STEAM: Kết hợp khoa học và nghệ thuật để phát triển toàn diện trẻ mầm non

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

Thêm vào BST

Báo xấu

19
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Về bản chất, khoa học và nghệ thuật đều vận hành có hệ thống và đòi hỏi sự khám phá, sáng tạo. Kết hợp khoa học và nghệ thuật trong các lớp học ở mọi độ tuổi giúp trẻ tư duy để tìm ra sự kết nối giữa các sự vật và hiện tượng trẻ quan sát và cảm nhận, kích thích sự tìm tòi học hỏi cái mới. Bài viết trình bày mối quan hệ giữa các trải nghiệm khoa học và nghệ thuật đối với sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: STEAM: Kết hợp khoa học và nghệ thuật để phát triển toàn diện trẻ mầm non

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 STEAM: KẾT HỢP KHOA HỌC VÀ NGHỆ THUẬT ĐỂ PHÁT TRIỂN TOÀN DIỆN TRẺ MẦM NON Nguyễn Minh Anh, Trương Thị Kim Oanh Trường Đại học Hoa Sen anh.nguyenminh2154@hoasen.edu.vn Young children are natural-born scientists and engineers (Chesloff, 2013, tr. 35) (tạm dịch: Trẻ em là những nhà khoa học và kỹ sư bẩm sinh) Young children are also natural artists (Althouse, Johnson, & Mitchell, 2003) (tạm dịch: Trẻ em cũng là những nghệ sĩ bẩm sinh) “The greatest scientists are also artists as well.” - Albert Einstein (tạm dịch: Những nhà khoa học vĩ đại nhất cũng là những nghệ sĩ) Tóm tắt: Về bản chất, khoa học và nghệ thuật đều vận hành có hệ thống và đòi hỏi sự khám phá, sáng tạo. Kết hợp khoa học và nghệ thuật trong các lớp học ở mọi độ tuổi giúp trẻ tư duy để tìm ra sự kết nối giữa các sự vật và hiện tượng trẻ quan sát và cảm nhận, kích thích sự tìm tòi học hỏi cái mới. Ở trẻ mầm non, trải nghiệm của trẻ trong khoa học và nghệ thuật quan trọng hơn kết quả hay sản phẩm được tạo ra (Stivers và Schudel, 2008), vì ở độ tuổi này, thông qua các trải nghiệm kết hợp khoa học và nghệ thuật, trẻ lĩnh hội được những kỹ năng nền tảng cho việc học sau này, gồm quan sát, giao tiếp, so sánh, đo lường và tổ chức (Sarquis, 2009). Bài viết trình bày mối quan hệ giữa các trải nghiệm khoa học và nghệ thuật đối với sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non. Từ khóa: STEM, STEAM, nghệ thuật, trẻ mầm non, phát triển toàn diện. 1. GIÁO DỤC STEM ĐỐI VỚI HIỂU BIẾT KHOA HỌC CỦA TRẺ MẦM NON Ở độ tuổi mầm non, trẻ không thể hiểu trọng lực là gì, lực hấp dẫn tác động như thế nào đến sự sống của loài người. Những điều trẻ muốn biết về thế giới thường gắn với các câu hỏi, ví dụ như: “Con ăn cái này được không?”, hay “Con chơi / mở cái này được không?” - những câu hỏi giúp trẻ cảm thấy bản thân được hỗ trợ trước khi tiến hành một hành vi nào đó (xem thêm Gibson và Pick, 2000). Khám phá khoa học nói chung, hay nói cách khác, khám phá thế giới bên ngoài (thế giới vật chất - material world) đối với trẻ mầm non là học để chơi, học ngôn ngữ, học các kỹ năng xã hội, học để giao tiếp (Van Oers, 2013; Vygotsky và Luria, 1994). Nhằm giúp trẻ phát triển hiểu biết khoa học ngay từ giai đoạn đầu của cuộc đời, giáo dục STEM được đề xuất áp dụng với trẻ lứa tuổi mầm non. STEM là một chương trình giáo dục xuất phát từ ý tưởng giảng dạy cho người học bốn lĩnh vực nền tảng để hiểu các quy luật vận hành của thế giới vật chất, gồm Khoa học (Science), Công nghệ (Technology), Kỹ thuật (Engineering) và Toán học (Mathematics). Đúc kết từ 150 nghiên cứu thực nghiệm trong tâm lý học nhận thức, tâm lý học phát triển và khoa học giáo dục, Helen và cộng sự (2018) đã giới thiệu bốn phát hiện liên quan đến việc tiếp cận STEM ngay từ những năm đầu đời của trẻ em, tác động của sự hướng dẫn và ủng hộ của người lớn với sự phát triển năng lực STEM của trẻ. Phát hiện 1: Tư duy STEM bắt đầu từ thời thơ ấu Trẻ em hiểu thế giới bằng cách khám phá tình huống, sự kiện xung quanh trẻ, thử, kiểm tra và đánh giá nguyên nhân và kết quả. Sự tìm tòi đam mê của trẻ với mối quan hệ nguyên nhân - kết quả được thể hiện qua các câu hỏi “tại sao” của trẻ. Các nhà khoa học ước tính, mỗi giờ, trẻ mầm non đặt 76 câu hỏi tìm kiếm thông tin (Chouinard, Harris và Maratsos, 2007). Các 11
GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA công trình nghiên cứu thực nghiệm hơn 30 năm qua đều chứng minh rằng, bắt đầu từ tuổi ấu thơ, trẻ đã phát triển và kiểm tra những lý thuyết về thế giới xung quanh một cách trực quan, hệt như những nhà khoa học làm (Gopnik, 2012; Gopnik, Schulz và Schulz, 2007; Gopnik và Wellman, 2012). Do đó, các hoạt động học tập của trẻ mầm non nên là các hoạt động thông qua khám phá và thực hành - sử dụng các vật liệu gần gũi với trẻ và kích thích tối đa các tương tác (chạm, nắm, sờ, cảm nhận…) vật liệu để trẻ tham gia vào việc đặt câu hỏi. Phát hiện 2: Củng cố tư duy STEM của trẻ thông qua chơi có hướng dẫn của người lớn Các nghiên cứu đã chứng minh vai trò của việc chơi trong hoạt động học tập của trẻ, rằng việc chơi tăng cường tư duy và kích thích học tập bằng cách khuyến khích não bộ vận động nhiều hơn. Hay nói cách khác, việc chơi giúp não bộ tiếp thu các thông tin và trải nghiệm mới. Thông qua trò chơi đóng vai, trẻ sử dụng trí tưởng tượng để thuật lại câu chuyện và sáng tạo câu chuyện mới theo cách của mình. Chơi cung cấp cơ hội thực để trẻ bày tỏ tư duy lập luận hợp lý của bản thân mà không có cảm giác kháng cự hay sợ bị phủ nhận. Chơi có hiệu quả (vừa vui, vừa phát triển các kỹ năng khoa học), cần có sự hướng dẫn và đồng hành của người lớn theo thuyết làm mẫu của Vygotsky (1978). Sau này, Weisberg, Hirsh-Pasek và Golinkoff (2013) đã tiếp nối quan điểm khoa học này của Vygotsky khi đưa ra các bằng chứng cho thấy tầm quan trọng của việc làm mẫu và hỗ trợ trẻ học tập trong việc chơi có hướng dẫn (guided play). Phát hiện 3: Giáo dục STEM tăng cường năng lực ngôn ngữ và ngôn ngữ để tư duy STEM Các công trình nghiên cứu đã chứng minh năng lực điều khiển các vật thể và hình khối không gian có ảnh hưởng đến sự thành công trong các lĩnh vực STEM, bao gồm Toán học (Casey, Nuttall, và Pezaris, 1997), Công nghệ (Peters, Chisholm và Laeng, 1995), và vật lý (Kozhevnikov, Motes và Hegarty, 2007). Quan trọng hơn, các nghiên cứu ở tuổi mầm non đã chỉ ra rằng, ngôn ngữ không gian (bên cạnh, trên, dưới) có thể giúp cải thiện khả năng lập luận không gian. Pruden, Levine và Huttenlocher (2011) cho thấy việc sử dụng các từ ngữ định vị không gian của cha mẹ ảnh hưởng đến năng lực sử dụng ngôn ngữ không gian của con cái và năng lực này có liên quan tích cực đến khả năng giải quyết các nhiệm vụ không gian. Các bằng chứng hiện tại ủng hộ việc khuyến khích trẻ mầm non sử dụng ngôn ngữ không gian để trẻ có thể cải thiện các kỹ năng không gian - điều được xem là nền tảng đối với các thành tựu STEM của trẻ (Cheng và Mix, 2014). Phát hiện 4: Niềm say mê STEM xuất hiện thông qua học tập chủ động Các bằng chứng nghiên cứu cho thấy những lợi ích của học tập chủ động, khuyến khích thực hành (hands-on), học thông qua làm (learning by doing) đối với trẻ mầm non. Trong nghiên cứu của Hartman, Miller và Nelson (2000), các nhà khoa học đã so sánh sự khác biệt trong ghi nhớ thông tin và tiến hành hoạt động của hai nhóm trẻ: nhóm được yêu cầu làm mô hình núi lửa và nhóm được yêu cầu quan sát một người lớn làm mô hình núi lửa. Kết quả, nhóm trẻ tham gia vào hoạt động làm mô hình núi lửa ghi nhớ, lưu trữ nhiều thông tin hơn so với nhóm còn lại. Nhóm nghiên cứu đúc kết rằng, trẻ học tập và ghi nhớ tốt hơn khi được tạo cơ hội và môi trường để tham gia vào các hoạt động thực hành hơn là học tập thụ động. Các nghiên cứu về sau cũng ủng hộ quan điểm này khi cho rằng, trẻ phát triển tư duy phức tạp một cách thuận lợi và thành công hơn khi được khuyến khích sử dụng tay và các bộ phận khác của cơ thể trong quá trình tư duy. Cụ thể, các nghiên cứu này đã kiểm tra hiệu suất thực hiện lập luận không gian, toán học, lập luận khái niệm của trẻ và kết quả là, sử dụng tay trong khi giải quyết vấn đề kích hoạt các khu vực khác nhau ở não bộ của trẻ (Ping, Goldin-Meadow và Beilock, 2014; Pine, Lufkin, Kirk, và Messer, 2007; Goldin-Meadow và cộng sự, 2012). Khuyến khích trẻ sử dụng tay, ngón tay để di chuyển, dựng, làm nên sản phẩm trong trải nghiệm học tập không những huy động nhiều mạng lưới thần kinh khác nhau tham gia vào 12
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 quá trình giải quyết vấn đề (vùng vỏ não trước trán - prefrontal cortex và vỏ não vận động - motor cortex) mà còn cho phép trẻ tiếp cận và sử dụng những hiểu biết khái niệm mà trước đó trẻ chưa thể nói rõ bằng lời. Từ bốn phát hiện trên của Helen và cộng sự (2018), nhóm tác giả đưa ra các nhận định như sau: (1) Khả năng nắm bắt vật thể xung quanh giúp trẻ tiếp nhận và khám phá thế giới xung quanh; (2) Giảng dạy STEM cho trẻ ở tuổi mầm non có hiệu quả khi trẻ được cung cấp môi trường học tập thông qua chơi có hướng dẫn của người lớn và các hoạt động trong môi trường đó gắn liền với việc kích thích sử dụng các giác quan của trẻ (thị giác - hình ảnh, thính giác - âm thanh, xúc giác - sờ, nắm, cảm nhận chất liệu và vật thể…), chuyển động của cơ thể (vận động tinh, chuyển động có kết hợp của các bộ phận…). 2. NGHỆ THUẬT HỖ TRỢ SỰ PHÁT TRIỂN TOÀN DIỆN CỦA TRẺ MẦM NON Nghệ thuật (Arts) luôn được xem là một phần không thể thiếu trong những năm đầu đi học của trẻ (McArdle và Wright, 2014), đóng vai trò tối quan trọng trong sự phát triển của một đứa trẻ (Boone, 2008; Twigg, 2011a, 2011b; Twigg và Garvis, 2010; Wright, 2012) và được xem là sự kết nối đầu tiên của trẻ với thế giới bên ngoài thông qua cảm nhận (McArdle và Wright, 2014). Bởi vì, trẻ vẽ, hát và nhảy trước khi học đọc, học viết và tiền thân của việc đọc hiểu ở trẻ xuất phát từ việc trẻ hiểu và tạo nên thế giới xung quanh mình thông qua các ký hiệu và biểu tượng trẻ thể hiện qua tranh vẽ (Kress, 1977). Như đã dẫn ở trên, trọng tâm trong học tập của trẻ lứa tuổi mầm non là học thông qua chơi. Nghệ thuật mang đến một môi trường an toàn, kích thích trẻ tham gia vào hoạt động bằng cách tạo ra sản phẩm nghệ thuật. Học tập và thực hành bằng các hoạt động nhảy múa, đóng kịch, âm nhạc và nghệ thuật tạo hình ở tuổi mầm non đã được chứng minh là có ảnh hưởng đến thành quả học tập cũng như các hành vi và thái độ tác động đến việc học tập sau này của đứa trẻ (Eisner, 2002; Gardner, 1980). Việc cung cấp cho trẻ những trải nghiệm và cơ hội để sáng tạo nghệ thuật là nền tảng then chốt đối với sự học tập và phát triển toàn diện của trẻ (Burrill, 2005; Duh, 2016), bởi vì nghệ thuật được xem là khối kiến trúc nền móng trong những năm đầu đời của trẻ khi hỗ trợ vào sự phát triển thông qua nhiều tác động: tăng cường các năng lực nhận thức, giải quyết vấn đề cũng như sự phát triển về mặt thể chất, ngôn ngữ và cảm xúc (Danko-McGhee và Slutsky, 2007; Barton, 2015; Duh, 2016). Sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non gắn liền với các tác động mà nghệ thuật mang lại đã được Georgina (2015) dẫn ra như sau, gồm: Phát triển thể chất qua vận động kết hợp mắt - tai, kích thích vận động tinh phát triển; Phát triển nhận thức qua việc sử dụng ngôn ngữ đặc trưng cho mỗi hoạt động, khám phá và kết nối các khái niệm và đối tượng thành các biểu tượng để lưu trữ thông tin bên ngoài và sáng tạo thành ý nghĩa riêng cho bản thân, tự đưa ra lựa chọn chủ đề, chất liệu, dụng cụ/đạo cụ và phương pháp để tạo ra sản phẩm nghệ thuật; Các kỹ năng giải quyết vấn đề được thể hiện qua hoạt động đóng vai trong kịch, sử dụng màu sắc hoặc chất liệu phù hợp trong nghệ thuật tạo hình hoặc quyết định xem âm thanh nào nên đưa vào màn trình diễn (Kindler, 1997; Lowenfeld & Brittain, 1970; Mace, 1997); Tương tác xã hội qua những trải nghiệm như chia sẻ thông tin và những vật liệu/nguồn đang có với bạn, đảm nhận các vai trò khác nhau qua quá trình làm sản phẩm, giúp đỡn nhau, phân biệt công việc của mình với bạn, đặt câu hỏi, xem xét, đánh giá và tôn trọng sản phẩm/công trình của người khác; Khuyến khích sự biểu đạt bản thân bằng trải nghiệm nghệ thuật, đối với trẻ chưa biết nói hoặc có khó khăn trong diễn đạt ngôn ngữ có lời, nghệ thuật được xem là kênh kết nối hữu 13
GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA hiệu giữa các khái niệm, ý tưởng của trẻ với thế giới bên ngoài khi mang đến cho trẻ cảm giác an toàn để diễn đạt mà lời nói không thể đem lại; Sự tưởng tượng, sáng tạo và thử nghiệm thông qua các kỹ thuật, phương pháp, chất liệu nghệ thuật và thử nghiệm sắp xếp theo cách hiểu của bản thân để tạo ra sản phẩm sáng tạo. 3. STEAM: KẾT NỐI NGHỆ THUẬT VỚI KHOA HỌC TRONG GIÁO DỤC TRẺ MẦM NON Hoạt động nghệ thuật (các loại hình nghệ thuật nói chung) là hoạt động tự nhiên và đặc trưng trong các lớp học mầm non (Sharapan, 2013). Sự tích hợp nghệ thuật (Arts), đặc biệt là nghệ thuật tạo hình vào STEM thành STEAM, theo nhóm tác giả là cần thiết và hiệu quả đối với sự phát triển toàn diện của trẻ mầm non, với các lý do sau đây: - Tuổi mầm non là độ tuổi thích hợp để giới thiệu khoa học (Koester, 2013). Kết hợp khoa học và nghệ thuật - STEAM sẽ giúp trẻ cảm thấy dễ dàng, ít trở ngại hơn khi học STEM (Kazakoff và cộng sự, 2013; Davidson, 2011), thúc đẩy động cơ và sự tham gia vào hoạt động (Henrkisen và cộng sự, 2015) và cho phép trẻ mầm non học tập các môn STEM tốt hơn (Schirrmacher, 2002; Wynn và Harris, 2012); - Trẻ mầm non có niềm say mê và tò mò rất tự nhiên về thế giới xung quanh trẻ. Trải nghiệm học tập STEAM cho phép trẻ khám phá, đặt câu hỏi, kích thích sự tò mò, khám phá, hình thành các ý tưởng sáng tạo và thể hiện ý tưởng đó thông qua thiết kế và trình bày sản phẩm (Colker và Simon, 2014; Sharapan, 2012); - STEAM chuẩn bị cho trẻ khả năng phân loại các vấn đề của thế giới bằng tư duy phản biện, đổi mới sáng tạo dựa trên tinh thần hợp tác và giao tiếp tích cực (Quigley và Herro, 2016). Truyền tải các kiến thức khoa học cho trẻ ở tuổi mầm non không có nghĩa trẻ phải học thuộc danh sách các sự thật và thông tin đã được chứng minh và công nhận, mà là tạo môi trường để trẻ làm và suy nghĩ khoa học cùng một lúc và liên tục. Điều này có nghĩa, xem xét tiến trình trẻ tham gia vào hoạt động, từ lúc nhận thức sự kiện/yêu cầu từ người lớn, trong bối cảnh trường mầm non là giáo viên mầm non, đến tiếp nhận hướng dẫn, diễn giải, chuyển hóa thông tin thu thập thành ý tưởng, kết nối ý tưởng với bạn đồng trang lứa và bắt tay triển khai ý tưởng thành sản phẩm mà trẻ có thể nhìn thấy, cảm nhận, sờ chạm để thể hiện những hiểu biết của bản thân, thay vì hướng sự tập trung vào nhận xét kết quả hoạt động. Và nghệ thuật bao gồm tất cả các hình thức thể hiện (nghệ thuật tạo hình, nghệ thuật biểu diễn - chuyển động kết hợp âm nhạc…) là kênh kết nối tự nhiên, gần gũi và an toàn đối với trẻ mầm non để khơi gợi tất cả trí tò mò và niềm say mê khám phá và hiểu biết khoa học, cung cấp sự nâng đỡ để trẻ phát triển đầy đủ các mặt (thể chất - nhận thức - cảm xúc của bản thân và các liên hệ tích cực với thế giới). 4. KẾT LUẬN Từ năm 1957, khi Liên bang Xô Viết phóng thành công vệ tinh nhân tạo và mở ra cuộc chạy đua của Hoa Kỳ trong việc chinh phục vũ trụ, STEM đã trở thành chiến lược không chỉ của người Mỹ, mà của cả thế giới, trong việc phát triển khoa học kỹ thuật và kinh tế. Việc kết hợp nghệ thuật trong STEM làm cho sự phát triển này có thêm tính sáng tạo và đột phá, làm nảy sinh nhiều nghề nghiệp mới, thúc đẩy sự phát triển toàn diện của nền kinh tế - xã hội nói chung và con người nói riêng. Đối với trẻ mầm non, việc kết hợp Nghệ thuật với Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trong chương trình giáo dục là một trong những cách tiếp cận hợp lý nhất để vừa phát triển năng lực tiếp thu khoa học của trẻ, vừa phát huy sự linh hoạt và tính sáng tạo cùng những phẩm chất giúp mang lại thành công sau này cho trẻ như tư duy phản biện, tinh thần 14
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 hợp tác và giao tiếp tích cực. Cách tiếp cận này nên được cân nhắc trong chương trình giáo dục mầm non để đảm bảo sự phát triển của trẻ được toàn diện. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Althouse, R., Johnson, M.H., & Mitchell, S.T. (2003). The colors of learning: Integrating the visual arts into the early childhood curriculum. New York: Teachers College Press, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. [2] Barton, G. (2015). Arts-based educational research in the early years. International Research in Early Childhood Education, 6(1), 62-78. Retrieved from: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1150970.pdf. [3] Boone (Twigg), D.J. (2008). Young children’s experience of visual displays of their artwork. Australian Art Education, 31(2), 22-45. Carlton, VIC: Art Education Australia. http://eprints.qut.edu.au/27557. [4] Burrill, R. (2005). Natural biology vs. cultural structures: Art and child development in education. Teaching Artist Journal, 3(1), 31-40. Retrieved from: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=c70f94b4-47aa-40e6-a3 [5] Casey, M. B., Nutall, R. L., & Pezaris, E. (1997). Mediators of gender differences in mathematics college entrance test scores: a comparison of spatial skills with internalized beliefs and anxieties. Developmental Psychology, 33(4), 669-680. [6] Cheng, Y. L., & Mix, K. S. (2014). Spatial training improves children’s mathematics ability. Journal of Cognition and Development, 15(1), 2-11. [7] Chesloff, J. D. (2013). STEM Education Must Start in Early Childhood. Education Week, 32, 32-27. https://www.edweek.org/ew/articles/2013/03/06/23chesloff.h32.html. [8] Chouinard, M. M., Harris, P. L., & Maratsos, M. P. (2007). Children’s questions: A mechanism for cognitive development. Monographs of the Society for Research in Child Development, 72(1), i-129. [9] Colker, L. J. and Simon, F. (2014). Cooking with STEAM. Teaching Young Children, 8(1), 10-13. Available at: http://ezproxy.rowan.edu/login?url=http://search.proquest.com/docview/1647823250?accounti d=13605. [10] Danko-McGhee, K., & Slutsky, R. (2007). Floating experiences: Empowering early childhood educators to encourage critical thinking in young children through the visual arts. Art Education, 60(2), 13-16. Retrieved from: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=7452b11e-7ef8-4098-a. [11] Davidson, C. N. (2011). Now you see it: How the brain science of attention will transform the way we live, work, and learn. New York, NY: Viking. [12] Duh, M. (2016). Art appreciation for developing communication skills among preschool children. Center for Educational Policy Studies Journal, 6(1), 71-94. Retrieved from: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=3ea83632-e429-4b5a-85. [13] Eisner, E. (2002). The arts and the creation of mind. New Haven, CT: Yale University Press. [14] Gardner, H. (1980). Artful scribbles: The significance of children's drawings. New York: Basic Books. [15] Georgina, B. (2015). Arts-based educational research in the early years. International Research in Early Childhood Education, 6(1), 62-79. [16] Gibson, E. J. and Pick, A. D. (2000). An ecological approach to perceptual learning and development. New York: Oxford University Press. [17] Goldin-Meadow, S., Levine, S., Zinchenko, E., Yip, T.K., Hemani, N., & Factor, L. (2012). Doing gesture promotes learning a mental transformation task better than seeing gesture. Developmental Science, 15(6), 876-884. [18] Gopnik, A. (2012). Scientific thinking in young children: Theoretical advances, empirical research, and policy implications. Science, 337(6102), 1623-1627. 15
GDMN 4.0 KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC GIA [19] Gopnik, A., Schulz, L., & Schulz, L. E. (Eds.). (2007). Causal learning: Psychology, philosophy, and computation. New York, NY: Oxford University Press. [20] Hartman, B. A., Miller, B. K., & Nelson, D. L. (2000). The effects of hands-on occupation versus demonstration on children’s recall memory. American Journal of Occupational Therapy, 54(5), 477-483. [21] Helen, S. H., Elizabeth, R., Amy, E., Ruthe, F., Garret, J., Gina, J., Joanna, K., Katie, K., & Lisa, R. (2018). The Roots of STEM Success: Changing Early Learning Experiences to Build Lifelong Thinking Skills. Centre for Childhood Creativity. [22] Henrkisen D, DeSchryver M, Mishra P, Deep-Play Research Group (2015) Rethinking technology & creativity in the 21st century transform and transcend: synthesis as a trans- disciplinary approach to thinking and learning. TechTrends 59(4). doi:10. 1007/s11528-015- 0863-9. [23] Kazakoff, E., Sullivan, A. and Bers, M. (2013). The effect of a classroom-based intensive robotics and programming workshop on sequencing ability in early childhood. Early Childhood Education Journal, 41(4), 245-255. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0554-5. [24] Kindler, A. M. (1997). Child development in art. Reston, VA: National Art Education Association. [25] Kress, G. (1997). Before writing: Rethinking the paths to literacy. London: Routledge Publishers. [26] Kozhevnikov, M., Motes, M. A., & Hegarty, M. (2007). Spatial visualization in physics problem solving. Cognitive Science, 31(4), 549-579. [27] Lowenfeld, V., & Brittain, W. L. (1970). Creative and mental growth (5th ed.). New York: Macmillan. [28] Mace, M. (1997). Toward an understanding of creativity through a qualitative analysis ofcontemporary art making. Creativity Research Journal, 10(2-3), 265-278. [29] McArdle, F., & Wright, S. (2014). First literacies: Art, creativity, play, constructive meaning- making.In G.M. Barton (Ed.). Literacy in the Arts: Retheorising Learning and Teaching, (pp. 21-38). Switzerland: Springer International Publishing. [30] Peters, M., Chisholm, P., & Laeng, B. (1995). Spatial ability, student gender, and academic performance. Journal of Engineering Education, 84(1), 69-73. [31] Pine, K. J., Lufin, N., Kirk, E., & Messer, D. (2007). A micro-genetic analysis of the relationship between speech and gesture in children: Evidence for semantic and temporal asynchrony. Language and Cognitive Processes, 22(2), 234-246. [32] Ping, R. M., Goldin-Meadow, S., & Beilock, S. L. (2014). Understanding gesture: Is the listener’s motor system involved? Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 195-204. [33] Pruden, S. M., Levine, S. C., & Hutenlocher, J. (2011). Children’s spatial thinking: Does talk about the spatial world mater?. Developmental Science, 14(6), 1417-1430. [34] Quigley, C. F., & Herro, D. (2016). “Finding the joy in the unknown”: Implementation of STEAM teaching practices in middle school science and math classrooms. Journal of Science Education and Technology, 1-17. [35] Sarquis, M. (2009). Marvelous moving things: Early childhood science in motion. Middletown, OH: Terrifc Science Press. [36] Schirrmacher, R. (2002). Art and creative development for young children. Clifton Park, NY: Thomson Delmar Learning. [37] Sharapan, H. (2012). From STEM to STEAM: How early childhood educators can apply fred rogers’ approach. YC Young Children, 67(1), 36-40. Available at: http://ezproxy.rowan.edu/login?url=http://search.proquest.com/docview/927664843?accountid =13605. [38] Stivers, J.B., & Schudel, D. (2008). Dream-Makers® early childhood: Cherishing young children’s creativity.Easton, PA: Crayola. [39] Twigg, D. (2011a). Handle with care: Researching the lived experiences of young children in early childhood settings. International Journal of Arts and Sciences, 4(11), Cumberland, RI: InternationalJournal.org. 16
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM, ĐẠI HỌC HUẾ 3/2019 [40] Twigg, D. (2011b). Look out below (and above)!: Challenging traditional methods of displaying young children’s artwork. Contemporary Issues in Early Childhood, 12(3), Oxford, UK: Symposium Journals Ltd. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSear. [41] Twigg, D., & Garvis, S. (2010). Exploring art in early childhood education. The International Journal of the Arts in Society, 5(2), 193-204. [42] Van Oers, B. (2013). Is it play? Towards a re-conceptualization of role play from an activity theory perspective. European Early Childhood EducationResearch Journal, 21(2), 185-198. https://doi.org/10.1080/1350293X.2013.789199. [43] Vygotsky, L. S. and Luria, A. R. (1994). Tool and symbol in child development. In R. van der Veer and J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky Reader (pp. 99-107). Cambridge (MA): Blackwell. [44] Vygotsky, L.S. (1978) Mind and society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. [45] Weisberg, D. S., Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (2013). Guided play: Where curricular goals meet a playful pedagogy. Mind, Brain, and Education, 7(2), 104-112. [46] Wright, S. (2012). Children, meaning-making and the arts. Frenchs Forest, Australia: Pearson education. Title: STEAM: THE COMBINATION OF SCIENCE AND ARTS FOR THE HOLISTIC DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS Nguyen Minh Anh, Truong Thi Kim Oanh Hoa Sen University anh.nguyenminh2154@hoasen.edu.vn Abstract: In essence, science and arts are both systematic discoveries and operations that require creativity. The combination of science and arts in the classroom for all ages helps children think to explore the connection in objects and events and encourages them to find and learn new things. For preschoolers, the experience in science and arts is more important than the results or the completed products (Stivers & Schudel, 2008) because at this age, through the experience of science and arts integrated, children acquire the fundamental skills for later learning process, including observation, communication, comparison, measurement and organization (Sarquis, 2009). This paper presents the relationship between science and arts for the holistic development of preschoolers. Keywords: STEM, STEAM, Arts, preschoolers, holistic development. 17