Thiết kế tình huống học tập nhằm đánh giá năng lực tính toán của học sinh tiểu học

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 35-40<br /> <br /> THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG HỌC TẬP<br /> NHẰM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍNH TOÁN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC<br /> Phạm Thị Kim Châu - Trường Đại học Đồng Tháp<br /> Ngày nhận: 19/06/2018; ngày sửa chữa: 26/11/2018; ngày duyệt đăng: 30/11/2018.<br /> Abstract: The learning situation provides students with opportunities to interact, experience and<br /> express calculatical behavior. This article briefly presenst the characteristics of how to design a<br /> learning situation. The design of the learning situation helps teachers orient their observation,<br /> creating the opportunity to collect evidence. The evidence is a basis for assessing students’<br /> calculation capacities.<br /> Keywords: Learning situation, assessment, calculation capacity, primary students.<br /> 1. Mở đầu<br /> Hiện nay, đánh giá (ĐG) học sinh (HS) tiểu học thực<br /> hiện theo Thông tư 22, ngày 22/09/2016 của Bộ GD-ĐT<br /> [1]. Thông tư này nhấn mạnh việc ĐG năng lực HS qua<br /> quan sát các hành vi và sản phẩm của quá trình hoạt động.<br /> Các hành vi và sản phẩm của quá trình tính toán của HS<br /> có thể được bộc lộ qua nhiều hình thức khác nhau, chẳng<br /> hạn qua sản phẩm các bài kiểm tra, vở bài tập, vở nháp<br /> và qua quá trình tương tác của HS khi làm việc nhóm đối<br /> với các nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, việc đánh giá học<br /> sinh thông qua các tình huống học tập là cần thiết và cũng<br /> phù hợp với xu hướng đánh giá của thế giới, chẳng hạn<br /> như vấn đề đánh giá thực (authentic assessment), đánh<br /> giá qua tình huống (situational assessment), ...[2].<br /> Bài viết trình bày năng lực tính toán của học sinh tiểu<br /> học và cách thức thiết kế tình huống học tập (THHT), tạo<br /> cơ hội cho HS tương tác trải nghiệm bộc lộ các hành vi<br /> tính toán, đó là cơ hội để chúng tôi quan sát, thu thập<br /> minh chứng làm cơ sở đánh giá năng lực tính toán<br /> (NLTT) của học sinh.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Năng lực tính toán của học sinh tiểu học<br /> Trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về<br /> NLTT, tuy nhiên các quan niệm đều xem NLTT là năng<br /> lực (NL) chung. Trong giáo dục phổ thông, các môn học<br /> đều góp phần phát triển NLTT, trong đó toán học có ưu<br /> thế hình thành và phát triển NL này cho HS. NLTT cần<br /> cho nhiều người, nhiều lĩnh vực nhưng trong toán học có<br /> đặc trưng riêng, chúng tôi tiếp cận NLTT theo hướng<br /> NLTT gắn với toán học của HS tiểu học, nghĩa là: NLTT<br /> là năng lực xử lí các thông tin, các quan hệ, các mối liên<br /> hệ về lượng trong giải quyết các THHT ở tiểu học. Các<br /> thành tố của NLTT gồm NL sử dụng các phép tính, công<br /> thức, quy tắc, quy trình; NL sử dụng công cụ toán; NL<br /> sử dụng các kĩ thuật tư duy; NL sử dụng ngôn ngữ toán<br /> và NL mô hình hoá toán học [2]. Các hành vi tính toán<br /> <br /> 35<br /> <br /> của HS thể hiện liên tục trong suốt quá trình hoạt động<br /> và khó có thể lượng hoá được nên việc đánh giá NLTT<br /> cần được thực hiện bằng phương pháp quan sát khi HS<br /> đang hoạt động trong một THHT nào đó. Đây là dạng<br /> ĐG vì quá trình học, vì sự tiến bộ của người học.<br /> 2.2. Quan niệm về tình huống học tập<br /> Theo Hoàng Phê (2011), tình huống là sự diễn biến<br /> của tình hình, về mặt cần phải đối phó [3; tr 1280]. Ở đây<br /> có thể hiểu tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra<br /> tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người<br /> ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.<br /> Theo Nguyễn Bá Kim (2015), một tình huống được hiểu<br /> là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong<br /> đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ<br /> thống nào đó [4; tr 132]. Trong đó, khái niệm hệ thống<br /> có thể là những sự kiện, hiện tượng diễn ra dẫn tới một<br /> vấn đề cần giải quyết. Mặt khác, theo tâm lí học, học tập<br /> được hiểu là sự biến đổi hợp lí hoạt động và hành vi,<br /> nhưng không phải do các thuộc tính bẩm sinh của cơ thể<br /> [5; tr 118-119]. Kế thừa các quan niệm nêu trên, chúng<br /> tôi tiếp cận THHT theo nghĩa: THHT là sự trình bày hoặc<br /> mô phỏng các sự kiện nhằm đưa ra một vấn đề chưa<br /> được giải quyết và qua đó đòi hỏi HS phải trải nghiệm<br /> các hoạt động tính toán thì mới giải quyết được. Chúng<br /> tôi xem xét THHT theo hai dạng: Tình huống toán học<br /> thuần tuý và tình huống thực tiễn.<br /> - Tình huống toán học thuần tuý: Là tình huống chỉ<br /> giải quyết vấn đề đặt ra trong nội bộ toán học với các<br /> yêu cầu chỉ liên quan đến tri thức toán học. Chẳng hạn:<br /> Viết thêm 10 số trong dãy số sau: 1, 1, 2, 3, 5,...; có bao<br /> nhiêu đoạn thẳng trong hình?<br /> - Tình huống thực tiễn: Là một tình huống mà khách<br /> thể của nó chứa đựng các yếu tố mang nội dung thực<br /> tiễn, trong đó tồn tại ít nhất một câu hỏi, một yêu cầu hay<br /> một nhiệm vụ đòi hỏi HS phải trải nghiệm các hoạt động<br /> tính toán thì mới giải quyết được. Ví dụ: “Ở đô thị, mỗi<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 35-40<br /> <br /> S5<br /> <br /> Hình 1.<br /> bên vỉa hè các con đường người ta thường trồng một<br /> hàng cây xanh, cây xanh vừa tạo bóng mát vừa hạn chế<br /> ô nhiễm môi trường vừa tạo vẻ mĩ quan đô thị. Người ta<br /> tiến hành trồng cây xanh dọc theo 2 bên vỉa hè của đường<br /> Lê Văn Tám dài 1500 mét vừa mới thi công xong, cứ 15<br /> mét trồng một cây. Hỏi trồng được bao nhiêu cây?”.<br /> 2.3. Đặc trưng của tình huống học tập<br /> Chúng ta biết rằng không phải tất cả các nhiệm vụ<br /> tính toán có thể được mô phỏng một cách đầy đủ trong<br /> một tình huống. Tuy nhiên, để khuyến khích HS bộc lộ<br /> các biểu hiện của NLTT, chúng tôi cho rằng THHT cần<br /> đảm bảo một số đặc trưng sau:<br /> 2.3.1. Tình huống học tập phải tạo cơ hội cho học sinh<br /> hoạt động trải nghiệm<br /> Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định<br /> “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tổ chức trong và<br /> ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; được thực hiện<br /> theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô<br /> trường” [6; tr 26]. Như vậy, ở tiểu học, các hoạt động<br /> giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản<br /> chất hoạt động của con người đều được coi là hoạt động<br /> trải nghiệm sáng tạo. Do đó không nên hiểu một cách<br /> cứng nhắc là bắt buộc phải tổ chức hoạt động cho HS<br /> ngoài trời hay hoạt động tay chân mới là trải nghiệm. Khi<br /> HS tham gia trực tiếp vào hoạt động trên lớp hay những<br /> hoạt động trí tuệ nghĩa là HS đã được trải nghiệm. Bài<br /> viết này, chúng tôi tiếp cận loại hoạt động trải nghiệm<br /> trên lớp trên các THHT.<br /> Ví dụ: “Một thửa ruộng hình chữ nhật có chiều dài<br /> gấp ba chiều rộng. Nếu giảm chiều rộng 1m sau đó tăng<br /> chiều dài 1m thì diện tích thửa ruộng giảm 7m2. Tính<br /> diện tích thửa ruộng ban đầu?”.<br /> Để giải quyết vấn đề này, HS phải trải nghiệm các<br /> hoạt động trí tuệ để quy lạ về quen, có thể chuyển đổi<br /> hình thức đối tượng về mô hình như hình 1a. Vì