Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tiết đọc văn chương trình Ngữ văn 10

Chia sẻ: Caphesuadathemhanh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:32

Thêm vào BST

Báo xấu

15
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của đề tài này là làm cho học sinh chủ động, tích cực hơn; làm cho giờ dạy học VBVH sôi nổi, hào hứng và phát huy tốt hơn ưu thế của loại giờ học này nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn, tôi đã tích cực sử dụng CHNVĐ và nhận thấy đây là hướng đi rất khả quan.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số phương pháp sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tiết đọc văn chương trình Ngữ văn 10

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT NGUYỄN THỊ GIANG -------- BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Tên sáng kiến: Một số phương pháp sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tiết đọc văn chương trình Ngữ văn 10 Tác giả sáng kiến: Vũ Thị Hồng Trường Mã sáng kiến: 25.51… Vĩnh Phúc, tháng 2 năm 2019 1
MỤC LỤC 1. Lời giới thiệu.......................................................................... 2 2. Tên sáng kiến ......................................................................... 3 3. Tác giả sáng kiến.................................................................... 4 4. Chủ đầu tư sáng tạo ra sáng kiến............................................ 4 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến.....................................................4 6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu.....................................5 7. Mô tả bản chất của sáng kiến 7.1. Cơ sở lí luận.........................................................................5 7.2. Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài...... 6 7.3. Bài giảng minh họa..............................................................14 8. Những thông tin được bảo mật...............................................25 9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến.........................25 10. Đánh giá kết quả thu được sau khi áp dụng sáng kiến......... 26 11. Danh sách những tổ chức cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng sáng kiến lần đầu .................................................27 12. Tài liệu tham khảo............................................................... 28 2
CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT 1. Câu hỏi nêu vấn đề : CHNVĐ 2. Văn bản văn học : VBVH 3. Trung học phổ thông : THPT 4. Sách giáo khoa: SGK 5. Xã hội chủ nghĩa: XHCN 6. Công nghiệp hóa, hiện đại hóa: CNH- HĐH 3
BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. LỜI GIỚI THIỆU: - Như chúng ta biết tiếp nhận văn học là một hoạt động gồm nhiều bước, nhiều cung đoạn và người đọc gần như phải huy động toàn bộ những năng lực tinh thần của mình. Sách Lý luận văn học viết: “Khái niệm tiếp nhận bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng thức, lí giải, đồng cảm”. - Còn cảm thụ văn học là hoạt động mang tính đặc thù trong tiếp nhận văn học. Cơ sở, nguồn gốc của cảm thụ là sự nhân hoá tự nhiên bên trong của con người thông qua quá trình lao động sản xuất. Cấu trúc của cảm thụ là sự đan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải, tưởng tượng, cảm xúc. Trong cấu trúc của cảm thụ các nhân tố lý tính đã hoà tan vào trong đó như muối, như đường hoà tan trong nước, không thể nhận biết trở thành siêu lý tính. Mục đích của cảm thụ là cảm nhận, phát hiện, khám phá, chiếm lĩnh bản chất thẩm mỹ của văn chương nhằm đào tạo, bồi dưỡng mỹ cảm phong phú, tinh tế cho độc giả.Với cách quan niệm như trên về cảm thụ, tôi nhận thấy việc xác lập các biện pháp rèn luyện cảm thụ cho học sinh trong tiết dạy văn bản văn học ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trọng đặc biệt bởi nó góp phần đảm bảo tính nghệ thuật đặc thù của môn Ngữ văn. - Môn Ngữ văn ở trường THPT nói chung, chương trình Ngữ văn 10 nói riêng là sự tích hợp ba phân môn: Đọc văn, Tiếng Việt và Làm văn. Mỗi phân môn có vai trò, nhiệm vụ và vị trí khác nhau trong việc trang bị tri thức khoa học, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ cho học sinh. Trong đó, phân môn đọc văn, nhất là phần đọc- hiểu văn bản văn học (VBVH) có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm và năng lực thẩm mỹ cho học sinh. Ở một mức độ nhất định đọc- hiểu VBVH khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Sự yêu thích môn Ngữ văn phần lớn cũng bắt nguồn từ niềm say mê phần đọc - hiểu này. - Trong một số năm gần đây, không khí và hiệu quả dạy- học Ngữ văn, bao gồm cả dạy- học phân môn đọc văn VBVH ở nhiều nhà trường thực sự không được như mong muốn của cả người dạy lẫn người học. Không khí nhiều giờ văn trở nên tẻ nhạt, nặng nề, thiếu nhiệt huyết. Có những giáo viên dạy cho hoàn thành nhiệm vụ; học sinh thì thụ động, lười đọc, lười suy nghĩ, ngại phát biểu xây dựng bài hoặc nếu bị buộc phát biểu thì tìm cách đối phó trả lời mang “tính công thức” cho qua chuyện. 4
- Trong quá trình dạy và học văn ngày nay thì cả người dạy và người học chưa bao giờ được trang bị nhiều tài liệu, sách tham khảo và nhận được sự hỗ trợ bởi những phương tiện hiện đại như bây giờ. Với nhiều điều kiện thuận lợi như vậy đáng ra chất lượng bộ môn văn sẽ cao hơn, đáng ra tình yêu đối với bộ môn của học trò phải cao hơn bao giờ hết nhưng nghịch lí lại diễn ra hiện nay là: chưa bao giờ học sinh lại chán và ngại học văn như bây giờ. Một trong những lí giải cho việc học sinh ít thích giờ học văn là nhu cầu giải trí của con người càng tăng, sự lên ngôi của của khoa học công nghệ giải trí càng xuất hiện ồ ạt và kéo theo công nghệ cao của nghe và nhìn làm cho văn hóa nghe nhìn chiếm ưu thế, văn hóa đọc bị suy giảm dẫn tới các giờ học văn thực sự chưa đạt kết quả cao. Bên cạnh đó số giáo viên yêu nghề, tâm đắc với nghề, muốn truyền lửa trong các tiết dạy chưa nhiều bởi nhiều lí do khác nhau. Điều này dẫn tới một hệ lụy là khi làm văn, học sinh viết những câu văn, bài văn nghèo nàn, ngô nghê về ý tứ, lủng củng trong diễn đạt thậm chí hiểu sai vấn đề. Hiệu quả dạy học Ngữ văn, vì thế bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Nguyên nhân dẫn đến tình trạng này có nhiều: nguyên nhân chủ quan, nguyên nhân khách quan, nguyên nhân từ phía giáo viên, nguyên nhân từ phía học sinh. Vì vậy tôi mạnh dạn viết chuyên đề: “Một số phương pháp sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tiết đọc văn chương trình Ngữ văn 10” với mong muốn sẽ mang đến những giờ học bổ ích và có ý nghĩa với học sinh THPT và từng bước thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học. Từ đó thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI, đặc biệt là nghị quyết TW số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu caaug CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định ướng XHCN và hội nhập quốc tế, giáo dục phổ thông trong phạm vi cả nước đang thực hiện đổi mới đồng bộ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, thiết bị và đánh giá chất lượng giáo dục. 2. SÁNG KIẾN: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG TIẾT ĐỌC VĂN CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 10. - Qua hoạt động giảng dạy và thăm lớp một cách nghiêm túc, tôi nhận thấy một trong rất nhiều lý do khiến học sinh không mấy hứng thú và mặn mà với các tiết đọc - hiểu VBVH là khá nhiều giáo viên chưa sử dụng được hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài đủ sức lôi cuốn học sinh tham gia giờ học với tinh thần chủ động, tích cực và say mê. Cá biệt, có giáo viên thường xuyên nêu những câu hỏi không đạt yêu cầu về tính khoa học, tính sư phạm khiến học sinh và đôi khi cả giáo viên dự giờ cũng không biết phải trả lời như thế nào. Ở trường THPT Nguyễn Thị Giang một phần do chất lượng đầu vào của học sinh chưa cao nên dù chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn mới, trong đó 5
có SGK Ngữ văn lớp 10 chứa đựng tiềm năng to lớn cho việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) thì nhiều đồng nghiệp của tôi vẫn không đủ kiên nhẫn để sử dụng một cách tối đa câu hỏi CHNVĐ trong phần đọc - hiểu. Họ thường ưu tiên sử dụng những câu hỏi có tính chất tái hiện kiến thức như: Dựa vào sách giáo khoa tóm tắt những nét cơ bản về tác giả, tác phẩm; tìm dẫn chứng làm rõ những luận điểm do giáo viên nêu sẵn về nội dung, nghệ thuật của văn bản văn học... Nếu có dùng CHNVĐ thì thường là những câu hỏi đơn giản, các dạng câu hỏi nêu vấn đề cũng không phong phú, đa dạng thậm chí còn có giáo viên chưa biết khai thác, tận dụng triệt để và linh hoạt các CHNVĐ có sẵn trong SGK. Việc sử dụng những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ VBVH vào thực tế xã hội, thực tiễn đời sống còn hạn chế. Nói chung, việc sử dụng CHNVĐ ở tiết đọc - hiểu VBVH ở nơi tôi công tác chưa đạt hiệu quả cao. - Xuất phát từ thực tế đó, với mong muốn làm cho học sinh chủ động, tích cực hơn; làm cho giờ dạy học VBVH sôi nổi, hào hứng và phát huy tốt hơn ưu thế của loại giờ học này nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn, tôi đã tích cực sử dụng CHNVĐ và nhận thấy đây là hướng đi rất khả quan. - Trong quá trình thực hiện tôi đã sử dung phương pháp nghiên cứu như: + Phân tích, nhận xét, phỏng vấn và đánh giá. + Nghiên cứu tài liệu, thống kê tổng hợp. 3. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN: - Họ và tên: Vũ Thị Hồng Trường - Địa chỉ: THPT Nguyễn Thị Giang- Vĩnh Tường- Vĩnh Phúc. - Số điện thoại: 083.822.8788 - Email: vuhongtruong2711@gmail.com.vn 4. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN: - Họ và tên: Vũ Thị Hồng Trường - Địa chỉ: Trường THPT Nguyễn Thị Giang 5. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN: - Đối tượng nghiên cứu: Một số phương pháp sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ đọc- hiểu văn bản văn học Ngữ Văn 10. - Khách thể nghiên cứu: học sinh lớp 10. - Phạm vi: môn Ngữ văn 10. 6
6. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU: - Thời gian: từ tháng 9/2013 đến tháng 2/2019 7. MÔ TẢ BẢN CHẤT CỦA SÁNG KIẾN 7.1. Cơ sở lý luận: * Quan niệm về văn bản văn học. - VBVH là văn bản nghệ thuật được sáng tạo bằng ngôn từ. Ngoài những đặc điểm chung của văn bản, VBVH có các đặc điểm riêng. Ngôn từ của VBVH được lựa chọn, tổ chức ổn định, chặt chẽ, không thể thay đổi; ngôn từ mang tính đa nghĩa, giàu sức gợi. Hình tượng trong VBVH được tạo nên bởi nghĩa của câu, của từ, của đoạn và là sản phẩm của trí tưởng tưởng, không bị giới hạn bởi không thời gian và các hiện tượng của thực tại bên ngoài. VBVH có nghĩa và ý nghĩa. Nghĩa của VBVH có tính chất đặc thù của loại hình văn bản nghệ thuật. Ý nghĩa của VBVH nảy sinh trong các quan hệ ngữ cảnh khác nhau tùy theo quan hệ với người viết, người đọc. VBVH thể hiện cá tính sáng tạo của người viết ở cách nhìn, cách cảm, cách diễn đạt hiện thực đời sống. * Quan niệm về đọc- hiểu VBVH. - Đọc - hiểu VBVH là khái niệm được nhiều nhà nghiên cứu về phương pháp dạy- học Văn quan tâm như giáo sư Phan Trọng Luận, tiến sĩ Đỗ Ngọc Thống, giáo sư- tiến sĩ Đỗ Thanh Hùng,Trần Đình Sử,… Theo tiến sĩ Đỗ Ngọc Thống: “Đọc-hiểu văn bản bao gồm cả việc thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hính thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả những giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đọc văn theo tinh thần đó là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã văn bản” (Đỗ Ngọc Thống, 2003, “Chương trình Ngữ văn THPT và việc hình thành năng lực văn học cho học sinh”, Tạp chí giáo dục số 66, trang 26 - 28). Giáo sư - tiến sĩ Trần Đình Sử khi chia việc đọc văn thành các khâu đọc thông, đọc thuộc, đọc kỹ, đọc sâu, đọc hiểu, đọc sáng tạo và đọc sử dụng đã khẳng định: “Trong các khâu đó, đọc - hiểu là khâu cơ bản nhất” (Trần Đình Sử, 2004, “Đọc- hiểu văn bản- một khâu đột phá trong việc dạy học văn hiện nay”, Tạp chí giáo dục số 102, trang 16-18). Như vậy, đọc - hiểu là thang độ cao của việc đọc văn bản, đọc- hiểu chính là tìm ra ý nghĩa của một thông điệp được tổ chức bằng một hệ thống ký hiệu. Trong dạy học Ngữ Văn, đọc- hiểu VBVH thực chất là tiếp nhận, giải mã văn học nhìn từ phương diện con đường- hiệu quả (đọc - hiểu) phương diện quan tâm đến vai 7
trò người tiếp nhận để tạo nên hiệu quả tiếp nhận. Trong đọc - hiểu VBVH ở trường THPT, đối tượng tiếp nhận chính là học sinh. * Ý nghĩa của câu hỏi nêu vấn đề trong phần đọc - hiểu VBVH. - Câu hỏi nêu vấn đề là một yếu tố quan trọng cần được nghiên cứu kỹ trong việc ứng dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực. CHNVĐ trong phần đọc - hiểu VBVH có thể được hiểu là những câu hỏi chứa đựng “Mâu thuẫn nghệ thuật” (điểm đáng chú ý về nội dung, nghệ thuật, về một chi tiết, hình ảnh,… nào đó của văn bản) được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức, làm nảy sinh ở các em một sự hứng thú, suy nghĩ để tìm cách giải đáp, nhằm hiểu sâu tác phẩm. Nói cách khác, đây là loại câu hỏi đem lại cho học sinh sự khó khăn trong việc tìm câu trả lời. Muốn giải quyết nó, các em phải động não, phải suy nghĩ, tìm tòi những tri thức mới dựa trên những tri thức, kinh nghiệm sẵn có của mình. Dạng CHNVĐ không phải là sự sao chép, tái hiện lại những điều đã có trong sách giáo khoa mà là những tìm tòi, phát hiện mới do thực hiện các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp để hiểu sâu văn bản văn học. - Trong dạy học Ngữ văn nói chung, đọc- hiểu VBVH nói riêng, CHNVĐ có tác dụng to lớn. Nó phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ, tính chủ động tìm tòi, sáng tạo, kích thích hứng thú, say mê, lôi cuốn các em vào quá trình tìm hiểu sâu, khám phá các tầng nghĩa bên trong, các điểm sáng thẩm mỹ, thưởng thức cái hay, cái đẹp và trực tiếp tham gia vào quá trình biến văn bản văn học thành tác phẩm văn học với sự sáng tạo của riêng mình. Quan trọng hơn, các em được hình thành và rèn luyện khả năng tự tiếp nhận, tự đánh giá, phân tích văn bản văn học theo quan điểm của riêng mình. Ngoài ra, nó còn có tác dụng thôi thúc các em tìm hiểu thêm nhiều tư liệu lên quan đến văn bản được học. Nói chung, việc sử dụng hiệu quả CHNVĐ của giáo viên sẽ làm phát triển năng lực cảm thụ, tiếp nhận văn học của học sinh và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. 7.2 . Nội dung, biện pháp thực hiện các giải pháp của đề tài * Các nguồn CHNVĐ giáo viên có thể khai thác, sử dụng - Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn: lấy học sinh làm trung tâm; đọc - hiểu VBVH phải hướng đến mục tiêu làm cho học sinh chủ động và tích cực, sáng tạo trong việc nhận thức, chiếm lĩnh nội dung tư tưởng và đặc sắc nghệ thuật của VBVH thông qua vai trò hướng đạo của giáo viên. CHNVĐ là một cách hướng đạo. Vậy giáo viên có thể khai thác, sử dụng CHNVĐ trong phần đọc - hiểu VBVH từ những nguồn nào? Trong thực tế, chúng ta có nhiều nguồn khác nhau để khai thác, sử dụng CHNVĐ. Sách giáo khoa (SGK) và các tư liệu tham khảo liên quan là những nguồn khá gần gũi với giáo viên. 8
Với nguồn sử dụng chính là SGK, giáo viên có thể sử dụng những câu hỏi sẵn có trong phần hướng dẫn học bài hoặc xử lý những CHNVĐ của phần hướng dẫn học bài bằng cách cụ thể hóa và điều chỉnh yêu cầu của các câu hỏi theo hướng vừa bám sát mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng học sinh của mình để đưa vào sử dụng. - Trong SGK Ngữ văn 10 (Văn học Việt Nam), nhiều câu hỏi hướng dẫn học bài giáo viên có thể sử dụng ngay mà không cần phải gia công xử lý. Với nhiều VBVH khác (Văn học Việt Nam), CHNVĐ của phần hướng dẫn học bài trong SGK thường đặt ra những vấn đề quá lớn, có tính khái quát, tổng hợp cao mà hầu hết các học sinh không dễ tìm ra câu trả lời. Trong trường hợp này, giáo viên phải sử dụng hệ thống CHNVĐ có tính dẫn dắt, gợi mở để các em tìm hiểu từng khía cạnh cụ thể của vấn đề được nêu, sau đó tổng hợp lại dưới dạng câu trả lời khái quát. Ngoài những CHNVĐ có sẵn trong SGK Ngữ văn, giáo viên có thể sử dụng những CHNVĐ do bản thân thiết kế, tự xây dựng bằng kinh nghiệm giảng dạy, vốn kiến thức văn học, đời sống, xã hội hoặc dựa vào tư liệu tham khảo các loại. * Các dạng câu hỏi nêu vấn đề tiêu biểu - Việc sử dụng nhiều loại câu hỏi (câu hỏi tái hiện kiến thức, CHNVĐ) và nhiều dạng câu hỏi khác nhau là điều tất yếu trong quá trình thiết kế và tổ chức giờ đọc - hiểu của người giáo viên. Việc làm này chẳng những đem lại không khí sinh động cho giờ học mà còn làm cho quá trình đọc- hiểu VBVH đạt hiệu quả cao bởi các vấn đề liên quan sẽ được xem xét, nhìn nhận, phân tích, đánh giá toàn diện hơn, sâu sắc hơn. Đối với CHNVĐ, chúng tôi thường sử dụng 2 dạng tiêu biểu là: Câu hỏi “Vì sao” và câu hỏi “Như thế nào?”. Ngoài ra nó còn được phối kết hợp linh động, sáng tạo với một số các thao tác khác. Cụ thể: a) Dạng câu hỏi “Vì sao?” - Dạng câu hỏi này yêu cầu học sinh giải thích, tìm hiểu nguyên nhân, từ đó tìm ra bản chất của vấn đề. Đây là dạng câu hỏi khá khó vì để trả lời, học sinh phải nắm thật chắc vấn đề đang tìm hiểu. Ngoài ra, các em phải có vốn kiến thức sâu, rộng trên nhiều lĩnh vực khác nhau; có tư duy lôgic và đôi khi phải có cả sự nhạy cảm văn học nhất định. Với dạng câu hỏi này học sinh có thể bám sát VBVH đang được tìm hiểu hoặc có thể vận dụng những kiến thức bên ngoài văn bản để tìm câu trả lời. Ví dụ, với giờ đọc-hiểu VBVH bài: “Chiến thắng Mtao-Mxây”, tôi sử dụng dạng câu hỏi như sau: + Trong cảnh mở màn khiêu chiến, vì sao Đăm Săn không múa khiên trước mà lại khích cho Mtao-Mxây múa trước? Theo em, tài nghệ của tù trưởng sắt có đúng như lời hắn khoe khoang hay không? 9
+ Trong lời nói của Đăm Săn với các tôi tớ, ta thấy chàng là một tù trưởng thế nào? Vì sao chàng lại ra lệnh đánh lên nhiều loại chiêng, cồng? Vai trò của tiếng chiêng tiếng cồng đối với người Êđê? Trong đọc - hiểu VBVH, dạng câu hỏi “vì sao” hay nhưng khá khó với học sinh lười tư duy. Vì thế, khi sử dụng, chúng ta nên cân nhắc về mật độ dùng, độ khó của câu hỏi và khả năng của từng đối tượng học sinh, nên ưu tiên cho học sinh khá giỏi trả lời những câu hỏi dạng này. Khi sử dụng CHNVĐ, bản thân giáo viên cũng luôn phải lường trước những cách lý giải khác nhau mà học sinh có thể nêu ra để có sự “chèo lái” hợp lý nhằm đạt mục tiêu giờ học. Nếu không linh hoạt trong các khâu này, chẳng những không làm rõ được bản chất của vấn đề mà còn làm cho mọi chuyện trở nên phức tạp, không khí giờ học bị ảnh hưởng,… b) Dạng câu hỏi “Như thế nào?” - Đây là dạng câu hỏi yêu cầu học sinh nêu cảm nhận, quan niệm, suy nghĩ, nhận thức, hiểu biết, ý kiến cá nhân về VBVH được đọc - hiểu. Đối với các giờ đọc hiểu VBVH, do đặc thù của môn Ngữ văn, do đặc điểm riêng có của các văn bản nghệ thuật nên giáo viên cần sử dụng triệt để dạng câu hỏi này để tạo điều kiện cho học sinh thể hiện cảm nhận, suy nghĩ của riêng mình. Cùng với câu hỏi “vì sao” câu hỏi yêu cầu học sinh nêu ý kiến cá nhân về VBVH được đọc - hiểu cũng là dạng câu hỏi mở có tác dụng thiết thực đối với giờ đọc - hiểu VBVH. Trong thực tiễn tổ chức các đọc - hiểu VBVH, chúng tôi thường xuyên sử dụng dạng câu hỏi này theo các hướng sau: - Giáo viên yêu cầu học sinh nêu quan niệm cá nhân xuất phát từ bản thân VBVH được đọc- hiểu. Cụ thể là giáo viên sẽ thiết kế và sử dụng những câu hỏi để học sinh được bày tỏ ý kiến của mình về tất cả các yếu tố thuộc nội dung và hình thức nghệ thuật của VBVH được đọc- hiểu. Dạng câu hỏi này có thể được sử dụng thường xuyên trong giờ đọc - hiểu, với hầu hết các VBVH khác nhau. Ví dụ trong bài dạy “Tấm Cám” có thể sử dụng dạng câu hỏi này : + Trong truyện cổ tích Tấm Cám ta thấy nổi bật nên sự đối lập và các mâu thuẫn giữa các nhân vật. Em hãy tìm các mâu thuẫn đó. Các mâu thuẫn đó phát triển như thế nào theo diễn biến cốt truyện? - Giáo viên yêu cầu học sinh nêu quan điểm cá nhân xuất phát từ những ý kiến thuận chiều hoặc ngược chiều về VBVH được đọc - hiểu. VBVH có tính đa nghĩa. Việc tiếp nhận VBVH phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố như tuổi tác, giới tính, vốn văn hóa, kinh nghiệm sống, trình độ học vấn, tầm đón nhận của người đọc…Điều đó giải thích vì sao cùng một câu thơ, cùng một VBVH nhưng có nhiều cách hiểu, nhiều quan niệm khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Chính vì thế, khi tổ chức giờ đọc- hiểu cho học sinh, người giáo viên không thể không yêu cầu học sinh 10
nêu quan điểm cá nhân xuất phát từ những ý kiến thuận chiều hoặc ngược chiều về VBVH được đọc - hiểu. Việc làm này có tác dụng mở rộng, khắc sâu kiến thức cho học sinh hoặc định hướng để học sinh hiểu và tiếp nhận VBVH một cách phù hợp. Để thiết kế và đưa vào sử dụng những câu hỏi này, giáo viên phải tích cực nghiên cứu về VBVH được đọc - hiểu; tìm hiểu các nguồn tài liệu liên quan; sàng lọc, chọn lựa những tư liệu tin cậy để sử dụng. Tuy nhiên, đây không phải là dạng câu hỏi có thể sử dụng rộng rãi với hầu hết các VBVH như kiểu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan niệm cá nhân xuất phát từ bản thân VBVH được đọc- hiểu. Ví dụ: - Trong câu chuyện về cuộc đời nhân vật Tấm, có ý kiến đồng tình với cách trả thù của cô Tấm đối với mẹ con Cám, cho rằng đó là điều hợp lí, là công bằng. Ý kiến của em về nhận xét đó? * Cách sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ đọc - hiểu một VBVH. - Thông thường, đọc - hiểu VBVH được tổ chức theo tiến trình: + Tìm hiểu chung về xuất xứ, hoàn cảnh ra đời của đoạn trích hoặc văn bản. + Phân tích đoạn trích hoặc văn bản trên nhiều phương diện, nhiều khía cạnh khác nhau như: bố cục, nhan đề, tình huống truyện, các nhân vật, các nội dung chính. + Rút ra chủ đề, tổng kết đánh giá chung về VBVH. - Vì vậy ở mỗi giai đoạn khác nhau của tiến trình đọc- hiểu, giáo viên đều có thể sử dụng các dạng CHNVĐ cho từng bài. Cụ thể: a. Sử dụng CHNVĐ cho phần tìm hiểu về xuất xứ, hoàn cảnh ra đời của VBVH hoặc đoạn trích. - Với phần xuất xứ và hoàn cảnh ra đời của VBVH hoặc đoạn trích, giáo viên thường có xu hướng sử dụng câu hỏi tái hiện và học sinh chủ yếu dựa vào sách giáo khoa để giới thiệu. Tuy nhiên có những trích đoạn, những văn bản mà tự thân hoàn cảnh ra đời và xuất xứ của nó đã chứa đựng rất nhiều ý nghĩa, hoặc có giá trị gợi mở đối với việc tìm hiểu, khám phá về nội dung, tư tưởng của toàn văn bản. Đối với những trường hợp này, việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không chỉ cần thiết mà còn rất hữu ích. Ví dụ với bài “Tỏ lòng” (Phạm Ngũ Lão) ta có thể dẫn dắt học sinh tìm hiểu hoàn cảnh ra đời, nhan đề bài thơ và qua đó giúp cho học sinh hiểu được chủ đề bài thơ: Tỏ lòng là tỏ ý chí của đấng nam nhi thời Trần. b. Sử dụng CHNVĐ cho phần tìm hiểu về bố cục VBVH. - Trong SGK Ngữ văn lớp 10, ngoài một số VBVH được phân chia bố cục sẵn bởi tác giả hoặc người biên soạn (Ví dụ: Đại cáo bình Ngô- Nguyễn Trãi) vẫn có những văn bản mà người học phải phân chia bố cục phù hợp dựa trên những hiểu 11
biết cơ bản về tác phẩm. Việc phân chia bố cục VBVH trong đọc- hiểu là cần thiết vì nó tạo điều kiện thuận lợi cho tiến trình tìm hiểu nội dung, nghệ thuật của VBVH. Do đó, chúng ta không nên bỏ qua bước này. Câu hỏi sử dụng cho phần tìm hiểu về bố cục VBVH được đọc- hiểu cũng rất đa dạng, phong phú, bao gồm cả hai dạng CHNVĐ mà tôi đã trình bày ở trên. - Ví dụ: Theo em, đoạn trích Trao duyên có thể được chia thành mấy phần? Mỗi phần thể hiện tâm trạng của Kiều như thế nào? Dự kiến trả lời: Có thể chia bài thơ thành 03 đoạn: + 12 câu đầu: Kiều tìm cách thuyết phục, trao duyên cho Thúy Vân. + 15 câu tiếp: Kiều trao kỉ vật tình yêu. + 8 câu cuối: Nỗi đau đớn đến nghẹn ngào trong tâm hồn Kiều sau khi trao duyên cho Thúy Vân. c. Sử dụng CHNVĐ cho phần tìm hiểu về nhan đề và tình huống truyện của VBVH. - Đối với những văn bản mà ngay nhan đề hoặc tình huống truyện đã chứa đựng hoặc bao quát tư tưởng, quan niệm nghệ thuật của người sáng tác thì khi tổ chức đọc- hiểu VBVH, giáo viên nên dành thời gian thỏa đáng để hướng dẫn học sinh tìm hiểu chúng bằng những CHNVĐ. Việc sử dụng CHNVĐ để tìm hiểu ý nghĩa nhan đề hoặc tình huống truyện trong đọc - hiểu nên bám sát các bước: Tìm hiểu nghĩa gốc của những từ, cụm từ được sử dụng làm nhan đề hoặc gọi tên tình huống truyện được xây dựng trong văn bản. Đặt nhan đề đó vào bối cảnh, tình huống truyện để tìm hiểu ý nghĩa ẩn dụ, tượng trưng. Khai thác giá trị của nhan đề hoặc tình huống đó đối với việc thể hiện nội dung, tư tưởng của VBVH. - Chẳng hạn, với nhan đề và tình huống truyện trong tác phẩm Hồi trống Cổ Thành (La Quán Trung) tôi đã sử dụng những CHNVĐ như sau: Em hiểu như thế nào về nhan đề tác phẩm? Tiếng trống ấy đã nêu bật nên tính cách gì của Trương Phi? Dự kiến trả lời: - Tiếng trống là một thủ pháp nghệ thuật của tác phẩm. Ngoài việc thể hiện tài năng của nhân vật anh hùng Quan Công còn làm nổi bật tính cách của Trương Phi: nóng nảy, bộc trực, trọng tình nghĩa. Tiếng trống còn là sự minh oan, giải quyết nghi ngờ cho Quan Vân Trường. d. Sử dụng CHNVĐ cho phần tìm hiểu về nội dung, nghệ thuật của VBVH. - Trong văn bản văn học, nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật gắn bó mật thiết, hữu cơ với nhau. Nội dung biểu hiện qua hình thức và hình thức lại chứa đựng nội dung. Vì thế khi tìm hiểu, phân tích một văn bản văn học, chúng ta thường đi từ nghệ thuật đến nội dung, khám phá nội dung qua nghệ thuật. Việc sử 12
dụng câu hỏi nêu vấn đề trong bước này của tiến trình đọc-hiểu cũng hướng vào các yếu tố nghệ thuật để khám phá nội dung, tư tưởng của VBVH. Câu hỏi nêu vấn đề cần nhắm đến các cấp độ ngữ - nghĩa của VBVH như ngữ âm, từ ngữ, hình ảnh, chi tiết, các “điểm sáng thẩm mỹ”, các “mâu thuẫn nghệ thuật”, cú pháp, kết cấu. - Cấp độ ngữ âm: Trong nhiều VBVH, yếu tố ngữ âm của ngôn ngữ được người nghệ sĩ dụng công khai thác nhằm đem lại hiệu quả biểu đạt về nội dung cũng như tạo âm hưởng và nhạc điệu cho câu thơ, câu văn. Do vậy, khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản văn học, giáo viên cần chú ý đến vấn đề này. Tất nhiên, sự chú ý khai thác các yếu tố ngữ âm trong văn bản văn học không chia đều cho phần đọc- hiểu. Với chương trình Ngữ Văn 10, chúng ta có thể vận dụng vào các giờ đọc- hiểu một số văn bản như: + Hai câu thơ: ...Đòi phen gió tựa hoa kề Nửa rèm tuyết ngậm bốn bề trăng thâu có phải đơn thuần là câu thơ tả cảnh không? Vì sao? Dự kiến trả lời: + Đây là hai câu thơ không đơn thuần là tả cảnh thiên nhiên (tả cảnh Kiều cùng khách xem hoa, hóng gió trong đêm trăng, đêm tuyết) mà thực chất đây là câu thơ mang tính chất ước lệ gợi tả sự trôi chảy của thời gian cùng với tâm trạng cô đơn của nàng Kiều giữa chốn lầu xanh, giữa khách làng chơi. - Cấp độ từ ngữ, hình ảnh, chi tiết: Từ ngữ, hình ảnh, chi tiết là linh hồn của hình tượng nghệ thuật trong VBVH. Chính nghĩa và ý nghĩa của các yếu tố này làm nên một hiện thực đời sống chân thực và sinh động trong các VBVH. Thông qua hình tượng nghệ thuật, người nghệ sĩ gửi gắm và truyền tải đến người đọc các thông điệp đầy ý nghĩa về cuộc sống. Với bất kỳ VBVH nào, giáo viên cũng có thể sử dụng CHNVĐ để định hướng cho học sinh khám phá các yếu tố nghệ thuật này. Chúng ta có thể liệt kê một loạt các từ ngữ, hình ảnh, chi tiết cần được khám phá trong các VBVH chương trình Ngữ văn lớp 10. Hình ảnh: sấm vang chớp giật, trúc chẻ tro bay, tan tác chim muông, sụt toang đê vỡ, không rửa sạch mùi, ngẫm thù chung há đội trời chung...( bài: Đại cáo Bình Ngô- Nguyễn Trãi); giương buồm giong gió chơi vơi, lướt bể chơi trăng mải miết, bát ngát sóng kình...(bài: Phú sông Bạch Đằng- Trương Hán Siêu). - Cấp độ cú pháp: Ngôn ngữ nghệ thuật thường cô đọng, hàm súc, lời ít ý nhiều, “ý tại ngôn ngoại”, ngôn tận ý bất tận. Vì vậy, trong khi khám phá các giá trị của VBVH, ngoài việc dùng CHNVĐ để tìm hiểu các cấp độ ngữ - nghĩa nêu trên, có 13
lúc chúng ta phải dùng CHNVĐ để cắt nghĩa, lý giải ý tứ của những câu thơ cụ thể. Chẳng hạn như tôi sử dụng câu hỏi sau trong bài “Nỗi thương mình”: + Những hình ảnh như: bướm lả ong lơi, lá gió cành chim, cuộc say đầy tháng trận cười suốt đêm, Tống Ngọc, Trường Khanh... là biện pháp nghệ thuật gì đã được sử dụng trong đoạn trích? Tác dụng nghệ thuật của việc sử dụng các cụm từ đó? Phân tích sự sáng tạo trong việc sử dụng các cụm từ trên của Nguyễn Du? Dự kiến trả lời: + Các hình ảnh trên là các biện pháp nghệ thuật ước lệ quen thuộc trong thơ văn trung đại. Tác giả dùng những hình ảnh ẩn dụ, tượng trưng cổ nói trên để tả thực trạng cảnh sống của Kiều khi làm kĩ nữ ở chốn lầu xanh, phải tiếp khách làng chơi sống trong chốn ô nhục. - Các “điểm sáng thẩm mỹ”, các tình huống có vấn đề trong VBVH: VBVH là kết quả sáng tạo của người nghệ sĩ. Nó thể hiện quan niệm, sự lý giải cuộc sống theo cách riêng của nhà văn. Các điểm sáng thẩm mỹ, các tình huống có vấn đề, các mâu thuẫn nghệ thuật do tác giả dày công tạo tác trong VBVH không nằm ngoài mục đích đó. Điểm sáng thẩm mỹ có thể là một hình ảnh, một từ “nhãn tự”, một thủ pháp nghệ thuật, một cấu trúc độc đáo trong VBVH. Ví dụ các hình ảnh, chi tiết như: âm thanh tiếng trống Cổ Thành trong “Hồi trống Cổ Thành” (La Quán Trung), âm thanh mong có đàn Ngu Cầm trong “Cảnh ngày hè” (Nguyễn Trãi)... đều là những điểm sáng thẩm mỹ mà giáo viên có thể hướng dẫn học sinh khám phá bằng các CHNVĐ. e. Sử dụng CHNVĐ cho phần rút ra chủ đề và kết luận chung về VBVH hoặc ứng dụng, liên hệ VBVH với thực tiễn đời sống. - Hầu hết chủ đề của các VBVH hoặc những kết luận có tính chất tổng kết về VBVH đều được rút ra từ quá trình tìm hiểu, khám phá văn bản một cách khá đầy đủ và toàn diện. Vì thế, để xác định chủ đề và đưa ra kết luận chung về một văn bản, chúng ta không thể sử dụng câu hỏi tái hiện kiến thức. Giáo viên cần tung ra những CHNVĐ đòi hỏi khả năng tổng hợp, khái quát cao của học sinh. Khác với phần tìm hiểu xuất xứ và hoàn cảnh sáng tác, trong phần rút ra chủ đề và kết luận về VBVH, câu hỏi nêu vấn đề có thể sử dụng với mọi đọc- hiểu trong chương trình Ngữ văn 10. g. Đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng. - Trước hết là những câu hỏi gợi cảm xúc, ở dạng đơn giản nhất chúng là những câu hỏi trắc nghiệm tình cảm. Những câu hỏi này có thể kiểm tra phản ứng tình cảm của học sinh; mặt khác nó thúc đẩy sự đồng cảm, khuyến khích các em lắng 14
nghe tiếng nói của trái tim. Chẳng hạn, sau khi đọc diễn cảm, giáo viên có thể hỏi: Em có ấn tượng như thế nào về văn bản? Dạng câu hỏi này thường được gọi là câu hỏi ấn tượng chung. Và ở dạng tương tự, sẽ có các câu hỏi như: Em ấn tượng thế nào về (đoạn thơ, khổ thơ, câu thơ…trong bài thơ; hay hành động, ngôn ngữ, tích cách nhân vật… trong truyện?) Nhưng cũng có những hình thức đặt câu hỏi sáng tạo hơn, dựa vào việc khơi gợi liên tưởng của học sinh mà tạo sự đồng cảm, thể nghiệm văn bản. Chẳng hạn, dạy bài Ra ma buộc tội, khi phân tích hình tượng Xi-ta đến đoạn nhà văn miêu tả nỗi đau đớn như nghẹt thở của nàng, giáo viên có thể đọc câu: “Gia-na-ki xấu hổ cho số kiếp của nàng. Nàng muốn chôn vùi cả hình hài và thân xác mình”, và giáo viên có thể hỏi học sinh để cho các em lên hệ: Biểu hiện của sự xấu hổ mà bản thân em gặp phải khi đứng trước mặt mọi người? Cảm giác khi đó ra sao? h. Dùng lời bình đúng thời diểm. - Dùng những lời bình hấp dẫn và đúng chỗ có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện cảm thụ cho học sinh. Trước hết, nó khiến học sinh có những ấn tượng sâu sắc khó phai mờ về vẻ đẹp của văn chương; sau đến rèn luyện khả năng thẩm định những điểm sáng thẩm mỹ trong văn bản. Biện pháp này cho phép giáo viên phát huy phẩm chất nghệ sĩ của mình; và cũng vì thế kích thích mầm sáng tạo của học sinh, tạo nên sự giao lưu về tình cảm trong giờ văn. Nhưng tuyệt nhiên giáo viên không được lạm dụng biện pháp này, bởi nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức để học sinh cảm thụ và lĩnh hội giá trị của văn bản chứ không phải là trổ tài trình diễn để thôi miên học sinh. Do đó, giáo viên chỉ tung ra lời bình khi học sinh cảm nhận chưa tới, đánh giá chưa xác đáng và những lời bình lúc đó có tác dụng hỗ trợ, tiến tới khắc sâu ấn tượng cho học sinh, tạo nên những khoái cảm thẩm mỹ. Lời bình vì thế, trước hết phải giàu cảm xúc, là sản phẩm của sự xúc động sâu sắc trước vẻ đẹp của văn bản. Mặt khác, nó phải độc đáo, giáo viên phải chọn cách nói ấn tượng, ưu tiên tiên những lối diễn đạt giàu hình ảnh nhằm tác động mạnh đến học sinh. Hơn nữa, giáo viên chọn bình những chi tiết nào là điểm sáng nghệ thuật của tác phẩm và việc bình giá nó giúp học sinh nắm được thần thái, linh hồn của văn bản. Ở đây, tôi muốn nói đến những lời bình có khả năng đánh thức liên tưởng của học sinh, nó tựa con đường dẫn học sinh thâm nhập tự nhiên vào thế giới nghệ thuật văn bản. Tại sao lời bình lại có chức năng này? Vì bản thân lời bình đó chứa đựng liên tưởng thẩm mỹ hết sức nhạy bén. k. Đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác. - Một số nhà nghiên cứu khẳng định việc đối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác có tác dụng làm hiện hình cảm thụ của học sinh, thúc đẩy học sinh hình thành những ấn tượng về văn bản. 15
Thông thường, một số giáo viên đối chiếu văn bản với nghệ thuật hội hoạ hoặc điện ảnh. Tuy nhiên, giáo viên không được lạm dụng, việc sử dụng các hình ảnh này mang tính chất đối chiếu, so sánh về hai cách cảm thụ, hai cách nhìn, và hướng tới khơi gợi cảm thụ chứ hoàn toàn không được dùng hình ảnh làm tài liệu trực quan như một số người vẫn hay làm bởi đó là biện pháp thủ tiêu trí tưởng tượng của học sinh, học sinh dễ có xu hướng đồng nhất văn bản với các tác phẩm nghệ thuật khác. Một số văn bản trong chương trình đã được chuyển thể thành kịch bản điện ảnh thì giáo viên có thể cho các em xem trong giờ ngoại khoá và có thể nêu ra một số vấn đề để các em thảo luận. m. Sử dụng có hiệu quả các đồ dùng trực quan, hình ảnh minh họa... từ đó giúp học sinh tư duy đậm nét hơn khi tiếp cận bài giảng. - Giáo viên giúp các em hình thành sơ đồ tư duy, biểu bảng... khuyến khích học sinh chuẩn bị vẽ, sưu tầm các tranh ảnh minh họa để tăng cường sự chủ động tích cực trong hoạt động học tập của mình. 3. Kết quả thực hiện đề tài. - Sau nhiều năm sử dụng CHNVĐ trong đọc- hiểu VBVH, tôi nhận thấy không khí các giờ học được cải thiện đáng kể. Số lượng học sinh xung phong phát biểu xây dựng bài cũng như số học sinh trả lời được câu hỏi do giáo viên nêu ra ngày càng nhiều hơn. Một số em đã thực sự yêu thích môn Ngữ văn. - Qua hoạt động trả lời CHNVĐ do giáo viên đặt ra trong phần đọc - hiểu VBVH, kiến thức về tác phẩm của nhiều học sinh được mở rộng, khắc sâu. Nhờ thế, các em có vốn liếng văn học nhất định để làm tốt các bài nghị luận văn học. Điểm số của các bài làm văn cũng như điểm số môn Ngữ văn của các em được cải thiện đáng kể. Các em đã đến với bộ môn văn bằng chính sự yêu thích, lòng say mê chứ không còn lối học thụ động như trước nữa. 7.3. Bài giảng minh họa: * Bài minh họa 1: Ngày soạn: 1/10/2018 Tiết 21: Đọc văn TẤM CÁM (tiết 1) A. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT: 1. Về kiến thức, kĩ năng, thái độ - Về kiến thức: + Hiểu được ý nghĩa của những mâu thuẫn, xung đột và sự hóa thân của Tấm trong truyện Tấm Cám. + Nắm được giá trị nghệ thuật của truyện. - Về kĩ năng: Biết cách đọc và hiểu một truyện cổ tích thần kì: nhận biết được một truyện cổ tích thần kì qua đặc trưng thể loại. - Về thái độ: 16
+ Thái độ: Có tình yêu thương đối với người lao động, có niềm tin vào sự chiến thắng của cái thiện, của chính nghĩa trong cuộc sống. + Phẩm chất: Sống yêu thương, sống tự chủ và sống trách nhiệm… 2. Các năng lực cần hình thành cho học sinh - Năng lực chung: Năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông - Năng lực riêng: + Năng lực tái hiện và vận dụng kiến thức + Năng lực đọc- hiểu, giải mã văn bản + Năng lực sáng tạo, năng lực tạo lập văn bản + Năng lực vận dụng kiến thức văn học vào cuộc sống… 3. Chuẩn bị của học sinh - Đọc văn bản Tấm Cám trong SGK Ngữ văn 10, tập 1. - Các nhóm tập nhập vai các phân cảnh. - Cùng tìm kiếm nội dung và thiết kế bài trình chiếu hoặc sơ đồ trên khổ giấy to để thuyết trình - Suy nghĩ về nhân vật theo hướng cá nhân hóa người học. - Vận dụng, luyện kĩ năng tìm bài học cuộc sống từ tác phẩm văn học. 4. Hướng dẫn tổ chức hoạt động của học sinh 4.1. Hướng dẫn chung 4.2. Hướng dẫn cụ thể cho mỗi hoạt động Mục tiêu, Hoạt động Hoạt ý tưởng Hoạt động của của học Kiến thức cơ bản cần đạt động thiết kế giáo viên sinh hoạt động A. KHỞI ĐỘNG Xem Tạo tâm Xem - Đặt câu hỏi: video thế tiếp video, trả + Bài hát trên nhận và lời câu hỏi gợi cho em nhớ nhận diện tới câu chuyện được tác cổ tích nào? phẩm + Qua bài hát trên, em hiểu gì về nhân vật - HS nhận ra được bài hát trên gợi nhớ Tấm? tới câu chuyện cổ tích Tấm Cám. - Cho học sinh - Bài hát trên nói về con đường đến với nghe / xem hạnh phúc của Tấm. video Bống bống bang bang.. - GV dẫn vào bài mới: Vậy con đường đến với hạnh phúc 17
của Tấm đã trải qua những khó khăn gì, chúng ta sẽ tìm hiểu TCT Tấm Cám. B. HÌNH THÀNH KIẾN THỨC Sử - Nắm Đọc phần - Giao nhiệm I. TIỂU DẪN dụng được định Tiểu dẫn, vụ cho từng 1. Thể loại truyện cổ tích phiếu nghĩa, TLTK và HS bằng phiếu (Xem phụ lục 2) học phân loại hoàn thành học tập tập TCT và phiếu học (Chuẩn bị (2 đặc trưng tập trước ở nhà- phút) của TCT Phụ lục 1). thần kì. - Gọi 3 HS đọc phiếu học tập của mình trước lớp, các em - Vài nét khác nghe, về TCT nhận xét, bổ Tấm sung. Cám. - Chốt ý (Theo thông tin ghi 2. Truyện cổ tích Tấm Cám trong phiếu- a. Tiêu biểu cho loại truyện cổ tích thần Phụ lục 2). kỳ. - GV: Tấm Cám thuộc loại truyện cổ tích b. Ở Việt Nam, kiểu (mô- típ) truyện (5 nào? Tấm Cám tồn tại ở nhiều dân tộc. phút) - GV cung cấp + Người Tày có Tua Gia- Tua Nhi. thông tin cho + Người Thái có Ý Ưởi- Ý Noọng. - HS trả lời HS: Đây là + Người Mông có Gầu Nà- Gầu Rềnh. kiểu truyện - Trên thế giới: Cô bé lọ lem, Nàng tro phổ biến trên bếp…. thế giới. Năm - Truyện Tấm Cám của người Kinh có 1958 người ta một số dị bản, phổ biến là bản kể của HS tóm tìm được hơn Chu Xuân Diên và Vũ Ngọc Phan. Bản tắt 600 truyện kể trong sách giáo khoa của Chu Xuân thuộc kiểu Diên. truyện Tấm - HS trả Cám. Đây lời. không phải là c. Tóm tắt (Theo sơ đồ) con số cuối cùng. 18
- HS làm Tóm tắt TCT việc theo TC theo nhân nhóm vật Tấm - GV: Em hãy (Mỗi bàn 1 nhóm- kể những truyện cổ tích Chuẩn bị d. Bố cục: 2 phần trước có mô- típ ở - Từ đầu… Tấm bước lên kiệu trước con nhà). giống truyện mắt ngạc nhiên và hằn học của mẹ con Tấm Cám mà Đại diện Cám (Trang 69): Thân phận và con của em biết? 2 đường tìm đến hạnh phúc của Tấm. - GV: Em hãy nhóm trình - Còn lại: Cuộc đấu tranh giành lại hạnh sơ đồ hóa các bày nhanh. phúc của Tấm. sự kiện quan Các nhóm/ trọng bạn còn lại trong góp truyện và nêu ý, bố cục của nhận xét. truyện này. - GV gọi 2 đại GV đánh giá. Hỏi Nắm - HS đọc Đặt câu hỏi: II. ĐỌC HIỂU và trả được và tìm Tìm những chi 1. Hoàn cảnh và thân phận Tấm lời hoàn cảnh trong tiết quan trọng - Mẹ Tấm đã chết từ hồi Tấm còn bé, sau và thân SGK. nói về hoàn đó mấy năm cha Tấm cũng qua đời. phận Tấm cảnh và thân - Sống với dì ghẻ và Cám- đứa em cùng (5 phận của Tấm? cha khác mẹ, suýt soát tuổi Tấm. phút) - HS trả - Phải làm lụng vất vả (chăn trâu, gánh lời. nước, thái khoai, vớt bèo, xay lúa giã - Nhận xét về gạo...) trong khi Cám được mẹ nuông thân phận của chiều, ăn trắng mặc trơn. Tấm? → Thân phận hẩm hiu, nhỏ bé, bất hạnh. - Đặt CH: Em hãy kể tên một → Tấm thuộc kiểu nhân vật mồ côi và - HS trả số nhân vật có con riêng (tương đồng với thân phận của lời. thân phận các nhân vật anh Khoai trong truyện cổ tương đồng với tích Cây tre trăm đốt, người em trong Tấm. truyện Cây khế…) Sử Tìm hiểu - Các - Chia lớp 2. Chặng đời của Tấm trước khi trở dụng mâu nhóm bầu thành 4 nhóm. thành hoàng hậu phiếu thuẫn nhóm - Giao nhiệm a. Mâu thuẫn giữa Tấm và mẹ con học giữa Tấm trưởng, thư vụ: Những sự Cám tập và và mẹ con kí. việc tiêu biểu thảo Cám - Trao đổi thể hiện mâu Chiếc yếm đỏ => Con cá bống=> Đi luận theo nhóm thuẫn của Tấm xem hội => Thử giày nhóm (Phụ lục 4) 19
- Hoàn và mẹ con (15 thiện phiếu Cám? phút) học tập - Phát phiếu và (Phụ lục yêu cầu các 3). nhóm: - Đại diện - GV nhận xét, nhóm báo đánh giá và cáo kết chốt lại kiến quả. Các thức (Phụ lục nhóm khác 4). bổ sung ý kiến. Hỏi Nắm Nêu câu hỏi: b. Con đường tìm đến hạnh phúc của và trả được con ? Em có nhận Tấm lời đường xét gì về cách - Tấm khát khao hạnh phúc nhưng phản tìm đến phản ứng của ứng yếu ớt và thụ động (3 lần khóc) (4 hạnh Tấm trước trước cái cái xấu. phút) phúc của HS trả lời những thủ Tấm đoạn của mẹ - Nhờ sự giúp đỡ của Bụt, Tấm tìm được con Cám? hạnh phúc. ? Nhờ đâu Tấm tìm được hạnh phúc cho mình? Thảo Hiểu - GV giao c. Vai trò của yếu tố thần kì luận được vai - HS thực nhiệm vụ tìm - Yếu tố thần kì: Bụt, con gà biết nói, con nhóm trò của hiện nhiệm hiểu về yếu tố chim sẻ biết nhặt thóc: yếu tố vụ thần kì: + Luôn xuất hiện đúng lúc. (5 thần kì + Gồm những + An ủi, nâng đỡ mỗi khi Tấm gặp phút) trong quá - Báo cáo yếu tố nào? khó khăn hay đau khổ. trình tìm kết quả + Xuất hiện - Vai trò: đến hạnh vào khi nào, để + Thúc đẩy sự phát triển của cốt phúc của làm gì? truyện. Tấm + Vai trò? + Thể hiện khát vọng thay đổi cuộc - GV nhận xét, đời, thay đổi số phận cho những con đánh giá người bé nhỏ, bất hạnh trong xã hội. + Biểu hiện cho triết lí ở hiền gặp lành. C. LUYỆN TẬP Hỏi Khắc sâu - HS thảo GV đặt câu và trả ý nghĩa tư luận nhóm. hỏi: Triết lý Ở hiền gặp lành lời tưởng của - Trình Theo em, triết (2 tác phẩm bày, trao lý nào tác giả phút) đổi, phản dân gian gửi gắm vào trong 20