zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở hiện nay

Chia sẻ: Y Y | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

65
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Để có căn cứ đề xuất giải pháp biên soạn và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên đáp ứng đổi mới giáo dục sau 2015 ở cấp Trung học cơ sở (THCS), chúng tôi đã nghiên cứu nội dung bộ sách giáo khoa (SGK) Vật lí, Hóa học, Sinh học ở các lớp 6, 7, 8, 9 cấp THCS và phát phiếu điều tra thu thập thông tin về mức độ sẵn sàng của hơn 250 giáo viên dạy Vật lí, Hóa học, Sinh học của 18 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp trung học cơ sở hiện nay

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0049 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6, pp. 31-38 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ HIỆN NAY Trương Thị Thanh Mai1 , Lê Thanh Huy2 Khoa Sinh Môi trường, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng Tóm tắt. Dạy học tích hợp là một trong những nội dung đổi mới mang tầm chiến lược của giáo dục Việt Nam trong thời gian tới. Để có căn cứ đề xuất giải pháp biên soạn và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên đáp ứng đổi mới giáo dục sau 2015 ở cấp Trung học cơ sở (THCS), chúng tôi đã nghiên cứu nội dung bộ sách giáo khoa (SGK) Vật lí, Hóa học, Sinh học ở các lớp 6, 7, 8, 9 cấp THCS và phát phiếu điều tra thu thập thông tin về mức độ sẵn sàng của hơn 250 giáo viên dạy Vật lí, Hóa học, Sinh học của 18 trường THCS trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Từ khóa: Dạy học tích hợp, khoa học tự nhiên, trung học cơ sở, đổi mới giáo dục, chủ đề tích hợp. 1. Mở đầu Tích hợp là sự kết hợp có hệ thống các kiến thức có liên quan và kiến thức môn học thành một nội dung thống nhất, gắn bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đưa vào bài học [6]. Phương thức dạy học dạy học tích hợp (DHTH) có vai trò gia tăng tính hiệu quả của hoạt động giáo dục phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục, có vai trò nâng cao năng lực cho học sinh (HS); làm cho quá trình học tập của HS trở nên phong phú hơn, vận dụng được nhiều lĩnh vực kiến thức để giải quyết các tình huống cụ thể một cách hiệu quả hơn; giúp HS phân biệt giữa cái cốt lõi với cái ít quan trọng hơn từ đó HS có thể hình thành, rèn luyện và phát triển những kĩ năng thiết yếu trong cuộc sống và học tập. Do đó chương trình, SGK sau năm 2015 ở cấp THCS đang được định hướng tích hợp các môn học như Vật lí, Hóa học và Sinh học (gọi tắt là Lí – Hóa – Sinh) thành môn Khoa học tự nhiên; tương tự các môn Sử, Địa, Giáo dục công dân tích hợp thành môn Khoa học xã hội [1]. Ở nhiều nước trên thế giới như Nga, Australia chương trình giáo dục tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI [4]. Chương trình giáo dục của Australia tích hợp dựa trên các khái niệm và nguyên lí khoa học, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng; quá trình dạy học tích hợp này bao gồm việc dạy, học và kiểm tra - đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức cũng như ứng dụng của HS phổ thông. Trong đó môn Sinh học không phải là môn học riêng rẽ mà được tích hợp liên môn với môn Vật lí, Hoá học thành môn Khoa học [5]. Trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi đề cập đến thực trạng của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích hợp các môn khoa học tự nhiên Vật lí – Hóa học – Sinh học ở cấp THCS, từ đó đề xuất giải pháp thích hợp để DHTH đạt được hiệu quả cao. Ngày nhận bài: 1/2/2015. Ngày nhận đăng: 21/5/2015. Liên hệ: Lê Thanh Huy, e-mail: huyspdn@gmail.com 31
Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Thưc trạng về đội ngũ giáo viên (GV) Trung học cơ sở và chương trình sách giáo khoa Vật lí – Hóa học – Sinh học Trung học cơ sở hiện nay 2.1.1. Thực trạng hiểu biết của giáo viên về dạy học tích hợp Qua khảo sát, 91% GV đã được tiếp cận với cơ sở lí thuyết liên quan đến DHTH, 9% còn lại cho rằng bản thân chưa hiểu biết nhiều về DHTH, con số này chủ yếu liên quan đến các GV trẻ mới nhận nhiệm sở. Kết quả tìm hiểu về nguồn trang bị những thông tin và kiến thức DHTH cho GV được thể hiện trong Bảng 1. Bảng 1. Nguồn trang bị những kiến thức cơ bản về lí thuyết dạy học tích hợp Nguồn trang bị Số phiếu Tỉ lệ % Tại cơ sở đào tạo nơi GV học Cao đẳng hoặc Đại học 09 3,57 Từ chương trình Bộ giáo dục tổ chức 24 9,52 tập huấn, bồi Sở giáo dục tổ chức 81 32,10 dưỡng GV Phòng giáo dục tổ chức 121 48,01 THCS Trường sở tại tổ chức 07 2,77 Hoàn toàn do tự tìm hiểu 10 3,97 Từ Bảng 1 có thể nhận thấy các kiến thức cơ bản về DHTH chủ yếu được trang bị từ các chương trình bồi dưỡng và tập huấn do Bộ, Sở và Phòng GD-ĐT (92,4%) tổ chức. Trong đó Phòng GD đóng vai trò quan trọng, trực tiếp trong việc triển khai các quy chế, văn bản, thông tư. . . cho GV THCS, do đó, trong việc triển khai DHTH và trang bị kiến thức cho GV cũng đóng vai trò then chốt (chiếm 48,01%). Mức độ thụ hưởng từ các chương trình tập huấn, bồi dưỡng GV do Bộ, Sở, Phòng GD – ĐT tổ chức có xu hướng thấp dần do việc cử cán bộ chủ chốt đi tập huấn theo các chương trình khác nhau, và từ đó, số cán bộ chủ chốt này lại tiếp tục triển khai lại cho các cấp tổ chức khác. Đề án “Đổi mới chương trình và SGK Giáo dục Phổ thông sau năm 2015” được Chính phủ giao cho Bộ GD – ĐT xây dựng từ ngày 19/01/2010 (theo công văn số 71/VPCP-TH) và bản dự thảo của đề án chỉ mới được công bố vào tháng 11/2013 [1]. Tính đến thời điểm hiện nay, định hướng đổi mới này mới chỉ được đưa ra và từng bước chuẩn bị, triển khai được gần 5 năm. Đây chính là lí do lí giải vì sao các trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm đóng vai trò rất thấp của trong việc đào tạo GV theo định hướng tích hợp (chỉ 3,57% - thể hiện trong Bảng 1). Trước đây, các trường Cao Đẳng và Đại học sư phạm không có học phần nào liên quan đến DHTH, một số trường hiện nay vẫn không hoặc chưa kịp điều chỉnh, bổ sung môn học liên quan vào chương trình đào tạo. Bên cạnh những nguồn trang bị kiến thức nói trên, 46,03% ý kiến cho rằng để hiểu biết nhiều hơn về DHTH, các GV phải tự tìm hiểu thêm từ nhiều nguồn thông tin khác nhau. Đây là một con số khả quan cho thấy việc quan tâm tích cực của GV đối với vấn đề đổi mới trong công tác giáo dục. Tuy nhiên, phần lớn GV hiểu về vấn đề DHTH còn khá chung chung, chưa rõ ràng, cụ thể. Trong kết quả điều tra của chúng tôi, chỉ 44,3% GV định nghĩa đúng khái niệm tích hợp liên môn và có đến 40% GV nhầm lẫn khái niệm tích hợp liên môn với tích hợp đa môn. Theo kết quả khảo sát của PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh từ năm 2010 - 2012 đối với 21 trường THPT thuộc 16 tỉnh, thành phố với hơn 400 GV tham gia, có đến 90% GV không định nghĩa được khái niệm DHTH [4]. So với con số hiện tại do chúng tôi khảo sát, mức độ hiểu biết của GV về DHTH có nâng cao, điều này cho thấy tính hiệu quả của các chương trình bồi dưỡng, tập huấn GV do các cấp tổ chức và GV đã ý thức, quan nhiều hơn về DHTH. Tuy nhiên, các khái niệm liên quan đến DHTH như hình 32
Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học... thức, mức độ tích hợp chưa được làm sáng tỏ. 2.1.2. Thực trạng về việc vận dụng quan điểm tích hợp trong quá trình dạy học Khi được hỏi về vấn đề vận dụng DHTH trong quá trình dạy học, 74,8% GV cho biết họ đã từng thực hiện các bài giảng trên lớp theo hình thức này, chủ yếu ở mức độ liên hệ (63,5%) hoặc tích hợp bộ phận (38,3%), 13% GV nhận thấy có thể đã thực hiện DHTH nhưng chỉ mang tính chất ngẫu nhiên, tự phát, không có chủ đích dưới hình thức liên hệ thực tiễn hoặc dùng kiến thức liên quan để giải thích vấn đề thực tiễn. Chỉ có 12,2% GV (chủ yếu là GV bộ môn Lí, Hóa) cho biết chưa từng tiến hành lồng ghép giáo dục các vấn đề khác ngoài phạm vi nội dung bài học do SGK thiết kế. Lĩnh vực được các GV tích hợp nhiều nhất trong quá trình dạy học (xem bảng 2) là Giáo dục môi trường và Biến đổi khí hậu (74,20%), trong đó đặc biệt được tích hợp nhiều trong môn Sinh học (60,71%). Đối với GV Vật lí, lĩnh vực được tích hợp nhiều nhất là vấn đề Năng lượng (30,55%) trong tổng số 40,47% GV tiến hành tích hợp chủ đề này. Đa số GV cho rằng, hầu hết các môn học trong nhà trường phổ thông đều phù hợp với việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS (53,97%). Việc lồng ghép đào tạo nghề chủ yếu được GV bộ môn Vật lí, Sinh học thực hiện trong quá trình dạy học chính khóa (13,09%). Ngoài ra một số GV còn cho rằng bản thân đã từng vận dụng kiến thức trong chương trình chính khóa để liên hệ với thực tiễn nhằm giáo dục cho HS biết cách bảo vệ sức khỏe của bản thân và cộng đồng. Lí giải cho kết quả khả quan nói trên là do Sở GD-ĐT thành phố Đà Nẵng đã phối hợp với nhiều tổ chức trong nước và quốc tế như SEED ASIA, JICA, ISET (là những tổ chức giáo dục và truyền thông về Môi trường), WPF (tổ chức tài trợ dự án Giáo dục giới tính - sức khỏe sinh sản)... thực hiện các dự án về DHTH biến đổi khí hậu, giảm nhẹ rủi ro thiên tai, giáo dục giới tính và sức khỏe sinh sản. . . trong chương trình giáo dục phổ thông. Qua đó tổ chức các buổi tập huấn, dạy học thử nghiệm nhằm góp phần hình thành và rèn luyện kĩ năng DHTH các chủ đề nói trên cho GV, từ đó từng bước tạo điều kiện cho GV tiếp cận và triển khai các bài giảng tích hợp thông qua việc xác định địa chỉ tích hợp, soạn giáo án và dạy học thử nghiệm. Bảng 2. Các lĩnh vực kiến thức được giáo viên tích hợp trong chương trình dạy học Lí Hóa Sinh Tổng TT Lĩnh vực tích hợp Số Số Số Số (%) (%) (%) (%) lượng lượng lượng lượng Giáo dục môi trường và 1 24 9,52 10 3,96 153 60,71 187 74,20 biến đổi khí hậu 2 Năng lượng 77 30,55 0 0 25 9,92 102 40,47 Dân số - kế hoạch hóa gia 3 0 0 0 0 69 27,38 69 27,38 đình 4 Đào tạo nghề 19 7,54 0 0 14 5,55 33 13,09 5 Kĩ năng sống 34 13,49 45 17,86 57 22,62 136 53,97 Giáo dục giới tính - sức 6 0 0 0 0 85 33,73 125 33,73 khỏe sinh sản Hưởng ứng cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và dạy học các chủ đề tích hợp”, 87,6% GV trong phạm vi khảo sát đã nhiệt tình tham gia với rất nhiều chủ đề tích hợp khác nhau, một số chủ đề đã được giải cấp thành phố và cấp quốc gia. Tuy nhiên, đa số các GV có sự nhầm lẫn nhất định giữa dạy hoc tích hợp liên môn với dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho người học, do đó trong nhiều chủ đề, GV đã tích hợp khoảng 5-6 lĩnh vực kiến thức khác nhau như Toán – Hóa – Sinh – Văn – Tin học – Giáo dục công dân. . . 33
Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy Khi được phỏng vấn về định hướng tích hợp khi xây dựng chủ đề “Ảnh hưởng của thuốc lá đối với sức khỏe con người”, GV chia sẻ: Để thực hiện dạy học chủ đề nói trên, GV sử dụng Dạy học dự án để thiết kế hoạt động học tập. Trong đó HS phải tiến hành tìm hiểu về số lượng người nhiễm thuốc lá nên tích hợp được môn Toán (thực chất là năng lực tính toán); xác định thành phần hóa học của cây thuốc lá (tích hợp Hóa học); ảnh hưởng của thuốc lá đối với hệ hô hấp (tích hợp Sinh học), hình thành thái độ tích cực đối với việc không hút thuốc lá nên đã tích hợp môn GDCD (thực chất là đạt được mục tiêu về thái độ); đồng thời do HS phải viết và trình bày báo cáo nên có thể tích hợp Văn học (thực chất là năng lực sử dụng ngôn ngữ); phải sử dụng công nghệ thông tin trong việc tìm kiếm tài liệu và thiết kế bài trình bày bằng powerpoint nên đã tích hợp cả Tin học (thực chất là năng lực sử dụng CNTT - truyền thông). Ngoài ra, qua việc phân tích các chủ đề tích hợp do GV biên soạn, chúng tôi nhận thấy GV tuy đã tiếp cận với định hướng DHTH nhưng vẫn còn mơ hồ, chưa nắm bắt được việc tích hợp liên môn Vật lí – Hóa học – Sinh học trong chương trình THCS sau năm 2015. Do đó, đại đa số các chủ đề mà GV biên soạn có sự tích hợp chồng chéo giữa Khoa học Tự nhiên và Khoa học Xã hội. 2.1.3. Thực trạng về thái độ của GV đối với định hướng tích hợp liên môn Lí - Hóa - Sinh Từ việc tìm hiểu về những ưu điểm và tính tất yếu của DHTH, kết hợp với từng bước thực hiện dạy học lồng ghép và tham dự các cuộc thi do các cấp tổ chức, có 80,9% GV nhận thấy việc tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học trong chương trình THCS là cần thiết, và 77,4% cho rằng định hướng này hoàn toàn khả thi trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông. Mặc dù đã bước đầu có sự trang bị kiến thức và kĩ năng DHTH, nhưng 37% GV cho rằng vẫn còn tâm lí hoang mang trước định hướng đổi mới này. Nguyên nhân chủ yếu là do chưa có SGK cụ thể nên khó hình dung chương trình dạy học (71,3%). Điều này cho thấy, SGK vẫn được coi là “chìa khóa vạn năng” của GV trong công tác giảng dạy. Tất cả nội dung dạy học đều được GV bám sát nội dung SGK và chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ do Bộ GD – ĐT ban hành. Từ đó dẫn đến sự thụ động và giảm tính sáng tạo của GV. Ngoài ra, 20% GV cho rằng định hướng đổi mới không rõ ràng, còn chung chung cũng là một lí do quan trọng. Sự “chung chung” này thể hiện ở việc: những thông tin về việc đổi mới chương trình, SGK sau năm 2015 theo hướng sử dụng nhiều bộ SGK; SGK thiết kế “mở” và chỉ mang tính chất gợi ý; phân phối chương trình linh hoạt do chính GV quyết định và xây dựng. . . vẫn còn mơ hồ và hoàn toàn khác so với “thói quen” dạy học của GV. Ngoài ra, một số nguyên nhân khác làm cho GV chưa cảm thấy thật sự tự tin trong việc thực hiện DHTH là do bản thân GV không được đào tạo theo định hướng DHTH (49,6%) nên rất lo ngại về việc sẽ dạy những lĩnh vực khoa học khác (như GV Sinh dạy cả Hóa hoặc GV Lí dạy cả một số nội dung kiến thức liên quan đến Sinh. . . ); cơ sở vật chất, trang thiết bị chưa đảm bảo (29,6%). Vì vậy, để mang đến hiệu quả thực thi DHTH cao nhất, 49,6% GV cho rằng họ cần phải được tập huấn, rèn luyện các kĩ năng DHTH; có sự hỗ trợ về mặt chuyên môn của GV thuộc các lĩnh vực khác trong nhóm Lí, Hóa, Sinh (44,3%) và được tạo điều kiện tổ chức các buổi dạy học thử nghiệm các chủ đề tích hợp liên môn dưới sự tham gia, góp ý của chuyên gia (29,6%). Có như vậy thì GV mới có thể thật sự đủ năng lực triển khai việc DHTH. 2.1.4. Thực trạng về nội dung, chương trình SGK môn Vật lí, Hóa học, Sinh học – THCS hiện nay Chúng tôi đã tiến hành phân tích chương trình SGK dựa trên trục kiến thức của môn Sinh học nhằm xác định mối liên quan về kiến thức giữa các phân môn Vật lí, Hóa học, Sinh học. Qua phân tích, đã phát hiện những vấn đề bất hợp lí trong việc xây dựng chương trình của từng phân môn dẫn đến sự chồng chéo về mặt kiến thức, cụ thể như sau: - Trong chương trình lớp 6, HS được làm quen với kính lúp, kính hiển vi và được học về cấu tạo kính. Tuy nhiên, các kiến thức về thấu kính hội tụ và sự tạo ảnh lại được học trong chương trình Vật lí 9. Ngoài ra, chương trình Vật lí 9, một lần nữa có bài học về kính lúp, kính hiển vi. 34
Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học... - Trong chương trình Sinh học 6, HS được học về vai trò của Thực vật trong việc tổng hợp các chất hữu cơ từ chất vô cơ thông qua quá trình quang hợp. Tuy nhiên, các khái niệm cơ bản về chất, vật chất, chất vô cơ, hữu cơ và cả phương trình hóa học của quá trình quang hợp lại được thiết kế trong chương trình Hóa học 8. - Chương trình Sinh học 8 có bài học về cấu tạo của mắt, sự tạo ảnh ở mắt, bệnh cận thị, viễn thị. . . Các kiên thức này một lần nữa lại được trình bày đầy đủ trong chương trình Vật lí 9. - Một số bài trong chương trình Sinh học 6, Sinh học 8, Sinh học 9, Hóa học 8, Hóa học 9 đều đề cập đến nước, oxi, khoáng chất và vai trò của nó đối với cơ thể sống, môi trường. . . - Vật lí 6 và Sinh học 8 đều có kiến thức về nhiệt độ, thân nhiệt và cách đo thân nhiệt. Trong chương trình Vật lí 8 và Sinh học 8 đều đề cập đến công, công cơ học trong việc co cơ. - Hóa học 9 và Sinh học 9 đều có bài học đề cập đến cùng nội dung kiến thức là protein. - Vật lí 9, Sinh học 8, sinh học 9 có bài học về cơ quan thính giác, âm, nguồn âm và ô nhiễm tiếng ồn. - Sinh học 9 có phần kiến thức về ô nhiễm môi trường, bao gồm ô nhiễm tiếng ồn, ô nhiễm phóng xạ, ô nhiễm đất, nước, không khí. . . bàn về nguyên nhân, nguồn gây ô nhiễm và tác hại của nó. Những kiến thức này đều ít nhiều liên quan đến kiến thức Vật lí, Hóa học (Ví dụ: Nguồn gây ô nhiễm không khí là các oxit của lưu huỳnh, của nitơ và các chất hữu cơ dễ bay hơi – có trong chương trình Hóa học 9). Bên cạnh những giao thoa về kiến thức nói trên, các phân môn Sinh học, Vật lí, Hóa học vẫn có những nội dung kiến thức đặc thù riêng. Điều đó cho thấy việc vận dụng phương thức tích hợp liên môn trong xây dựng chương trình môn Khoa học tự nhiên (tích hợp Vật lí, Sinh học, Hóa học) là hoàn toàn hợp lí. 2.2. Giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học cơ sở 2.2.1. Xác định nội dung cốt lõi của chủ đề và phân môn chịu trách nhiệm tổ chức quá trình dạy học Qua quá trình nghiên cứu tài liệu liên quan, tìm hiểu thực trạng và phân tích nội dung chương trình SGK, chúng tôi nhận thấy việc tích hợp các môn Sinh học, Vật lí, Hóa học được tiến hành theo phương thức tích hợp liên môn là hoàn toàn phù hợp. Trong đó, mỗi phân môn đều xây dựng những nội dung cốt lõi mang tính chất đặc thù. Từ những nội dung cốt lõi đó, tiếp tục xác định các nội dung chung và có liên quan cho cả 3 phân môn hoặc theo từng cặp 2 phân môn với nhau. Những nội dung chung được xây dựng thành các chủ đề (chủ đề tích hợp) để dạy hoặc cho HS thực hiện hoạt động học tập theo đinh hướng của GV (có thể là học tập dự án hoặc tổ chức hoạt động học tập trên lớp, ngoại khóa, học tập khám phá. . . ). Do đó, trong mỗi chủ đề tích hợp, nội dung kiến thức của từng phân môn Lí, Hóa, Sinh không phải lúc nào cũng được phân phối đồng đều. Có thể có sự tích hợp cao giữ Vật lí – Sinh học, Hóa học chiếm tỉ lệ nhỏ hoặc ngược lại, tích hợp cao giữa Hóa học – Sinh học, Vật lí chỉ ở mức độ liên hệ để giải thích hiện tượng thực tiễn. Ngoài ra, trong cuộc sống còn có nhiều vấn đề HS cần phải biết, quan tâm và có khả năng giải quyết như vấn đề Dân số - kế hoạch hóa gia đình, Biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, bảo vệ môi trường, năng lượng, kĩ năng sống. . . Các chủ đề này có thể tích hợp trong các phân môn khác nhau nếu kiến thức mà phân môn đó có mối liên hệ hoặc tích hợp trong các chủ đề liên môn có liên quan. Bên cạnh đó, mỗi vấn đề tích hợp không chỉ trong một phân môn có thể giải quyết thấu đáo và triệt để được, vì vậy mỗi phân môn lại có trọng trách riêng, đảm nhận việc tổ chức hoạt động dạy học cho từng vấn đề. Vì vậy khi đưa các vấn đề nói trên tích hợp vào các phân môn cần phải xác định nội dung cốt lõi của vấn đề là gì, phân môn nào chịu trách nhiệm tích hợp chủ đạo, phân môn nào hỗ trợ. Có thể hình dung theo mô hình trình bày trong Hình 1 [5]: 35
Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy Hình 1. Sơ đồ xác định nội dung cốt lõi và phân môn chịu trách nhiệm tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp 2.2.2. Xác định các năng lực cần hình thành Chương trình giáo dục định hướng năng lực (định hướng phát triển năng lực) nhằm mục tiêu phát triển năng lực cho người học đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể của quá trình nhận thức, vì vậy không qui định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muố thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Trong đó, một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng, thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau. Theo dự thảo mục tiêu giáo dục sau năm 2015, hệ thống các năng lực cần hình thành cho HS bao gồm: - Các năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực sáng tạo; Năng lực tự quản lí; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợp tác; Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông; Năng lực sử dụng ngôn ngữ; Năng lực tính toán. - Các năng lực chuyên biệt: Tri thức về Sinh học, Vật lí, Hóa học; Năng lực nghiên cứu; Năng lực thực địa; Năng lực thực hiện trong phòng thí nghiệm. Các năng lực này ít nhiều cần đạt được trong quá trình dạy HS học phổ thông. Bên cạnh đó, quá trình dạy HS học cần hình thành các kĩ năng như Kĩ năng khoa học (Bao gồm: quan sát, đo đạc, phân loại, đưa ra tiên đoán, thí nghiệm,. . . ); Kĩ năng sinh học, Vật lí, Hóa học cơ bản (quan sát đối tượng sinh học bằng kính lúp, kính hiển vi, vẽ lại đối tượng, pha hóa chất, đo dạc. . . ); . . . Từ những phân tích nói trên, đồng thời dáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau năm 2015, việc thiết kế các chủ đề DHTH được tiến hành theo định hướng phát triển năng lực. Do đó, trong mỗi chủ đề cần xác định các năng lực, kĩ năng có thể (cần thiết) hình thành cho HS. 36
Thực trạng và giải pháp dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở cấp Trung học... 2.2.3. Xác định hình thức và phương pháp dạy học chủ yếu Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp theo định hướng phát triển năng lực cần được thực hiện thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ cụ thể. Vì vậy, để hình thành và phát triển năng lực cho HS, cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và hình thức dạy học khác nhau. Từ nhận định đó, các hình thức và phương pháp có nhiều ưu thế và cần được áp dụng trong DHTH theo định hướng phát triển năng lực bao gồm: Dạy học dự án, Dạy học khám phá, Dạy học Giải quyết vấn đề, phương pháp bàn tay nặn bột, các phương pháp và kĩ thuật dạy học trong nhóm phương pháp dạy học có sự tham gia (phương pháp Hội thảo; sắm vai, thảo luận nhóm, kể chuyện. . . ). 3. Kết luận Từ kết quả nghiên cứu, điều tra, khảo sát và phân tích được thực trạng về mức độ sẵn sàng của GV THCS đối với vấn đề DHTH cho thấy GV bước đầu đã có sự trang bị về mặt kiến thức liên quan đến DHTH và chuẩn bị tâm lí sẵn sàng thực thi vấn đề DHTH trong môn KHTN. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, chúng tôi đề xuất một số kiến nghị: - Bộ Giáo dục và Đào tạo cần thực hiện các nội dung sau: Tổ chức các khóa tập huấn, bồi dưỡng về DHTH một cách quy mô, hiệu quả, tránh việc làm qua loa, đại khái. Ngoài việc làm rõ những vấn đề lí thuyết, cần tạo điều kiện cho GV được thực hành soạn giáo án và dạy học thử nghiệm. Phát huy tối đa sự tập trung của GV trong các buổi tập huấn, bồi dưỡng. Nhanh chóng công bố các chủ đề tích hợp liên môn sẽ thực hiện trong chương trình phổ thông. Nếu có các ví dụ có chất lượng, hoặc các kết quả nghiên cứu cũng như các thông tin liên quan đến DHTH cần cung cấp lên mạng internet hoặc trên website chuyên đề về DHTH của Bộ để GV có thể tiếp cận và tham khảo, từ đó tăng cường sự hiểu biết và mức độ sẵn sàng của GV trong việc triển khai định hướng đổi mới này. Tập hợp các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học thuộc Vụ Giáo dục Đại học, Vụ Giáo dục Trung học, Cục Nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, các trường Đại học Sư phạm trọng điểm. . . thành một đầu mối để nghiên cứu và triển khai tập huấn theo kế hoạch, chương trình chung của Bộ. Đồng thời tổ chức dạy học thử nghiệm các nghiên cứu để có kết quả thực tiễn, giúp GV có cơ sở và định hướng rõ ràng hơn nữa về DHTH. Phân công trách nhiệm tập huấn lại cho GV phổ thông giao cho các trường sư phạm trọng điểm, có chủ trương sớm về việc đào tạo và bồi dưỡng lại cho giáo viên ở các trường phổ thông, đồng thời Bộ cần có cơ chế để các trường sư phạm đào tạo giáo viên DHTH các môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội đáp ứng tốt nội dung chương trình DHTH sau 2015. - Đối với các nhà quản lí, các nhà nghiên cứu, các nhà biên soạn SGK phổ thông: Cần tiến hành rà soát và phân tích chương trình SGK hiện hành các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học nhằm giúp GV nhận thấy những điểm tương đồng và mối quan hệ mật thiết về mặt kiến thức giữa 3 lĩnh vực nói trên. VD: Phương trình hóa học trong Hóa học 8 chính là phương trình tổng hợp chất hữu cơ qua quá trình Quang hợp - Sinh học 6; các bài liên quan đến Cơ quan phân tích thị giác có sự trùng lặp với các bài liên quan đến Khúc xạ ánh sáng – Vật lí 9, Cả chương trình Vật lí và Sinh học đều có bài Kính lúp, Kính hiển vi (Sinh học 6 và Vật lí 9); Các bệnh của mắt (Sinh học 8 và Vật lí 9). . . Từ sự phân tích đó, có thể giúp GV phần nào hiểu được sự tất yếu của DHTH theo hướng liên môn nhằm tránh đi sự khập khiễng và trùng lặp trong chương trình giáo dục cấp THCS. - Đối với các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm: Nhanh chóng rà soát chương trình đào tạo, thiết kế môn học trong đó có các học phần DHTH khoa học tự nhiên và học phần DHTH khoa học xã hội, đồng thời các ngành sư phạm Vật lí, Hóa học, Sinh học phải có cả ba học phần Vật lí đại cương, Hóa học đại cương và Sinh học đại 37
Trương Thị Thanh Mai, Lê Thanh Huy cương. Bên cạnh đó, giảng viên các môn khoa học cơ bản cần tham gia xây dựng, góp ý về mặt nội dung với giảng viên phương pháp dạy học để trong quá trình biên soạn lại chương trình DHTH. Cần tổ chức báo cáo chuyên đề hoặc tổ chức các buổi seminar ở cả cấp khoa, cấp trưởng về DHTH nhằm cập nhật các kiến thức, kĩ năng DHTH, từ đó góp phần hình thành và phát triển năng lực DHTH cho sinh viên, tạo điều kiện tối ưu cho SV có thể thực thi nghề nghiệp ngay sau khi ra trường, nhằm tránh lãng phí kinh phí và thời gian đào tạo lại. Cần chủ động chuẩn bị bồi dưỡng và đào tạo lại cho GV phổ thông. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giảng viên các bộ môn Vật lí – Hóa học – Sinh học trong việc biên soạn các chủ đề tích hợp liên môn nhằm đảm bảo tính chính xác về mặt kiến thức, logic về tư duy và phù hợp về phương pháp giảng dạy của chủ đề. - Đối với các trường THCS: Đưa vấn đề DHTH vào các buổi sinh hoạt chuyên môn để tạo điều kiện cho GV được trao đổi kiến thức, kinh nghiệm dạy học, tìm điểm chung giữa các lĩnh vực kiến thức để thiết kế các chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học một cách cụ thể và đúng hướng. Sẵn sàng thực hiện các thực nghiệm của các nhà nghiên cứu về DHTH để có luận cứ nhằm thực hiện tốt dạy DHTH ở cấp THCS. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013. Đổi mới chương trình và SGK Giáo dục Phổ thông sau năm 2015. Hà Nội. [2] Nghị quyết số: 88/2014/QH13, Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam khoá XIII, kỳ họp thứ 8 thông qua ngày 28 tháng 11 năm 2014. [3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014. Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS – môn Sinh học cấp THPT (Lưu hành nội bộ). Hà Nội. [4] Nguyễn Phúc Chỉnh, 2013. Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở trường Trung học Phổ thông. Tạp chí Giáo dục. Số 296, trang 51-52. [5] Dương Quang Ngọc, 2013. Tích hợp các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp Trung học cơ sở chuẩn bị cho việc xây dựng chương trình mới sau năm 2015. Tạp chí Giáo dục. Số 297, trang 45-46. [6] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường? (Đào Trọng Nguyên, Nguyễn Ngọc Nhị dịch), Nxb Giáo dục. ABSTRACT Integrated teaching of natural sciences at the secondary level, the current reality and suggestions for improvement Integrated teaching is an innovation and strategic method that is a goal of the Vietnamese education system. In order to propose integrated teaching solutions in the natural sciences that would meet the requirements for educational innovation for the secondary level after 2015, we have reviewed the contents of 6th, 7th, 8th and 9th grade Physics, Chemistry and Biology textbooks and received information in response to a questionnaire sent to more than 250 Physics, Chemistry and Biology teachers in 18 secondary schools in the city of Danang. In this paper, we show current methods of integrated teaching in secondary schools in Danang and propose improvements that could be made in the integrated teaching of natural sciences at the secondary school level. Keywords: Integrated teaching, natural sciences, secondary school, education reform, integrated topic. 38

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.