Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên hè 2017 môn Lịch sử THCS

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:55

Thêm vào BST

Báo xấu

9
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên hè 2017 môn Lịch sử THCS với chuyên đề vận dụng một số kỹ thuật học tích cực để dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên hè 2017 môn Lịch sử THCS

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ 2017 MÔN: LỊCH SỬ THCS Chuyên đề: VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT HỌC TÍCH CỰC ĐỂ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN LỊCH SỬ Pleiku – Tháng 7/2017
2
MỞ ĐẦU Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương lần thứ 8, khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục - đào tạo, thực hiện đồng bộ ...phát triển và nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy và học tập, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo giáo giục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Điều 28.2 của chương II, Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Xu hướng giáo dục của thế giới nói chung và giáo dục phổ thông nước ta nói riêng đã và đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn để chuẩn bị cho người học những năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Từ thực tế và các yêu cầu nói trên, việc dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh là vấn đề hết sức quan trọng cần được đặt ra và giải quyết. Việc vận dụng những kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử là một yêu cầu cấp thiết trong xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tài liệu đề cập đến vấn đề đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, vận dụng một số kĩ thuật học tích cực để dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử. 3
1. Mục tiêu 1.1. Kiến thức - Nắm vững cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh - Một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử cấp THCS. 1.2. Kĩ năng Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực môn Lịch sử cấp THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 1.3. Thái độ Có ý thức đổi mới phương pháp, áp dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Lịch sử. 2. Nội dung bồi dưỡng - Một số vấn đề lí luận về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS, một số kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực. - Thiết kế giáo án vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS. 3. Phương pháp bồi dưỡng - Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu và hướng dẫn thực hành. - Học viên nghiên cứu và làm chủ tài liệu. - Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên trong nghiên cứu lý thuyết và làm bài tập thực hành. 4. Chuẩn bị của học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Lịch sử THCS hiện hành (Có thể chuẩn bị theo nhóm 4 - 5 người). 4
NỘI DUNG Chương 1 ĐỔI MỚI DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ 1.1. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; 5
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; - Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực: Chương trình định hướng nội Chương trình định hướng phát triển dung năng lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập cần đạt được mô giáo dục mô tả không chi tiết và không tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá nhất thiết phải quan sát, đánh được; thể hiện được mức độ tiến bộ giá được của HS một cách liên tục Nội dung Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm giáo dục dựa vào các khoa học chuyên đạt được kết quả đầu ra đã quy định, môn, không gắn với các tình gắn với các tình huống thực tiễn. huống thực tiễn. Nội dung Chương trình chỉ quy định những nội được quy định chi tiết trong dung chính, không quy định chi tiết. chương trình. Phương GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, pháp dạy thức, là trung tâm của quá trình hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội học dạy học. HS tiếp thu thụ động tri thức. Chú trọng sự phát triển khả những tri thức được quy định năng giải quyết vấn đề, khả năng giao sẵn. tiếp,…; - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành 6
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạy học trên lớp học dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng kết quả học xây dựng chủ yếu dựa trên sự lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ tập của HS ghi nhớ và tái hiện nội dung đã trong quá trình học tập, chú trọng khả học. năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn. Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. - Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. - Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. - Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. - Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm 7
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học nội dung Học phương pháp - Học giao tiếp - Học tự trải nghiệm chuyên môn chiến lược Xã hội - đánh giá 8
- Các tri thức - Lập kế hoạch học - Làm việc trong - Tự đánh giá điểm chuyên môn (các tập, kế hoạch làm nhóm mạnh, điểm yếu khái niệm, phạm việc trù, quy luật, mối - Tạo điều kiện - XD kế hoạch phát quan hệ…) - Các phương pháp cho sự hiểu biết về triển cá nhân nhận thức chung: phương diện xã - Các kỹ năng Thu thập, xử lý, hội - Đánh giá, hình chuyên môn đánh giá, trình bày thành các chuẩn thông tin - Học cách ứng mực giá trị, đạo đức - Úng dụng, đánh xử, tinh thần trách và văn hoá, lòng tự giá chuyên môn - Các phương pháp nhiệm, khả năng trọng ... chuyên môn giải quyết xung đột Năng lực chuyên Năng lực phương Năng lực xã hội Năng lực cá nhân môn pháp 1.2. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử 1.2.1. Khái niệm năng lực Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Theo Dự thảo Chương trình giáo dục tổng thể phổ thông sau năm 2015, “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” . Theo Nguyễn Công Khanh, năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất “là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Từ các định nghĩa trên, có thể thấy năng lực thể hiện các đặc trưng sau: Một là, năng lực có tính chất đa chiều vì để có thể thực hiện tốt một nhiệm vụ hay một công việc, người lao động phải huy động một tập hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ. Hai là, năng lực liên quan đến hành động, nó chỉ tồn tại khi con người thực hiện hành động và nó có khả năng quan sát và đo lường được trong các tình huống 9
nhất định vì nhờ có năng lực người ta mới có thể thực hiện những công việc cụ thể như xây dựng, thi công, phân tích, lập kế hoạch… Ba là, năng lực luôn được thể hiện và được đánh giá gắn với một bối cảnh nhất định. Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát, năng lực luôn gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không dừng lại ở hiểu. Hành động “làm” ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đạt được kết quả. 1.2.2. Khái niệm năng lực học sinh Từ định nghĩa về năng lực nói chung nêu trên, có thể rút ra khái niệm năng lực học sinh “là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lý vào thực hiện hành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt ra cho chính các em”. Năng lực học sinh hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập của nhà trường phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng lực học sinh có các dấu hiệu quan trọng sau: Thứ nhất, năng lực học sinh không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học được mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ năng này để giải quyết những vấn đề của chính cuộc sống đang đặt ra đối với các em. Thứ hai, năng lực học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…) Thứ ba, năng lực nhận thức của học sinh được thể hiện từ năng lực bậc thấp như tái hiện/biết, thông hiểu kiến thức, có kĩ năng (biết làm)… đến năng lực bậc cao như phân tích, khái quát, tổng hợp, đánh giá sáng tạo. Nó được hình thành và phát triển trong suốt quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh trong những điều kiện/bối cảnh cụ thể. Thứ tư, năng lực được hình thành, phát triển ở trong và ngoài nhà trường. Nhà trường được coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng lực chung cần thiết, song đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh và không gian không chính thức khác như gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo… góp phần bổ sung hoàn thiện các năng lực của các em. Năng lực gắn liền với khả năng hành động. Do đó, khi nói tới phát triển năng lực ta hiểu là phát triển năng lực hành động trong bối cảnh cụ thể. Chính vì vậy trong dạy học, năng lực có thể được hiểu là “khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hoạt động, giải quyết vấn đề, nhiệm vụ trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực học tập hay xã hội, trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, tư duy, 10
thái độ, giá trị và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lựcchuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Bốn năng lực này phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. 1.2.3. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THCS - Năng lực chung của học sinh “Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh”. Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, năng lực chung của HS có thể phân ra thành 2 nhóm là năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức. Nhóm các năng lực nhận thức: là các năng lực thuần tâm thần gắn liền với các quá trình tư duy (quá trình nhận thức) như năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán và suy luận lôgic/tư duy trừu tượng, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tri giác không gian, năng lực sáng tạo, năng lực cảm xúc, năng lực giao tiếp, hợp tác, năng lực ghi nhớ, năng lực tự học, năng lực ngoại ngữ, năng lực công nghệ… Mỗi năng lực nhận thức này lại gồm một nhóm các năng lực cụ thể (năng lực thành phần). Nhóm các năng lực phi nhận thức: là các năng lực không thuần tâm thần mà có sự pha trộn các nét/phẩm chất nhân cách như năng lực vượt khó, năng lực thích ứng, năng lực thay đổi suy nghĩ/tạo niềm tin tích cực, năng lực ứng phó stress, năng lực quan sát, năng lực tập trung chú ý, năng lực tự quản lý/lãnh đạo phát triển bản thân. Các nhà khoa học giáo dục Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của chương trình giáo dục THCS gồm những năng lực sau: - Năng lực tư duy phê phán, tư duy lôgic - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực sáng tạo, tự chủ - Năng lực làm việc nhóm - Năng lực giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ - Năng lực tính toán, ứng dụng số - Năng lực đọc - viết - Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) Từ các năng lực chung nêu trên, mỗi môn học xác định những năng lực 11
chuyên biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục. - Năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp THCS Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ thể (ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một loại nhạc cụ; cần thiết ở một hoạt động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [4, tr.36 ]. Như vậy, có thể thấy rằng năng lực chuyên biệt được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao… “Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [. Đối với dạy học lịch sử ở trường phổ thông, các năng lực chung sẽ được cụ thể hóa như sau: STT Năng lực Biểu hiện trong môn Lịch sử chung I. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân 1 Năng lực - Kĩ năng khai thác lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịch tự học sử, phim tư liệu để tự tìm kiếm nội dung lịch sử thông qua kênh hình. - Đọc và phát hiện kiến thức cơ bản trong SGK lịch sử. - Khả năng tự tìm kiếm kiến thức LS thông qua tài liệu tham khảo - Kĩ năng kết hợp đọc SGK với nghe giảng với ghi chép - Khả năng trả lời câu hỏi và tự đặt câu hỏi - Khả năng tự hệ thống hóa kiến thức ôn tập, củng cố kiến thức. 2 Năng lực - Kĩ năng nhận thức và giải quyết một vấn đề lịch giải quyết sử vấn đề - Khả năng vận dụng kiến thức lịch sử để làm bài tập lịch sử - Kĩ năng đưa ra được cách thức câu trả lời cho các câu hỏi đặt ra - Kĩ năng lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề lịch sử, vấn đề, tình huống thực tiễn một cách tối ưu. 12
- Kĩ năng trình bày diễn biến cuộc kháng chiến, trận đánh, chiến dịch, cuộc chiến tranh trên lược đồ, sơ đồ, bản đồ lịch sử. - Kĩ năng vận dụng kiến thức lịch sử để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống, hay các vấn đề thời sự đang diễn ra trong nước và trên thế giới. - Kĩ năng xác định và giải quyết được mối liên hệ, ảnh hưởng, tác động giữa các sự kiện lịch sử với nhau. 3 Năng lực - Tư duy tái tạo (Kĩ năng ghi nhớ sự kiện, tưởng sáng tạo tượng, kĩ năng tái tạo…) (Năng lực - Tư duy sáng tạo (Kĩ năng so sánh, kĩ năng phân tư duy) tích, kĩ năng phản biện, kĩ năng khái quát hóa…) - Kĩ năng trả lời câu hỏi, bài tập lịch sử một cách sáng tạo. - Kĩ năng nhận xét, rút ra bài học kinh nghiệm từ những sự kiện, hiện tượng, nhân vật, vấn đề lịch sử. II. Nhóm năng lực về quan hệ xã hội 4 Năng lực - Khả năng sử dụng ngôn ngữ lịch sử để trình bày giao tiếp một nội dung kiến thức. - Diễn đạt được ngôn ngữ lịch sử qua các thời kì, tránh hiện đại hóa lịch sử - Sử dụng ngôn ngữ để biểu cảm và tái hiện cảm xúc lịch sử. 5 Năng lực - Kĩ năng làm việc theo nhóm, tập thể để giải hợp tác, quyết một nhiệm vụ học tập hội nhập - Kĩ năng chia sẻ thông tin lịch sử III. Nhóm năng lực công cụ 6 Năng lực - Kĩ năng khai thác Internet (thông tin tư liệu, sử dụng tranh ảnh, bản đồ, phim tư liệu…) để tìm kiếm nội dung công nghệ kiến thức lịch sử thông tin - Kĩ năng sử dụng phần mềm dạy học như sơ đồ tư và truyền duy, Powerpoint để trình bày nội dung lịch sử. thông (ICT) 7 Năng lực - Kĩ năng trình bày, lập luận thể hiện chính kiến sử dụng của mình về một nội dung kiến thức lịch sử bằng ngôn ngôn ngữ ngữ viết - Kĩ năng thuyết trình bằng lời nội dung kiến thức lịch sử 8 Năng lực Sử dụng thống kê toán học trong học tập bộ môn tính toán lịch sử như vẽ sơ đồ, biểu đồ, đồ thị lịch sử. 13
Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS. Các năng lực cụ thể được chú trọng hình thành và phát triển cho học sinh trong môn Lịch sử cấp THCS STT Năng lực Ví dụ 1 Tái hiện sự kiện, Tái hiện lại các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch hiện tượng, sử quá khứ tiêu biểu có ảnh hưởng đến lịch sử thế giới nhân vật lịch sử và dân tộc 2 Thực hành bộ Quan sát, đọc và trình bày diễn biến trên bản đồ, môn lịch sử lược đồ Lập các bảng niên biểu, các bảng thống kê (các cuộc kháng chiến chống ngoại xâm, các chiến dịch, các cuộc chiến tranh, các thành tựu về kinh tế, văn hóa), vẽ được đồ thị, sơ đồ thể hiện nội dung lịch sử. Khai thác được nội dung lịch sử cần thiết thông qua lược đồ, bản đồ, tranh ảnh, phim tư liệu, hiện vật, mẫu vật, bảo tàng, di tích. 3 Xác định và giải Xác định và giải quyết mối liên hệ, ảnh hưởng, tác quyết mối liên động giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử với nhau, hệ, ảnh hưởng, thông qua đó lý giải được mối quan hệ giữa các sự kiện tác động giữa lịch sử như chỉ ra mối quan hệ của các sự kiện, hiện các sự kiện, hiện tượng với hoàn cảnh lịch sử, với tình hình chính trị, tượng lịch sử với kinh tế, xã hội trong và ngoài nước, những tác động nhau tích cực hoặc tiêu cực của tình hình thế giới đối với lịch sử Việt Nam. Qua đó, lý giải nguồn gốc, bản chất của mối quan hệ và tác động qua lại giữa sự kiện, hiện tượng lịch sử đó. 4 So sánh, phân So sánh nhân vật, sự kiện, giai đoạn, thời kỳ lịch tích, phản biện, sử, phân tích một nhân vật hay một sự kiện lịch sử, khái quát hóa phản biện các nhận định, luận điểm lịch sử, khái quát một giai đoạn hay một thời kỳ lịch sử. Từ đó thấy được tác động, ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển của lịch sử. 5 Nhận xét, đánh Nhận xét, đánh giá các vấn đề lịch sử, các phong giá rút ra bài trào yêu nước theo những khuynh hướng khác nhau, học lịch sử từ những hoạt động của các cá nhân tiêu biểu, các phong những sự kiện, trào cách mạng, các hiệp định, các hoạt động quân sự, hiện tượng, vấn chính trị, ngoại giao. Rút ra bài học lịch sử từ công đề lịch sử, nhân cuộc dựng nước giữ nước của ông cha ta và các bài học vật lịch sử khác. 14
6 Vận dụng, Biết vận dụng kiến thức lịch sử và liên hệ với thực liên hệ kiến thức tiễn để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hiện lịch sử đã học để nay ô nhiễm môi trường, xung đột trên thế giới, tranh giải quyết những chấp biên giới biển đảo, xu tế toàn cầu hóa… vấn đề thực tiễn đặt ra Nguồn: Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THCS, tr.48-49). 1.3. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”. Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học. Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau: Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức 15
được sắp đặt sẵn. Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn... Thứ hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới... Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo. Thứ ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Thứ tư, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học 1.3.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. 1.3.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập 16
nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. 1.3.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. 1.3.4. Vận dụng dạy học theo tình huống Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Tuy nhiên, nếu các 17
tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. 1.3.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. 1.3.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng trường học kết nối. 1.3.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy... 1.3.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ 18
môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phương pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn khoa học... 1.3.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn. Tóm lại, có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân. 1.4. Một số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Lịch sử 1.4.1. Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử Trong dạy học lịch sử, nguyên tắc trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học nhằm tạo cho học sinh những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa về sự vật. Đặc trưng của lịch sử là không lặp lại như cũ, người ta không tái tạo được lịch sử trong phòng thí nghiệm như khi học tập nghiên cứu về các hiện tượng tự nhiên. Tuy vậy, cũng như khi học tập bất cứ môn nào, việc nhận thức của học sinh cũng phải tuân theo quy luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Việc “trực quan sinh động” trong nhận thức lịch sử không thể bắt đầu cảm giác trực tiếp về hiện thực lịch sử đã qua mà từ những biểu tượng được tạo nên trên cơ sở các sự việc cụ thể. Không có biểu tượng thì không có khái niệm hoặc khái niệm được xây dựng trên những biểu tượng nghèo nàn cũng sẽ là những khái niệm trống rỗng, thiếu nội dung phong phú. Cho nên, để có hình ảnh lịch sử cụ thể làm cơ sở cho việc nhận thức quá khứ, cần phải sử dụng đồ dùng trực quan bên cạnh sử dụng các phương pháp, phương thức và phương tiện dạy học khác. Vị trí, vai trò của đồ dùng trực quan trong dạy học Lịch sử 19
- Góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm cho học sinh trên cơ sở quan sát những hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Cụ thể hóa các sự kiện và khắc phục tình trạng “hiện đại hóa lịch sử” - Là chỗ dựa để hiểu biết sâu sắc bản chất của sự kiện lịch sử, là phương tiện rất có hiệu lực để hình thành khái niệm lịc sử quan trọng nhất, giúp cho học sinh nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội. - Có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu những hình ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc trong trí nhớ chúng ta là hình ảnh mà chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Xem bức tranh Xô viết Nghệ Tĩnh, HS không thể quên được sự biểu hiện chủ nghĩa anh hùng cách mạng của người công nhân, nông dân. - Cùng với việc góp phần tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ của học sinh. Nhìn vào bất cứ loại đồ dùng trực quan nào, học sinh cũng thích nhận xét, phán đoán, hình dung quá khứ lịch sử được minh họa, phản ánh như thế nào. học sinh suy nghĩ và tìm cách diễn đạt bằng lời nói chính xác, có hình ảnh rõ ràng, cụ thể về bức tranh xã hội đã qua. - Ý nghĩa giáo dục tư tưởng, cảm xúc thẩm mĩ của đồ dùng trực quan cũng rất lớn. Ngắm nhìn một bức tranh diễn tả cuộc đấu tranh cách mạng, xem một cuốn phim tài liệu, xem một di vật lịch sử….học sinh có những tình cảm mạnh mẽ về lòng yêu mến lãnh tụ, những anh hùng, chiến sỹ cách mạng, lòng quý trọng lao động và nhân dân lao động, sự căm thù bọn xâm lược và chiến tranh…. Có nhiều quan niệm khác nhau về cách phân loại đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, về cơ bản có thể chia thành 3 nhóm lớn: Nhóm thứ nhất: đồ dùng trực quan hiện vật, bao gồm các di tích lịch sử và cách mạng (thành nhà Hồ, Hang Pác Bó…), những hiện vật khảo cổ học và những di vật của các thời đại lịch sử (Công cụ đồ đã cũ núi Đọ, Trống đồng Đông Sơn…) - Nhóm thứ hai: đồ dùng trực quan tạo hình, bao gồm các loại phục chế, mô hình, sa bàn, tranh ảnh lịch sử. Có khả năng khôi phục lại hình ảnh con người, đồ vật, sự kiện lịch sử một cách cụ thể, sinh động và khá xác thực. - Nhóm thứ 3: Đồ dùng trực quan quy ước + Đồ dùng trực quan quy ước là những bản đồ, kí hiệu hình học đơn giản được sử dụng trong dạy học lịch sử, loại đồ dùng trực quan mà giữa người thiết kế đồ dùng, người sử dụng và người học có một số quy ước ngầm nào đó (về màu sắc, kí hiệu hình học). + Loại đồ dùng trực quan này tạo cho học sinh những hình ảnh tượng trưng khi phản ánh những mặt chất lượng và số lượng của quá trình lịch sử , đặc trưng khuynh hướng phát triển của hiện tượng kinh tế , chính trị - xã hội của đời sống Nó không chỉ là phương tiện để cụ thể hóa sự kiện lịch sử mà còn là cơ sở để hình thành khái niệm cho học sinh. Có các loại đồ dùng trực quan quy ước: Bản đồ lịch sử, niên biểu, đồ thị, sơ đồ, hình vẽ bằng phấn trên bảng đen, các phương tiện kĩ 20