triển tƣ duy phản biện của học sinh trong công tác dạy và học. Từ đó, hình thành kỹ năng mềm cho học sinh, tạo điều kiện cho các em chủ động trong việc rèn luyện sau này khi đã ra trƣờng. 6. Ngày sáng kiến đƣợc áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử - Ngày áp dụng lần đầu: 6/11/2019, thực hiện tại lớp 12D1. 7. Mô tả bản chất sáng kiến 3
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Mục tiêu giáo dục trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, trí thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Mục tiêu của bộ môn Lịch sử là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục, căn cứ vào vị trí, nội dung, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, chƣơng trình giáo dục phổ thông. Đồng chí Đỗ Mƣời - nguyên Tổng bí thƣ BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam từng nhấn mạnh: “Phải coi trọng giáo dục lịch sử dân tộc, phải coi lịch sử là tài nguyên giáo khoa số một trong nhà trường. Nếu không làm tốt giáo dục lịch sử, thanh thiếu niên sẽ chạy theo đồng tiền, chạy theo lợi ích khác, có hại cho sự nghiệp chung”.“Bởi vì, tri thức lịch sử là một yếu tố của nền văn hóa chung của loài người và không thể coi việc giáo dục con người đã hoàn thành đầy đủ nếu không trang bị cho học sinh những hiểu biết cần thiết về lịch sử…”.Nhƣ vậy, môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông có vị trí rất quan trọng, nó giúp cho học sinh có đƣợc những kiến thức cơ bản cần thiết về lịch sử thế giới và lịch sử dân tộc, góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hƣơng đất nƣớc, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dƣỡng các năng lực tƣ duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội. Tuy nhiên, thực tiễn của việc dạy - học của môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu đặt ra, mặc dù đã đạt đƣợc nhiều tiến bộ, có nhiều sự đổi mới. Do đặc trƣng của bộ môn, kiến thức lịch sử là những kiến thức của quá khứ, học sinh khó học, khó nhớ, “khô khan”, học sinh thƣờng nảy sinh tâm lí “chán”, “sợ” học môn lịch sử. Hàng năm, số thí sinh tham dự các kì thi môn Lịch sử đạt điểm dƣới trung bình rất lớn. Hiện nay, số lƣợng HS đăng kí môn Sử làm môn thi tự chọn trong kì thi THPT quốc gia đã tăng hơn trƣớc, nhƣng kết quả đạt đƣợc chƣa cao. Theo thống kê điểm thi THPT QG năm 2019 thì điểm trung bình môn Lịch sử rất thấp, chỉ cao hơn so với điểm trung bình của môn Tiếng anh. Điều đó cho thấy, việc dạy – học lịch sử ở các trƣờng trung học THPT hiện nay cần phải 1
khắc phục, phát huy có hiệu quả hơn nữa các biện pháp đổi mới. Theo tôi, có rất nhiều nguyên nhân dẫn tới tình trạng này, nhƣ do quan niệm của xã hội, tƣ tƣởng học sinh coi Lịch sử là “môn phụ” và “thi gì thì học đấy”,… Song chủ yếu vẫn là phƣơng pháp tổ chức dạy - học của thầy - trò. Nhiều ngƣời cho rằng giáo viên chậm đổi mới, không tích cực hƣởng ứng và vận dụng các phƣơng pháp đã cải tiến. Trong đó, giáo viên chƣa khơi dậy đƣợc tƣ duy phản biện của HS trong dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học lịch sử phải mang tính toàn diện, cốt lõi, phát huy tính tích cực, năng lực sáng tạo trong tƣ duy và hoạt động của học sinh, nhất là tƣ duy phản biện của HS. Tại trƣờng THPT Phạm Công Bình, sức “ỳ tƣ duy” của học sinh là rất lớn, các em chƣa tƣơng tác tốt trong các giờ học. Theo ma trận kiến thức môn Lịch sử trong đề thi tham khảo THPT quốc gia 2019: Mức độ nhận thức Tổng Chủ đề Nhận Thông Vận Vận biết hiểu dụng dụng cao Cách mạng tháng Mƣời Nga năm 1 1 1917: Công cuộc xây dựng CNXH ở Liên Xô (1921- 1941) Sự hình thành trật tự thế giới mới sau 1 1 CTTGII (1945-1949) Liên Xô và các nƣớc Đông Âu (1945- 1 1 1991). Liên bang Nga (1991-2000) Các nƣớc Á, Phi, Mĩ latinh (1945- 1 2 1 4 2000) Mĩ, Tây Âu, Nhật Bản (1945-2000) 1 1 2 Quan hệ quốc tế (1945-2000) 2 1 3 Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 2 1 1 4 Việt Nam từ 1919-1930 2 1 1 4 Việt Nam từ 1930- 1945 2 2 2 1 7 Việt Nam từ 1945- 1954 1 1 1 1 4 Việt Nam từ 1954-1975 2 3 1 2 8 Việt Nam từ 1975-2000 1 1 Tổng 12 13 7 8 40 2
Theo ma trận đề THPT QG, đề thi môn Lịch sử THPT quốc gia 2019 khá an toàn so với đề thi THPT quốc gia 2018. Điều này thể hiện ở tỉ lệ câu hỏi lớp 11 đƣa vào đề thi chỉ chiếm 12,5% (5/40 câu hỏi của đề thi), không có kiến thức lớp 10 nhƣ thông tin trƣớc đó. Câu hỏi phần lịch sử Việt Nam đóng vai trò chủ đạo, trong đó phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1919- 1930 đóng một vai trò quan trọng. Trong đề thi chính thức của kì thi THPT QG năm học 2019, các câu hỏi trải đều ở các chuyên đề lớp 12, ở lớp 11 chủ yếu tập trung vào phần lịch sử Việt Nam; bám sát theo ma trận của đề thi tham khảo. Với ma trận kiến thức phân bổ nhƣ này, học sinh chỉ cần nắm chắc kiến thức sách giáo khoa là có thể đạt đƣợc điểm 7-8. Để đạt đƣợc điểm cao, ngoài kiến thức sách giáo khoa, học sinh còn cần phải có năng lực phân tích, đánh giá và khái quát kiến thức cao. Thực tiễn giảng dạy, trong quá trình ôn luyện phục vụ cho kì thi THPT QG, nhất là đối với nhận thức chƣa cao, đầu vào còn thấp, tƣ duy còn yếu của học sinh trƣờng THPT Phạm Công Bình, thì việc hệ thống lại kiến thức một cách ngắn gọn, dễ hiểu, và đƣợc nhắc đi nhắc lại, sẽ giúp các em nhớ đƣợc các kiến thức cơ bản. Đồng thời, với sự lồng ghép kiến thức cơ bản với nâng cao sẽ giúp chuyên đề đáp ứng đƣợc nhận thức của từng đối tƣợng học sinh,từ yếu kém đến khá – giỏi. Với đối tƣợng học sinh cụ thể ở trƣờng THPT Phạm Công Bình, việc đổi mới trong giảng dạy, cũng nhƣ xây dựng các chuyên đề phù hợp với nhận thức của các em là điều cần thiết. Trong quá trình dạy, giáo viên sẽ vận dụng linh hoạt lƣợng kiến thức phù hợp với từng lớp. Vừa đảm bảo kiến thức cơ bản, đồng thời giáo viên phải tạo động lực, khích lệ học sinh tham gia vào hoạt động học. Với phƣơng pháp cụ thể, chất lƣợng của môn học cũng nhƣ thứ hạng của trƣờng không ngừng đƣợc nâng lên từ năm 2017 đến năm 2019: Môn Các mục 2017 2018 2019 HS dự thi 127 152 135 Sử ĐTB Tỉnh 5.47 4.45 5.20 3
ĐTB trƣờng 4.67 4.39 5.29 Xếp hạng 34 19 13 HS dự thi 224 224 201 Toàn ĐTB Tỉnh 5.98 5.48 6.02 trƣờng ĐTB trƣờng 5.38 5.32 5.81 Xếp hạng 33 22 17 Về kiến thức ôn luyện, trong phong trào cách mạng ở Việt Nam những năm 1919-1930,hai khuynh hƣớng cách mạng song song tồn tại: khuynh hƣớng cách mạng dân chủ tƣ sản và khuynh hƣớng cách mạng vô sản. Hai khuynh hƣớng đấu tranh giành quyền lãnh đạo phong trào cách mạng Việt Nam. Đây là đặc điểm nổi bật nhất của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919-1930. Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu khuynh hƣớng dân chủ tƣ sảns ẽ giúp giáo viên, học sinh hiểu rõ thêm về đặc điểm nổi bật này của phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Nam những năm 1919-1930. Thông qua việc tìm hiểu về khuynh hƣớng cách mạng dân chủ tƣ sản trong thời kì lịch sử 1919-1930, ta sẽ có cái nhìn xuyên suốt về khuynh hƣớng cách mạng này từ khi nó xuất hiện đến khi nó chấm dứt vai trò lịch sử. Trên cơ sở đó,ta thấy đƣợc những đóng góp của khuynh hƣớng cách mạng này đối với phongtrào dân tộc dân chủ ở Việt Nam, thấy đƣợc những mặt tích cực và hạn chế, đánh giá cho khách quan và chính xác. Với những lý do trên, tôi quyết định chọn chuyên đề “Một số phương pháp phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy học chủ đề: Khuynh hướng dân chủ tư sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930.”. 2. Mục đích của đề tài Tích hợp một phần kiến thức lịch sử lớp 11 (bài 22, 23), vốn là kiến thức trọng tâm của kiến thức học, củng cố cũng nhƣ khắc sâu đƣợc kiến thức trọng tâm, nối liền đến phần kiến thức ở các bài 12, 13 thuộc lịch sử Việt Nam lớp 12. Qua đó, trên cơ sở các bài học cụ thể đã học, học sinh hệ thống đƣợc kiến thức theo chiều dọc xuyên suốt quá trình hình thành, phát triển và chấm dứt của khuynh hƣớng dân 4
chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam. Hiểu rõ hơn thông qua những kiến thức đƣợc khái quát hóa, ngắn gọn, đủ ý và dễ nhớ. Đổi mới phƣơng pháp nhằm tăng sự hứng thú với môn học của học sinh, thay đổi tƣ duy của giáo viên và học sinh trong dạy và học. Qua đó, nâng cao chất lƣợng nhận thức kiến thức của chủ đề, nâng cao chất lƣợng ôn thi và kết quả thi THPT QG. Đề tài nhằm khai thác rộng và sâu những kiến thức liên quan đến khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào dân tộc dân chủ ở Việt Namnhững năm 1919-1930. Qua đó giúp bản thân giáo viên nâng cao hiểu biết về nộidung kiến thức này.Trên cơ sở đó, giáo viên chuyển hóa đề tại này thành chuyên đề, có thể chắt lọc từ trong đề tài một số vấn đề để từ đó nêu lên thành câu hỏi, thành tình huống có vấn đề để để dạy chohọc sinh phục vụ kì thi THPT QG, cũng nhƣ trong đội tuyển học sinh giỏi dự thi cấp tỉnh. Chuyên đề đƣợc xây dựng nhằm đáp ứng đƣợc các mức độ nhận thức của kiến thức, trong đó chủ yếu ở mức độ nhận biết và thông hiểu, phù hợp với trình độ nhận thức đại trà của học sinh ở mức 5- 6 điểm; cũng nhƣ phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau giữa các lớp (cụ thể đối với 2 lớp tôi dạy là 12D1 có nhận thức khá hơn, còn lớp 12A5 thì yếu hơn hẳn). 3. Phƣơng pháp để đạt đƣợc mục đích của đề tài - Đề ra kế hoạch học chuyên đề cụ thể, khớp với nội dung học trên lớp. - Giáo viên xây dựng kiến thức một cách cơ bản, ngắn gọn, dễ nhớ giúp học sinh nhớ đƣợc nét cơ bản nhất của bài. - Sử dụng các phƣơng pháp cụ thể trong dạy học: trao đổi nhóm, thảo luận, sử dụng các bảng biểu, sơ đồ hóa kiến thức, tạo trò chơi lịch sử trong dạy học. 5
4. Đối tƣợng, phạm vi kiến thức - Đối tƣợng: Học sinh đại trà lớp 12, có nhận thức từ trung bình yếu đến khá, chủ yếu là trung bình. - Phạm vi kiến thức: Kiến thức lịch sử Việt Nam đầu thế kỉ XX thuộc các bài 22,23 của lịch sử 11 ban cơ bản; một phần kiến thức thuộc các bài 12,13 trong lịch sử 12 ban cơ bản. 5. Bố cục của đề tài - Mở đầu: tác giả đƣa ra lý do, mục đích của đề tài, các phƣơng pháp cần để đạt đƣợc mục đích của đề tài. - Nội dung: gồm cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài, nội dung cơ bản của chủ đề và các phƣơng pháp áp dụng trong chủ đề nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, đặc biệt là tƣ duy phản biện. - Kết quả đạt đƣợc của chuyên đề khi thực hiện, những kiến nghị. 6
NỘI DUNG CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Cơ sở lý luận 1.1. Tư duy phản biện là gì? - Thuật ngữ “Phản biện” (Opponency) mới đƣợc xuất hiện không lâu và nhanh chóng đƣợc dùng một cách rộng rãi. “Phản biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá, hành động, việc làm … nhằm thuyết phục ngƣời nghe nhìn nhận, đánh giá vấn đề theo cách khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn. Phản biện khác với chỉ trích: Chỉ trích nhắm vào ngƣời. Phản biện cũng khác với phê bình hay phê phán: Ở cả hai từ này, đối tƣợng có thể là ngƣời mà cũng có thể là vật thể. Phản biện là chống đối một luận điểm bằng cách đề xuất một cách nhìn hay một góc nhìn khác để ngƣời bị phản biện phải cố gắng chứng minh quan điểm của mình là đúng đắn nhất và để mọi ngƣời có thể lựa chọn. Phản biện đƣợc xây dựng trên tinh thần đối thoại, và do đó, có tính tích cực và xây dựng. Mục tiêu đầu tiên của phản biện không phải là bác bỏ (nhƣ trong biện bác) hay đả kích (nhƣ trong chỉ trích) hay tìm khuyết điểm (nhƣ trong phê phán) hoặc cả khuyết điểm lẫn ƣu điểm (nhƣ trong phê bình).Mục tiêu chính của phản biện là thúc đẩy mọi ngƣời cân nhắc lựa chọn cái tối ƣu. Mục tiêu thứ hai của phản biện là buộc đối tƣợng bị phản biện phải tăng cƣờng sự thuyết phục cho các quan điểm của họ. Họ phải chứng minh là họ đúng hơn. Về phƣơng diện chính trị và xã hội, với hai mục tiêu ấy (tìm cái tối ƣu và thuyết phục), phản biện rõ ràng là một điều cần thiết không những để tránh những chính sách sai lầm mà còn để thúc đẩy quá trình dân chủ hóa, quá trình hiện đại hóa của đất nƣớc. - Tƣ duy phản biện là một quá trình tƣ duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Muốn có phản biện trƣớc hết phải có tƣ duy phản biện. Tƣ duy phản biện thể hiện tính tích cực của chủ thể. - Phản biện xã hội là phản biện về các vấn đề của đời sống xã hội, thƣờng là những vấn đề mới nảy sinh, còn nóng bỏng, gây chú ý, gây bức xúc trong nhân dân. Phản biện xã hội thƣờng diễn ra giữa hai hay nhiều ngƣời nhƣng trƣớc sự theo dõi 7
của đông đảo tầng lớp nhân dân. Phản biện xã hội thƣờng xuất hiện trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng: báo chí (báo in, báo mạng), phát thanh, truyền hình ; trên các diễn đàn, hội nghị… Phản biện xã hội thể hiện tính dân chủ trong xã hội văn minh. - Phản biện khoa học là phản biện trong các ngành khoa học. Đây là phản biện của những ngƣời nghiên cứu khoa học, có trình độ chuyên môn cao. Phản biện khoa học diễn ra trong các hội nghị khoa học, các buổi bảo vệ luận văn, luận án khoa học, công bố công trình khoa học… Phản biện khoa học thể hiện những bƣớc tiến và trí tuệ của con ngƣời. - Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học, giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và ngƣợc lại. Phản biện trong dạy học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của ngƣời học và tính dân chủ của giờ học. - Lập luận phản biện là quá trình lập luận để đƣa ra phản biện. Nó là sự phối kết hợp các thao tác lập luận giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận… Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công tâm. Phản biện có sức thuyết phục hay không là nhờ lập luận. 1.2 Biểu hiện của tư duy phản biện trong học tập lịch sử Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện là: - Không có thành kiến: ngƣời có tƣ duy phản biện là ngƣời ham tìm hiểu, biết lắng nghe và có thể chấp nhận ý kiến trái ngƣợc với mình. - Biết vận dụng các tiêu chuẩn: Một khẳng định bất kỳ phải đƣợc dựa trên những sự thật chính xác có liên quan, từ các nguồn đáng tin cậy, rõ ràng, không thiên lệch, thoát khỏi logic ngụy biện, hợp logic, lí lẽ vững chắc. - Có khả năng tranh luận: đƣa ra các lí lẽ với các bằng chứng hỗ trợ. - Có khả năng suy luận: có khả năng rút ra kết luận từ một hoặc nhiều chi tiết. - Xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau: ngƣời có tƣ duy phản biện cần phải tiếp cận hiện tƣợng từ nhiều quan điểm khác nhau. - Áp dụng các thủ thuật tư duy: Ngƣời có tƣ duy phản biện sử dụng nhiều thủ thuật tƣ duy khác nhau, bao gồm đặt câu hỏi, đƣa ra các phán đoán, thiết 8
lập các giả định. Nhƣ vậy, biểu hiện của HS có tƣ duy phản biện là ở bất cứ thời điểm nào, trong hoàn cảnh, tình huống nào cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá; luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, nhƣng trƣớc khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào phải chủ động phân tích và đánh giá. Trƣớc khi giải quyết một vấn đề, luôn xem xét kỹ mọi góc độ, mọi khía cạnh, đƣa ra nhiều phƣơng án khác nhau và lựa chọn đƣợc phƣơng án tối ƣu với những lập luận có cơ sở vững chắc, từ đó tránh đƣợc hiện tƣợng nhìn nhận xem xét vấn đề một chiều, phiến diện. Ngoài ra, HS có tƣ duy phản biện là ngƣời có kĩ năng giao tiếp tốt, biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của ngƣời khác trong lúc tranh luận, sẵn sàng chấp nhận một kết luận khi có luận điểm, luận cứ khoa học, logic và hợp lí. Tham khảo các đặc điểm trên, tƣ duy phản biện trong học tập Lịch sử đƣợc biểu hiện qua một số dấu hiệu sau: - Biết đề xuất những câu hỏi thắc mắc về các nhân vật, sự kiện Lịch sử. Muốn đề xuất thắc mắc hay câu hỏi thì đầu tiên là HS phải biết nhận diện, xác định đƣợc vấn đề đang đƣợc nói đến, đó có thể là: các nhân vật, sự kiện, hiện tƣợng, quan điểm nhìn nhận trong Lịch sử. - Biết thu thập và đánh giá thông tin về các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Ngƣời có TDPB là ngƣời biết xem xét vấn đề ở nhiều phƣơng diện, muốn vậy cần phải hiểu sâu sắc và cặn kẽ về vấn đề đó. Vì vậy, việc thu thập và đánh giá thông tin về một vấn đề LS là yêu cầu quan trọng bởi vì Lịch sử chỉ xảy ra duy nhất một lần nhƣng nhận thức về nó có nhiều và không phải nhận thức nào cũng đúng, khách quan. Một sự kiện Lịch sử càng có nhiều tƣ liệu, thông tin chứng minh càng chính xác. - Xem xét một vấn đề Lịch sử từ nhiều khía cạnh khác nhau, biết chấp nhận tính đa dạng, đa chiều trong nhận thức Lịch sử. - Có khả năng bình luận, đánh giá quan điểm khác nhau về một vấn đề Lịch sử. Đồng thời sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình với các luận điểm, luận cứ lí lẽ chuẩn xác thuyết phục ngƣời nghe, ngƣời đọc. - Đƣa ra đƣợc nhận xét, đánh giá về sự kiện, nhân vật, hiện tƣợng Lịch sử. Có khả năng lựa chọn tƣ liệu, sự kiện cho bài biết của mình. 9
1.3 Vai trò, ý nghĩa của việc phát triển tư duy phản biện cho HS trong dạy học lịch sử Học tập trong thời đại mới không nhằm vào cung cấp kiến thức vì tham vọng trang bị đầy đủ tri thức cho HS là không thể thực hiện đƣợc. Giáo dục hiện nay cần tập trung vào trang bị kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng thu nhận những tri thức cần thiết – tri thức mà ngƣời học thấy cần cho họ. Đó chính là lí do việc phát triển TDPB cho HS đƣợc coi trọng. Dạy học Lịch sử cũng không nằm ngoài yêu cầu chung đó. Trong dạy học Lịch sử việc rèn luyện cho học sinh TDPB có ý nghĩa quan trọng, nó góp phần thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử ở trƣờng phổ thông. Về kiến thức: Tư duy phản biện là thước đo mức độ mức độ tiếp thu kiến thức của HS bởi vì nó không chỉ giúp HS thu nhập kiến thức Lịch sử một cách có hệ thống mà còn hiểu Lịch sử một cách chính xác nhất, sâu sắc nhất. Tƣ duy phản biện chỉ đƣợc hình thành trên cơ sở HS nắm đƣợc kiến thức cơ bản của bài, trình bày đƣợc ý kiến, tranh luận với ngƣời khác. Muốn vậy, HS phải có sự hiểu biết sâu sắc vấn đề đang đƣợc bàn luận. Không có con đƣờng chiếm lĩnh tri thức nào khác ngoài con đƣờng tự mình tìm kiếm, đọc hiểu và tiếp thu. Qua quá trình tìm kiếm, chọn lọc thông tin các em đã có những hiểu biết nhất định về các nhân vật sự kiện Lịch sử, những hiểu biết ấy sẽ đƣợc kiểm chứng, đƣợc xem xét đánh giá, đƣợc làm rõ hơn qua quá trình tranh luận, thảo luận với bạn bè, thầy cô. Tư duy phản biện giúp HS nhìn nhận, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử một cách chính xác, khoa học, ở nhiều khía cạnh khác nhau, với nhiều cách nhìn làm cho nhận thức Lịch sử của các em mang tính đa chiều, khoa học và khách quan hơn. Qua những lần lập luận, tranh luận, HS thu đƣợc kiến thức phong phú, sâu sắc, toàn diện về một vấn đề. Đó thực sự là kiến thức do chính các em kiến tạo nên bởi vì “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả của tư duy chứ không phải của trí nhớ” (Leptonxtoi). Về kĩ năng: Tƣ duy phản biện hiện nay đã trở thành một xu hƣớng trong lĩnh vực giáo dục. Nói cách khác tư duy phản biện là một loại năng lực tư duy HS cần phải có. Dạy học Lịch sử nhằm phát triển năng lực sáng tạo sẽ giúp HS rèn luyện nhiều thao tác tƣ duy nhƣ: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, lập luận…đó là những thao tác tƣ duy cần thiết trong học tập nói chung, học tập Lịch sử nói 10
riêng. Đồng thời, khi có đƣợc năng lực phản biện, HS có đƣợc nhiều kĩ năng cơ bản cần thiết khác nhƣ khả năng giao tiếp tốt, kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng phân tích và lập luận... Tư duy phản biện giúp HS vận dụng linh hoạt kiến thức đã học vào việc tiếp thu kiến thức mới và thực tiễn cuộc sống, phát triển năng lực thực hành. Học tập Lịch sử không chỉ là việc thu nhận tri thức mà quan trọng hơn HS phải vận dụng đƣợc những tri thức Lịch sử, những bài học kinh nghiệm từ Lịch sử vào chính cuộc sống của mình. Vì vậy, khi xem xét, đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử là cơ sở để HS có thể vận dụng để đánh giá các vấn đề, hiện tƣợng xảy ra trong cuộc sống. Mục đích cuối cùng của học Lịch sử là biết dùng "tƣ duy sử học" để nhận thức hiện thực một cách phê phán, khoa học và lô - gic. Từ nhận thức đúng đắn sẽ dẫn tới hành động nhân văn, hợp với lẽ đời. Về thái độ: Tư duy phản biện giúp HS lựa chọn niềm tin, tìm ra chân lý từ đó các em có tình cảm, thái độ đúng đắn với các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Những con người thật, việc thật ấy có tác dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm và định hướng hành động cho HS. Mục đích cuối cùng của dạy học Lịch sử không phải để giúp HS nhớ rõ năm tháng, tên nhân vật, tên địa danh… mà qua những sự kiện Lịch sử chân thực, chính xác HS có hiểu biết về quy luật phát triển của Lịch sử loài ngƣời, hiểu hiện thực xã hội mình sống. Từ đó có thái độ tích cực trong việc góp phần xây dựng một cuộc sống tƣơng lai tốt đẹp hơn trên cơ sở những kinh nghiệm, bài học từ quá khứ. Thông qua việc đánh giá sự kiện, nhân vật Lịch sử góp phần hình thành ở các em những suy nghĩ, tình cảm tốt đẹp, trong sáng nhƣ: niềm tin vào chân lý, vào sự thật; Thái độ mến yêu, khâm phục, biết ơn những con ngƣời có đạo đức phẩm chất tốt, dũng cảm, yêu nƣớc và có đóng góp cho Lịch sử; Học tập theo những tấm gƣơng anh hùng, những ngƣời có ý chí cao cả; cảm thông chia sẻ với những con ngƣời trong quá khứ; xúc động trƣớc những hành động hi sinh vì chính nghĩa, vì độc lập dân tộc; nuôi khát vọng, mơ ƣớc đƣợc đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. 1.4 Cấu trúc của giờ học lịch sử nhằm phát triển TDPB cho học sinh Dựa vào đặc trƣng của tƣ duy phản biện, các nguyên tắc của tƣ duy phản 11
biện và kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, tôi cho rằng cấu trúc một giờ học Lịch sử nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho HS bao gồm các bƣớc cơ bản sau: Bƣớc thứ nhất: GV “đề xƣớng” vấn đề, đƣa ra vấn đề cần thảo luận. Đây là bƣớc quan trọng nhất, quyết định đến sự thành công của giờ học. Vấn đề GV đƣa ra cần đáp ứng các điều kiện sau: Thứ nhất, phải là vấn đề có sức cuốn hút, hấp dẫn, thu hút sự tò mò và mong muốn tìm hiểu của HS. Thứ hai, đó là vấn đề có thể có nhiều cách nhìn nhận khác nhau, nhiều ý kiến khác nhau khiến HS tranh luận sôi nổi. Thứ ba, phải là vấn đề liên quan đến nội dung học tập đƣợc quy định trong chƣơng trình, SGK và khi càng tìm hiểu kĩ về nó HS sẽ có đƣợc những hiểu biết về Lịch sử một cách phong phú, sâu sắc và đúng đắn. Bƣớc thứ hai: Sau khi đề xƣớng vấn đề GV tổ chức cho HS thiết lập giả thiết (đƣa ra ý kiến) và tiến hành thảo luận, tranh luận dƣới các hình thức khác nhau nhƣ theo nhóm học tập, toàn lớp, giữa các cá nhân. Cách tiến hành thảo luận là mỗi câu hỏi HS sẽ đƣa ra các ý kiến (giả thuyết) của mình, GV có thể chọn ra các giả thuyết để ghi lên bảng cho cho HS tranh luận. Mỗi một giả thuyết đƣợc nêu ra phải có sự giải thích, chứng minh. Các HS có giả thuyết đƣợc lựa chọn sẽ phải bảo vệ, chứng minh nó. Những HS khác sẽ nhận xét, đƣa ra câu hỏi, phản đối, phê phán, tạo ra cuộc tranh luận giữa các HS. Cuối cùng, GV sẽ giúp HS đánh giá các giả thuyết bằng việc lấy ý kiến tán thành cho mỗi giả thuyết (cho HS giơ tay biểu quyết hoặc bỏ phiếu tán thành). Bƣớc thứ ba: Tổng kết và hƣớng dẫn HS học tập sau giờ học Sau khi buổi thảo luận, tranh luận kết thúc GV có thể đƣa ra các gợi ý cho những câu hỏi và vấn đề đã đƣợc thảo luận, tranh luận hoặc đƣa ra gợi ý về nội dung kiến thức HS cần nắm trong bài học. Để kiểm tra kết quả nhận thức và tƣ duy phản biện (TDPB) của HS, làm sâu sắc thêm nhận thức Lịch sử của HS, GV có thể đƣa ra bài tập, các câu hỏi kiểm tra. Bài tập và câu hỏi kiểm tra tuỳ theo mục tiêu của bài, mục đích sƣ phạm của GV nhƣng cần hƣớng vào việc vận dụng tri thức hoặc thu hoạch kết quả của buổi thảo luận, tranh luận. Trong giờ học Lịch sử nhằm phát triển TDPB thì GV có vai trò là ngƣời điều khiển, tổ chức giống nhƣ các “huấn luyện viên” hay “điều phối viên” đồng thời GV còn đóng vai trò là ngƣời “trọng tài”, “tƣ vấn” và là trung tâm giải đáp 12
các thắc mắc của HS. Nhƣ vậy, GV phải là ngƣời không chỉ có kiến thức chuyên môn sâu mà còn là ngƣời có năng lực tổ chức, điều khiển giờ học. HS là chủ thể nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc tìm kiếm thông tin, đƣa ra các câu hỏi, xây dựng các lập luận, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, đƣa ra các ý tƣởng, ý kiến của mình…. Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy đặc điểm của giờ học nhằm phát triển tƣ duy phản biện là giờ học HS là chủ thể của quá trình nhận thức, kiến thức bài học, mọi kết luận, mọi câu trả lời đều do HS tự tìm kiếm và chiếm lĩnh qua quá trình thảo luận, tranh luận, phản bác nhau. HS trung học phổ thông có đặc điểm tâm lí muốn khẳng định bản thân mình, luôn cố gắng chứng minh để bảo vệ ý kiến của mình, thậm chí còn có tâm lí ganh đua, đố kị. Đặc điểm tâm lí này có tác dụng tích cực trong giờ học phát triển TDPB. Vì vậy, hoạt động thảo luận và không khí tranh luận, phản bác nhau trong lớp luôn diễn ra sôi nổi. Thông qua việc nêu ý kiến, đƣa ra giả thuyết, chứng minh nó, đặt câu hỏi, trả lời, phản đối, phản bác nhau, tranh luận với nhau HS sẽ dần có năng lực phản biện, năng lực xử lí thông tin. Chúng ta có thể thấy rằng bản chất của giờ học nhằm phát triển TDPB cho HS chính là giờ học theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. Đó là quá trình HS nhận biết vấn đề, tìm phƣơng án giải quyết và cuối cùng quyết định cách giải quyết. Giờ học phát triển TDPB có ƣu điểm so với các giờ học thông thƣờng là ở đó HS chủ động tham gia vào quá trình trao đổi, thảo luận, thu hút đƣợc tất cả HS trong lớp vào quá trình học tập, ai cũng đƣợc tự do phát biểu suy nghĩ của mình, không khí giờ học thoải mái, vui vẻ và HS cảm thấy hứng thú. Quan điểm chỉ đạo của giờ học là HS không tiếp nhận thụ động, vô điều kiện các tri thức mà GV đƣa ra, coi nó là chân lý tuyệt đối mà dƣới sự trợ giúp, hƣớng dẫn của GV, HS sẽ phải tìm kiếm các tri thức từ nhiều nguồn khác nhau và biến nó thành tƣ duy của mình 2. Phản biện trong dạy học ở Việt Nam và quan niệm của giáo viên về TDPB trong dạy học lịch sử Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh. Đa số giáo viên đều nhận thức đƣợc và khẳng định vai trò quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS trong DHLS và môn Lịch sử có khả năng, ƣu thế trong việc phát triển TDPB cho HS. Vì vậy, chú trọng loại tƣ duy này trong dạy học là cần thiết. 13
Quan niệm của GV về TDPB: Một số GV quan niệm TDPB là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tƣởng, giả thuyết. Một số GV khác đồng ý với quan niệm là một quá trình tƣ duy nhằm chất vấn các giả định hay giả thiết để khẳng định một nhận định là đúng hay sai. Nhiều GV cho rằng TDPB là một quá trình tƣ duy giúp con ngƣời đánh giá, phân tích một thông tin, một vấn đề đã có ở nhiều khía cạnh hoặc theo các cách nhìn khác nhau nhằm làm rõ tính chính xác và khẳng định niềm tin của chính mình. Quan niệm của GV về các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học có ƣu thế và tác dụng phát triển TDPB cho HS trong dạy học Lịch sử. Trong đó, các phƣơng pháp dạy học đƣợc các GV cho là mang lại hiệu quả cao: Thảo luận, tranh luận; làm việc nhóm; dạy học giải quyết vấn đề và những kĩ thuật dạy học mới. Tuy nhiên, vẫn còn một số lƣợng không nhỏ GV còn chậm đổi mới, vẫn quen với mô hình dạy học “thầy thuyết trình, trò lắng nghe, ghi chép”. Kiểu dạy học “truyền thụ tri thức này” là rào cản cho việc thực hiện mục tiêu phát triển TDPB cho HS. 3. Thực trạng về nhu cầu và năng lực TDPB của học sinh Khi đƣợc hỏi về phƣơng pháp dạy học LS em đƣợc thƣờng xuyên tiếp cận là gì: Đa số HS trả lời “nghe thầy cô giảng và ghi chép”. Một số HS đƣợc học tập theo phƣơng pháp tổ chức trao đổi thảo luận với bạn bè thầy cô, làm việc nhóm. Nhiều HS phản ánh chƣa bao giờ đƣợc trình bày ý kiến, quan điểm riêng của mình về các nhân vật, sự kiện Lịch sử. Số HS khác tâm sự rằng đã nhiều lần thắc mắc và hoài nghi về một vấn đề nào đó của Lịch sử nhƣng không dám đứng lên hỏi thầy cô và phát biểu. HS lƣời tƣ duy đặc biệt là chƣa có TDPB, điều đó thể hiện qua việc HS lúng túng, không trả lời đƣợc với những câu hỏi nhƣ: Làm thế nào để đánh giá đúng một nhân vật, một sự kiện Lịch sử hay một vấn đề nào đó trong cuộc sống? Khi có nhiều thông tin khác nhau về một vấn đề, làm thế nào để tìm ra thông tin đáng tin nhất? Qua thực tế giảng dạy, hiện tƣợng “ỳ tƣ duy” trong học sinhg Trƣờng THPT Phạm Công Bình là đáng báo động. Trong các giờ học, các em ít tƣơng tác, học một cách thụ động, không hào hứng với tiết dạy. Các câu hỏi cũng nhƣ hoạt động do giáo viên đƣa ra chỉ có một bộ phận nhỏ học sinh hƣởng ứng. 14
CHƢƠNG II: MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT HUY TƢ DUY PHẢN BIỆN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KHUYNH HƢỚNG DÂN CHỦ TƢ SẢN TRONG PHONG TRÀO CÁCH MẠNG VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX ĐẾN NĂM 1930. 1. Vị trí, mục tiêu của chuyên đề 1.1. Vị trí. Chuyên đề khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản trong phong trào cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến năm 1930 là một trong những nội dung trọng tâm trong chƣơng trình ôn luyện THPT QG. Đây là giai đoạn đánh dấu nhiều chuyển biến của phong trào cách mạng Việt Nam. 1.2. Mục tiêu 1.2.1. Kiến thức - Nắm đƣợc những điều kiện dẫn đến sự ra đời của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản ở Việt Nam, rút ra đƣợc điều kiện cơ bản đóng vai trò quyết định cho sự hình thành đó. - Nắm đƣợc những nét cơ bản của tƣ tƣởng dân chủ tƣ sản, thông qua đó có bƣớc so sánh với phong trào đấu tranh theo ý thức hệ phong kiến cuối thế kỉ XIX, cũng nhƣ so sánh với khuynh hƣớng cách mạng vô sản. - Những hoạt động tiêu biểu, bƣớc phát triển của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản từ đầu thế kỉ XX đến những năm 1919- 1925. Qua đó, đánh giá đƣợc những đóng góp, vai trò của khuynh hƣớng cách mạng dân chủ tƣ sản đối với sự nghiệp cách mạng Việt Nam. - Rút ra đƣợc nguyên nhân thất bại, cũng nhƣ bài học kinh nghiệm để lại của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản đối với cách mạng Việt Nam. - Nắm đƣợc các dạng bài tập của chuyên đề. 15
1.2.2. Tư tưởng, thái độ - Nhận thức đƣợc quá trình đấu tranh giải phóng dân tộc là một quá trình đấu tranh gian khổ của dân tộc; sự sàng lọc khắt khe của lịch sử để chọn ra con đƣờng đúng đắn cho sự nghiệp giải phóng dân tộc Việt Nam. - Hiểu đƣợc khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản giống nhƣ cây cầu nối, đánh dấu sự chuyển tiếp phát triển của cách mạng Việt Nam từ cuối thế kỉ XIX đến năm 1930. - Trân trọng những thành quả cách mạng mà cha ông ta để lại; nhận thức rõ để có đƣợc thắng lợi của cách mạng đã phải đánh đổi rất nhiều sự hi sinh của cha ông. 1.2.3. Kỹ năng - Biết phân tích, đánh giá, rút ra các đặc điểm của sự kiện lịch sử. Kĩ năng sử dụng bản đồ lịch sử và sơ đồ để nhận thức lịch sử. - Biết đối chiếu, so sánh các sự kiện lịch sử. Khả năng đánh giá, nhận định hành động của các nhận vật lịch sử. - Rèn luyện kĩ năng phân tích tính chất, vai trò lịch sử của các tổ chức, đảng phái chính trị, nhận thức đúng tƣ tƣởng theo cách mạng vô sản. 1.2.4. Năng lực hình thành - Hiểu đƣợc tác động của cuộc khai thác thuộc địa của thực dân Pháp đối với kinh tế, xã hộiViệt Nam,từ đó rút ra đƣợc mâu thuẫn cơ bản nhất của xã hội Việt Nam lúc bấy giờ là gì? - Tác động của những chuyển biến xã hội đến sự hình thành phong trào cách mạng Việt Nam theo các khuynh hƣớng khác nhau, đặt ra yêu cầu cần phải có một con đƣờng cách mạng đúng đắn để giải phóng dân tộc. 1.2.5. Phương pháp 16
- Thực hiện xây dựng kiến thức theo hƣớng bổ dọc kiến thức, tạo thành hệ thống kiến thức xuyên suốt, học sinh dễ hiểu và nắm đƣợc kiến thức. - Thực hiện hoạt động trao đổi nhóm, tham vấn, chơi trò chơi lịch sử kết hợp với các lƣợc đồ, tranh ảnh, bảng biểu. Việc thực hiện trò chơi lịch sử trong giờ học sẽ tạo không khí mới, khuyến khích học sinh hoạt động; giờ học bớt căng thẳng, phù hợp với học sinh trƣờng THPT Phạm Công Bình. Giáo viên chia thành các nhóm, các nhóm chuẩn bị trƣớc phần câu hỏi hoặc trò chơi để hỏi hoặc tổ chức cho các nhóm còn lại. Trong quá trình thực hiện chuyên đề, tác giả sử dụng chủ yếu là bảng biểu và trò chơi lịch sử. 2. Kiến thức cơ bản 2.1 Bảng mô tả nhận thức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao Nắm đƣợc điều Phân biệt đƣợc Rút ra đƣợc nét kiện hình thành điều kiện chủ quan tiến bộ, hạn chế khuynh hƣớng và khách quan. của khuynh hƣớng dân chủ tƣ sản ở So sánh đƣợc dân chủ tƣ sản. Việt Nam. khuynh hƣớng dân Giải thích đƣợc tại Trình bày đƣợc Rút ra đƣợc hoạt chủ tƣ sản với ý sao lại thất bại. các hoạt động đấu động tiêu biểu thức hệ phong tranh của khuynh nhất của khuynh kiến cuối thế kỉ hƣớng dân chủ tƣ hƣớng dân chủ tƣ XIX và khuynh sản từ 1919-1930. sản. hƣớng vô sản từ Trình bày đƣợc Nắm đƣợc ý nghĩa chiến tranh thế những nét cơ bản lịch sử, nguyên giới thứ nhất đến của tổ chức Việt nhân thất bại của năm 1930. Nam Quốc dân khuynh hƣớng 17