Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên hè năm 2017 môn Địa lí

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:62

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên hè năm 2017 môn Địa lí với chủ đề là các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên hè năm 2017 môn Địa lí

LỜI GIỚI THIỆU Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là: Giáo dục con người Việt Nam phát tri n to n diện v phát hu t t nh t ti m n ng c a m i cá nh n u gia nh u qu c h t ng phục vụ nh n d n v t nư c c hi u i t v n ng c n h n ng sáng t o m ch n th n s ng t t v m việc hiệu qu . X dựng n n giáo dục m thực h c thực nghiệp d t t h c t t qu n t t c c c u v phư ng th c h p g n v i dựng h ih ct p o m các i u iện n ng cao ch t ư ng hệ th ng giáo dục ư c chuẩn h a hiện i h a d n ch h a h ih av h i nh p qu c t giữ vững ịnh hư ng h i ch nghĩa v mang m n s c d n t c... Hướng tới mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra, đánh giá và công tác quản lí giáo dục. Trong những năm qua, phần lớn giáo viên đã được tiếp cận với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Các thuật ngữ như phương pháp dạy học tích cực, dạy học dựa trên dự án, dạy học giải quyết vấn đề, phương pháp "Bàn tay nặn bột"...; các kĩ thuật dạy học tích cực như động não, khăn trải bàn, bản đồ tư duy,... không còn xa lạ với đông đảo giáo viên hiện nay. Tuy nhiên, việc nắm vững và vận dụng chúng còn hết sức hạn chế, có khi còn máy móc, lạm dụng. Đại đa số giáo viên chưa tìm được "chỗ đứng" của mỗi kĩ thuật dạy học trong cả tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì thế nên giáo viên vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa, chưa chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Khả năng khai thác sử dụng thiết bị dạy học và tài liệu bổ trợ trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp và tự học ở nhà của học sinh còn hạn chế, hiệu quả đạt được thấp. Phần lớn giáo viên, những người có mong muốn sử dụng phương pháp dạy học mới đều lúng túng và tỏ ra lo sợ rằng sẽ bị "cháy giáo án" do học sinh không hoàn thành các hoạt động được giao trong giờ học. Chính vì vậy, mặc dù có cố gắng nhưng việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực hiện hay chưa thực sự tổ chức được hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo và bồi dưỡng phương pháp tự học cho học sinh; việc tăng cường hoạt động học tập cả thể và học tập hợp tác còn hạn chế; chưa kết hợp được sự đánh giá của giáo viên và sự tự đánh giá của học sinh trong quá trình dạy học. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng có thể kể đến một số nguyên nhân chủ yếu như sau: - Sự hiểu biết của giáo viên về các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực còn hạn chế, chủ yếu mới dừng lại ở mức độ "biết" một cách rời rạc, thiếu tính hệ thống; chưa làm chủ được kĩ thuật mới nên giáo viên "vất vả" hơn khi sử dụng so với các phương pháp truyền thống, dẫn đến tâm lí ngại sử dụng; 1
- Việc dạy học hiện nay chủ yếu được thực hiện trên lớp theo bài/tiết trong sách giáo khoa. Trong phạm vi một tiết học, không đủ thời gian cho đầy đủ các hoạt động học của học sinh theo tiến trình sư phạm của một phương pháp dạy học tích cực, dẫn đến nếu có sử dụng phương pháp dạy học tích cực thì cũng mang tính hình thức, đôi khi còn máy móc dẫn đến kém hiệu quả, chưa thực sự phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh; hiệu quả khai thác sử dụng các kĩ thuật dạy học và tài liệu bổ trợ theo kĩ thuật dạy học tích cực còn hạn chế; - Các hình thức kiểm tra kết quả học tập của học sinh còn lạc hậu, chủ yếu là đánh giá sự ghi nhớ của học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng sáng tạo, kĩ năng thực hành và năng lực giải quyết vấn đề, vì thế chưa tạo được động lực cho giáo viên đổi mới phương pháp, kĩ thuật và hình thức tổ chức dạy học. Từ thực tế và các yêu cầu nói trên, việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh là vấn đề hết sức quan trọng cần được đặt ra và giải quyết. Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên hè năm 2017 có chủ đề: “Các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lý theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Tài liệu cung cấp cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, các kĩ thuật dạy học tích cực chung và kĩ thuật dạy học môn Địa lí gắn với các năng lực cần phát triển cho học sinh. Với mỗi kĩ thuật dạy học đưa ra đều có những ví dụ minh họa được lấy từ các chủ đề dạy học Địa lí. Tài liệu bồi dưỡng môn địa lí hè 2017 sẽ hướng dẫn cho học viên để đạt được những yêu cầu sau: 1. Mục tiêu 1.1. Kiến thức - Nắm vững cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong quá trình dạy học theo xu hướng đổi mới chương trình GDPT hiện nay. - Nắm vững nội dung, cách thức tiến hành của các kĩ thuật dạy học tích cực và vận dụng vào các chuyên đề dạy học Địa lí THCS theo định hướng phát triển năng lực người học. 1.2. Kĩ năng Vận dụng linh hoạt các kĩ thuật dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực người học vào các hoạt động trong các chuyên đề dạy học Địa lí THCS. 1.3. Thái độ Có ý thức đổi mới phương pháp, kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. Tích cực nghiên cứu, trao đổi và tích lũy kinh nghiệm nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học theo yêu cầu đổi mới. 2
2. Nội dung bồi dưỡng Tài liệu gồm ba phần: Phần một: Những vấn đề chung về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Phần hai: Các kĩ thuật dạy học tích cực chung theo định hướng phát triển năng lực. Phần ba: Các kĩ thuật dạy học tích cực trong môn Địa lí ở trường phổ thông. 3. Phương pháp bồi dưỡng - Báo cáo viên giới thiệu khái quát nội dung bồi dưỡng theo tài liệu và hướng dẫn thực hành. - Học viên tự nghiên cứu và làm chủ tài liệu; tổ chức các hoạt động trao đổi, thảo luận. - Phát huy tính chủ động, sáng tạo của học viên trong nghiên cứu lý thuyết và làm bài tập thực hành. 4. Chuẩn bị của học viên: Máy tính cá nhân, Sách giáo khoa Địa lý THCS hiện hành (Có thể chuẩn bị theo nhóm 4 - 5 người). 3
Phần thứ nhất: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc “điều khiển đầu vào” sang “điều khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra. Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện. Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; - Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...; 4
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp; - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể, nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản...; - Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn (năng lực chuyên biệt) tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học; - Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì? Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực: Chương trình Chương trình định hướng năng lực định hướng nội dung Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và Mục tiêu dạy học được có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được Mục mô tả không chi tiết và mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục. tiêu không nhất thiết phải quan sát, đánh giá - Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến giáo được. thức, kỹ năng đã học vào giải quyết những dục vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết Nội chuyên môn, không gắn quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình dung với các tình huống thực huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định giáo tiễn. Nội dung được những nội dung chính, không quy định chi dục quy định chi tiết trong tiết. chương trình. - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự GV là người truyền lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự thụ tri thức, là trung phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả Phương tâm của quá trình dạy năng giao tiếp,…; pháp học. HS tiếp thu thụ dạy học - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương động những tri thức được quy định sẵn. pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các Hình Chủ yếu dạy học lý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu thức thuyết trên lớp học. khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dạy học dụng công nghệ thông tin và truyền thông 5
trong dạy và học. Đánh Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có giá kết xây dựng chủ yếu dựa tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, quả học trên sự ghi nhớ và tái chú trọng khả năng vận dụng trong các tình tập của hiện nội dung đã học. huống thực tiễn. HS Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. (i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. (ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. (iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp. (iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO: 6
Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO Năng lực chuyên môn Học để biết Năng lực phương pháp Học để làm Năng lực xã hội Học để cùng chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực: Học nội dung Học phương pháp Học giao tiếp Học tự trải chuyên môn - chiến lược xã hội nghiệm - đánh giá Các tri thức Lập kế hoạch học Làm việc trong Tự đánh giá điểm chuyên môn (các tập, kế hoạch làm nhóm. mạnh, điểm yếu. khái niệm, phạm việc. - Tạo điều kiện cho Xây dựng kế hoạch trù, quy luật, mối Các phương pháp sự hiểu biết về phát triển cá nhân. quan hệ…). nhận thức chung: phương diện xã hội. Đánh giá, hình Các kỹ năng Thu thâp, xử lý, - Học cách ứng xử, thành các chuẩn chuyên môn. đánh giá, trình bày tinh thần trách mực giá trị, đạo Ứng dụng, đánh thông tin . nhiệm, khả năng đức và văn hoá, giá chuyên môn. Các phương pháp giải quyết xung đột. lòng tự trọng… chuyên môn. Năng lực Năng lực Năng lực Năng lực nhân chuyên môn phương pháp xã hội cách 7
Phần thứ hai: CÁC KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CHUNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH Kĩ thuật dạy học Địa lí là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo viên (GV) và HS (HS) trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Địa lí. Các kĩ thuật dạy học Địa lí là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học Địa lí. Có những kĩ thuật dạy học chung, có những kĩ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy...theo năng lực người học. Các kĩ thuật dạy học Địa lí theo hướng phát triển năng lực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực và phù hợp với năng lực nhận thức của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS. Năng lực sử dụng kĩ thuật dạy học được xem là hết sức quan trọng đối với giáo viên, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới PPDH hiện nay ở trường phổ thông. Rèn luyện để nâng cao năng lực này là nhiệm vụ quan trọng của mỗi GV, vì yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học hiện nay. Kĩ thuật dạy học Địa lí bao gồm cả kĩ thuật dạy và kĩ thuật học Địa lí. Tài liệu này đề cập cả kỹ thuật dạy học tích cực cũng như các kĩ thuật xác định mục tiêu bài học, chọn kiến thức cơ bản, mở bài, củng cố bài, biên soạn đề thi, kiểm tra của bộ môn Địa lí được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp, không chỉ dùng cho môn Địa lí mà có thể sử dụng cho các môn học khác trong các bậc học khác nhau. I. Kĩ thuật "động não" 1. Khái niệm: Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra "cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ. 2. Qu t c c a ng não  Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên;  Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;  Khuyến khích số lượng các ý tưởng;  Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng. 8
Các bước tiến hành 1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề; 2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau; 3. Kết thúc việc đưa ra ý kiến; 4. Đánh giá: - Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng + Có thể ứng dụng trực tiếp; + Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm; + Không có khả năng ứng dụng. - Đánh giá những ý kiến đã lựa chọn. Rút ra kết luận hành động. 3. Ứng dụng - Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề; - Tìm các phương án giải quyết vấn đề; - Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau. 4. Ưu i m - Dễ thực hiện; - Không tốn kém; - Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể; - Huy động được nhiều ý kiến; Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia. 5. Như c i m - Có thể đi lạc đề, tản mạn; - Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp; - Có thể có một số HS "quá tích cực", số khác thụ động. Kỹ thuật động não được áp dụng phổ biến và người ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não. I.1. Kĩ thuật động não viết 1. Khái niệm Động não viết là một hình thức biến đổi của động não. Trong động não viết thì những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mặt 9
mình một vài tờ giấy chung, trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó, các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ. 2. Cách thực hiện - Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của các thành viên; - Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các tờ giấy đó; - Có thể tham khảo các ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác để tiếp tục phát triển ý nghĩ; - Sau khi thu thập xong ý tưởng thì đánh giá các ý tưởng trong nhóm. 3. Ưu i m - Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS trong nhóm; - Tạo sự yên tĩnh trong lớp học; - Động não viết tạo ra mức độ tập trung cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; - Các HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; - Những ý kiến đóng góp trong cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ. 4. Như c i m - Có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; - Do được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập. I.2. Kĩ thuật động não không công khai Động não không công khai cũng là một hình thức của động não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục phát triển. Ưu điểm: mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến khác. Nhược điểm: không nhận được gợi ý từ những ý kiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng. 10
II. Kĩ thuật XYZ Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút dành cho mỗi người. Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau: - Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; - Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; - Con số X-Y-Z có thể thay đổi; - Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến. III. Kĩ thuật "bể cá" Là một kỹ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận. Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau. Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát: - Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không? - Họ có nói một cách dễ hiểu không? - Họ có để những người khác nói hay không? - Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không? - Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không? - Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không? - Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không? IV. Kĩ thuật "ổ bi" Là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS ở nhóm khác. 11
Cách thực hiện: Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác; Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm đối tác mới. V. Kĩ thuật tranh luận ủng hộ - phản đối Tranh luận ủng hộ - phản đối (tranh luận chia phe) là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xung đột. Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xét chủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau. Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm “đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủ đề dưới nhiều phương diện khác nhau. Cách thực hiện: - Các thành viên được chia thành hai nhóm theo hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểm cần tranh luận. Việc chia nhóm có thể theo nguyên tắc ngẫu nhiên hoặc theo nguyên vọng của các thành viên muốn đứng trong nhóm ủng hộ hay phản đối. - Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ, còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản đối đối với luận điểm tranh luận. - Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm. Mỗi nhóm trình bày một lập luận của mình: Nhóm ủng hộ đưa ra một lập luận ủng hộ, tiếp đó nhóm phản đối đưa ra một ý kiến phản đối và cứ tiếp tục như vậy. Nếu mỗi nhóm nhỏ hơn 6 người thì không cần đại diện mà mọi thành viên có thể trình bày lập luận. - Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo là giai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luận thảo luận. VI. Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là GV và HS cùng nhận xét, đánh giá, đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể có ảnh hưởng tới quá trình học tập nhằm mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học. Những đặc điểm của việc đưa ra thông tin phản hồi tích cực là: - Có sự cảm thông; - Có kiểm soát; - Được người nghe chờ đợi; - Cụ thể; - Không nhận xét về giá trị; 12
- Đúng lúc; - Có thể biến thành hành động; - Cùng thảo luận, khách quan. Sau đây là những quy tắc trong việc đưa thông tin phản hồi: - Diễn đạt ý kiến của Ông/Bà một cách đơn giản và có trình tự (không nói quá nhiều); - Cố gắng hiểu được những suy tư, tình cảm (không vội vã); - Tìm hiểu các vấn đề cũng như nguyên nhân của chúng; - Giải thích những quan điểm không đồng nhất; - Chấp nhận cách thức đánh giá của người khác; - Chỉ tập trung vào những vấn đề có thể giải quyết được trong thời điểm thực tế; - Coi cuộc trao đổi là cơ hội để tiếp tục cải tiến; - Chỉ ra các khả năng để lựa chọn. Có nhiều kỹ thuật khác nhau trong việc thu nhận thông tin phản hồi trong dạy học. Ngoài việc sử dụng các phiếu đánh giá, sau đây là một số kỹ thuật có thể áp dụng trong dạy học nói chung và trong thu nhận thông tin phản hồi. VII. Kĩ thuật tia chớp Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu hỏi hoặc tình trạng vấn đề. Quy tắc thực hiện: - Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị; - Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? - Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình; - Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến. VIII. Kĩ thuật "3 lần 3" Kỹ thuật “3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS. Cách làm như sau: HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một vấn đề nào đó (nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận...). 13
Mỗi người cần viết ra: - 3 điều tốt; - 3 điều chưa tốt; - 3 đề nghị cải tiến. Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi. IX. Lược đồ tư duy 1. Khái niệm Lược đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính. 2. Cách làm - Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề. - Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh. - Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường. - Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo. 3. Ứng dụng Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: - Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; - Trình bày tổng quan một chủ đề; - Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; - Thu thập, sắp xếp các ý tưởng; - Ghi chép khi nghe bài giảng. 4. Ưu i m - Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu; - Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng; - Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại; - HS được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng. X. Kĩ thuật "Khăn trải bàn" Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực - Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS 14
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn” - Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn) - Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa - Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...) - Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề...). Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút - Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời - Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0) Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Khăn trải bàn” - Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi HS đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi. - Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể HS cùng nghiên cứu một chủ đề. - Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy “khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn - Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó giáo viên có thể đánh giá được khả năng nhận thức của từng HS về chủ đề được nêu. XI. Kĩ thuật "Các mảnh ghép" Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề) - Kích thích sự tham gia tích cực của HS: - Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2). Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép” VÒNG 1: Nhóm chuyên gia Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n = 1,2,…)] Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ: nhóm 1: nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)]. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình. Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên 15
gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2. VÒNG 2: Nhóm các mảnh ghép - Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 - 2 người từ nhóm 1, 1 - 2 người từ nhóm 2, 1 - 2 người từ nhóm 3…). - Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau. - Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết. - Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả. Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép” - Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết học, HS được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ đề. - Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,…,n (nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... Ví dụ A1, A2,... An, B1, B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn). - Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho HS ghép nhầm nhóm. - Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật tự. Ví dụ: Bài học tiếng Việt - Vòng 1 Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu đỏ). Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu xanh). Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích (màu vàng). Lớp có 45 HS, có 12 bàn học. Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm HS 2 bàn ghép lại (mỗi nhóm có 7 hoặc 8 HS). Giao nhiệm vụ: nhóm 1,2 nhận chủ đề A, nhóm 3,4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C. 16
Phát phiếu học tập cho HS. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ 1 đến 15. Thông báo cho HS thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm. - Vòng 2 Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới: mỗi nhóm 1 bàn (mỗi nhóm có từ 3 đến 6 HS): nhóm 1 gồm các HS có phiếu học tập mang số 1,2; nhóm 2 gồm các HS có phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các HS có phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm các HS có phiếu học tập mang số 6; … nhóm 12 gồm các HS có phiếu học tập mang số 14,15. Giáo viên thông báo thời gian làm việc nhóm mới. Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1. Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào? Phân tích ví dụ minh hoạ. XII. Kĩ thuật KWL - KWLH KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó HS nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. (Trích từ Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570). XII.1. Biểu đồ KWL Mục đích sử dụng biểu đồ KWL Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau: - Tìm hiểu kiến thức có sẵn của HS về bài đọc. - Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc. - Giúp HS tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em. - Cho phép HS đánh giá quá trình đọc hiểu của các em. - Tạo cơ hội cho HS diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc. Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào? 1. Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích 2. Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi HS cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau. 17
3. Đề nghị HS động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề. Cả giáo viên và HS cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận. Một số lưu ý tại cột K: Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động, HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em đã biết về...”. Khuyến khích HS giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường. 4. Hỏi HS xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và HS ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Nếu HS trả lời bằng một câu phát biểu bình thường, hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W. Một số lưu ý tại cột W: Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: “Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” Đôi khi HS trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau: “Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?” Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi, “Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có liên quan đến ý tưởng này không?” Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của HS lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS. 5. Yêu cầu HS đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L. Trong quá trình đọc, HS cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi nhận vào cột W. HS có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong. Một số lưu ý tại cột L: Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý 18
tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao. Đề nghị HS tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh). 6. Thảo luận những thông tin được HS ghi nhận ở cột L. 7. Khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc. Một ví dụ về biểu đồ KWL: Chủ đề bài đọc: Trọng lực Câu hỏi của HS về Newton ở cột W không có câu trả lời trong bài đọc, HS sẽ được khuyến khích tìm kiếm câu trả lời từ các tài nguyên khác. XII.2. Biểu đồ KWLH Xuất phát từ biểu đồ KWL, Ogle bổ sung thêm cột H ở sau cùng, với nội dung khuyến khích HS định hướng nghiên cứu. Sau khi HS đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H. Một ví dụ về biểu đồ K-W-L-H: Chủ đề: Khủng long trong kỉ Jura- Địa chất học: 19
* Lưu - Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động, HS cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : “Hãy nói những gì các em đã biết về…” - Khuyến khích HS giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường. - Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : “Các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” - đôi khi HS trả lời đơn giản “không biết”, vì các em chưa có ý tưởng. - Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của HS lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS. - Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em. - Khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc. * Ưu i m - Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em. - Giúp HS dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác. - Giúp giáo viên và HS tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp. 20