Tiểu luận: Tình hình chung của giáo dục đại học, giáo dục đại học ngoài công lập. Hãy phân tích: Tổ chức, quản lý?

Chia sẻ: Fdgvxcc Fdgvxcc | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:40

Thêm vào BST

Báo xấu

135
lượt xem 33
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tiểu luận: Tình hình chung của giáo dục đại học, giáo dục đại học ngoài công lập. Hãy phân tích: Tổ chức, quản lý? nhằm trình bày tình hình chung của giáo dục đại học Việt Nam, những hạn chế và yếu kém của giáo dục đại học ngoài công lập, quản lý giáo dục đại học ngoài công lập.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tiểu luận: Tình hình chung của giáo dục đại học, giáo dục đại học ngoài công lập. Hãy phân tích: Tổ chức, quản lý?

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA GIÁO DỤC TIỂU LUẬN Môn: GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM Đề tài 1: Nội dung: A. Tình hình chung của giáo dục đại học. B. Giáo dục đại học ngoài công lập. Hãy phân tích: Tổ chức, quản lý? Chương trình đào tạo: Nghiệp vụ sư phạm đại học Giảng viên: PGS. TS. Phạm Lan Hương LỚP NVSP Đại học K 19 NHÓM 6 Thành phố Hồ Chí Minh tháng 11/2013
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGD-ĐT Bộ Giáo dục – Đào tạo ĐH ĐH CĐ Cao đẳng GS Giáo sư HĐQT Hội đồng quản trị T.Ư MTTQ Trung Ương Mặt trận Tổ Quốc NCL Ngoài công lập
1 1. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM 1.1. Những thành tựu, kết quả Nhìn tổng quát, trong thời kỳ đổi mới đất nước, giáo dục đã cung cấp nguồn nhân lực cần thiết cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đóng góp rất quan trọng vào thành tựu của đất nước: vượt qua khủng hoảng kinh tế, thoát khỏi tình trạng nước nghèo, chủ động hội nhập quốc tế ngày càng hiệu quả [2]. Những thành tựu, kết quả chính của giáo dục là:  Hệ thống trường lớp và quy mô giáo dục phát triển nhanh, thực hiện nền giáo dục toàn dân, đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân dân và nâng cao được trình độ đào tạo, trình độ và kỹ năng nghề nghiệp của người lao động.  Công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với người dân tộc thiểu số, người nghèo, lao động nông thôn, đối tượng chính sách và người có hoàn cảnh khó khăn. Bình đẳng giới trong giáo dục được bảo đảm.  Chất lượng giáo dục và đào tạo được nâng lên, góp phần đáp ứng yêu cầu nhân lực phục vụ cho phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Học sinh, s inh viên Việt Nam đạt kết quả cao trong các kỳ thi quốc tế và khu vực. Nhân lực nước ta đã làm chủ được một số công nghệ hiện đại.  Công tác quản lý giáo dục có bước chuyển biến tích cực.  Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục tăng nhanh về số lượng, trình độ đào tạo được nâng lên, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục.  Cơ sở vật chất - kỹ thuật của hệ thống giáo dục và đào tạo được tăng cường và từng bước hiện đại hóa.  Xã hội hóa giáo dục và hợp tác quốc tế được đẩy mạnh, đạt nhiều kết quả quan trọng. Nguyên nhân chủ yếu của những thành tựu, kết quả: Những thành tựu, kết quả quan trọng của giáo dục bắt nguồn từ truyền thống hiếu học của dân tộc; sự ưu tiên đầu tư của các gia đình cho việc học tập của con em
2 mình; ý thức ham học hỏi và tinh thần vượt khó của các thế hệ học sinh, sinh viên; sự lãnh đạo thường xuyên, trực tiếp của Đảng và Nhà nước, sự quan tâm của toàn xã hội đối với sự nghiệp giáo dục; ngành giáo dục đã có nhiều cố gắng đổi mới trong chỉ đạo, quản lý và tổ chức thực hiện nhiệm vụ, bước đầu đáp ứng những yêu cầu của sự nghiệp phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; sự tận tụy của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; sự ổn định về chính trị cùng với những thành tựu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế [19]. 1.2. Những hạn chế, yếu kém  Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, nhất là ở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, là một trong những nguyên nhân làm hạn chế chất lượng nguồn nhân lực của đất nước. Giáo dục còn nặng bệnh thành tích; đánh giá kết quả ở nhiều cơ sở giáo dục còn thiếu thực chất.  Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh.  Hệ thống giáo dục còn cứng nhắc, thiếu tính liên thông giữa các trình độ đào tạo và các phương thức giáo dục, chưa phù hợp với yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế. Chưa gắn kết đào tạo với sử dụng và nhu cầu của thị trường lao động.  Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Một số hiện tượng tiêu cực kéo dài trong giáo dục, chậm được khắc phục, có việc còn trầm trọng hơn, gây bức xúc xã hội. Chưa coi trọng đúng mức đánh giá hiệu quả quản lý và hiệu quả đầu tư cho giáo dục.  Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; thiếu động lực tự học và đổi mới; chưa bắt kịp yêu cầu của đổi mới giáo dục.
3  Nhiều chính sách và cơ chế tài chính lạc hậu, phân bổ tài chính mang tính bình quân, dàn trải. Cơ sở vật chất kỹ thuật của nhiều cơ sở giáo dục còn thiếu và lạc hậu, chưa đạt chuẩn quy định, thiếu quỹ đất dành cho phát triển giáo dục. Ngoài ra, những mặt hạn chế và yếu kém của nền giáo dục đại học Việt Nam còn được chỉ ra ở nhiều khía cạnh khác nhau [3]: 1.2.1. Công tác giảng dạy và học tập ở bậc đại học:  Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực (như giao bài tập về nhà có chấm điểm, thảo luận trong lớp), kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên trong và ngoài lớp học. Nhiều giảng viên không định ra lịch để tiếp sinh viên.  Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu.  Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những thông tin đã học thuộc lòng khi làm bài thi).  Đa số sĩ số ở các lớp đại học quá đông.  Quá nhiều sinh viên không đến lớp.  Sinh viên mất quá nhiều thời gian học ở lớp mỗi ngày và học quá nhiều môn trong một học kỳ mà không có thời gian để tiếp thu tài liệu (không có học và hiểu sâu).  Sau giờ học, hầu hết sinh viên đi làm thêm, do đó họ không có thời gian để làm bài tập có thể được cho về nhà làm.  Thiếu hiểu biết về sự khác biệt giữa giáo dục (sự chuẩn bị chung cho việc học cá nhân và nghề nghiệp lâu dài) và đào tạo (sự chuẩn bị cụ thể để hoàn tất công việc).  Thiếu nhấn mạnh đến sự phát triển các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp, chẳng hạn như làm việc theo nhóm, khả năng giao tiếp hoặc viết bằng tiếng
4 Anh, quản lý dự án, các phương pháp giải quyết vấn đề, sáng kiến, học lâu dài, v.v.  Thiếu hiểu biết về mối tương quan giữa việc sử dụng phương pháp dạy hiện tại với chất lượng và mức độ tiếp thu của sinh viên.  Thiếu sự chuẩn bị cho các giảng viên trong các lĩnh vực: phương pháp sư phạm (như phương pháp, tài liệu giảng dạy và học tập); thiết kế và phát triển giảng dạy nhằm hướng đến cải tiến các môn học và chương trình đào tạo; phát triển chuyên môn nghiệp vụ (như đào tạo sau đại học).  Không có nhiều nguồn tài liệu viết hoặc nguồn tài liệu điện tử, cũng như các cán bộ hỗ trợ chuyên nghiệp để giúp đào tạo các phương pháp giảng dạy và học tập mới nhất.  Sách, tài liệu thuyết giảng, phần mềm lạc hậu.  Trang thiết bị phòng học nghèo nàn (quá nhiều tiếng ồn và không tiện nghi), trang thiết bị phòng thí nghiệm và thiết bị để phục vụ công tác giảng dạy và nghiên cứu không tương xứng hoặc không có.  Trang thiết bị thư viện và các nguồn lực không phù hợp (như thiếu không gian, thiếu các sách báo, tạp chí chuyên ngành dưới dạng ấn phẩm và điện tử, sử dụng Internet băng thông rộng còn hạn chế, và quá ít máy vi tính).  Thiếu tôn trọng tài sản trí tuệ thể hiện rõ đối với các ấn phẩm tài liệu và phần mềm. 1.2.2. Chương trình đào tạo và các môn học ở bậc đại học  Chương trình đào tạo đại học yêu cầu quá nhiều môn học (6-8) và số tín chỉ (khoảng 25) trong một học kỳ, kết quả là sinh viên không có kiến thức sâu. Đây là khối lượng công việc khá nặng cho giáo viên và sinh viên. Sinh viên không thể hấp thụ được hết khái niệm và nội dung, không tiếp thu được các nguyên tắc, và không thể hoàn tất bài tập về nhà. Giáo viên không có thời gian cho môn học và chuẩn bị lên lớp, hoặc phản hồi cho sinh viên.
5  Thông thường, các trường đại học hàng đầu trên thế giới đều yêu cầu ít hơn 200 tín chỉ, chỉ vào khoảng 120 tín chỉ để tốt nghiệp. Bộ Giáo dục và Đào tạo nắm quyền kiểm soát quá nhiều về mặt nội dung trong hai năm học đầu, ví dụ, “hình hoạ” là môn bắt buộc đối với sinh viên ngành kỹ thuật. Đây là kỹ năng yêu cầu phải có trước khi đăng ký học đại học hoặc thông qua các môn học khác, sẽ tốt hơn nếu môn học này không được xem là một môn học trong chương trình đào tạo.  Thường không có sự liên kết giữa các môn học có liên quan. Ngoài ra trình tự sắp xếp chưa rõ trong toàn bộ chương trình đào tạo đại học (ví dụ các môn học kỹ thuật được dạy quá trễ).  Nhiều môn học trong chương trình đào tạo không liên quan đến ngành học và chuyên ngành.  Nội dung của từng môn học và toàn bộ chương trình đào tạo lạc hậu và không ngang tầm với các trường đại học hàng đầu thế giới. Đặc biệt, ít dạy các khái niệm và nguyên lý và quá nhấn mạnh vào kỹ năng và lý thuyết.  Các ứng dụng thực tiễn tập trung vào các bài tập mức độ thấp như lập trình và giải bài tập để tìm câu trả lời đúng, hơn là các khả năng tư duy như phân tích, tổng hợp, đánh giá và giải quyết vấn đề.  Không có đủ các bài thực tập tại phòng thí nghiệm do tỉ lệ chương trình đào tạo dành cho phòng thí nghiệm không thích hợp và trang thiết bị còn thiếu. Có sự mất cân đối giữa các môn học lý thuyết và các môn học thực hành.  Các chương trình đào tạo đại học chưa trang bị đủ về tiếng Anh (gồm các kỹ năng viết đọc, nghe, nói), và điều này rất quan trọng bởi vì tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quốc tế và hầu hết các tài liệu nghiên cứu đều bằng tiếng Anh.  Thiếu sự chuẩn bị cho các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp như giao tiếp nói và viết, các kỹ năng thuyết trình, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, quản lý dự án, tư duy phê phán, và sự tự tin.
6  Tính chất duy nhất của chương trình đào tạo trong mỗi chuyên ngành đã làm cho sinh viên không thể chuyển qua ngành khác sau khi đã đăng ký học một chương trình đào tạo.  Các môn học và toàn bộ chương trình đào tạo không được định hướng bằng những kỳ vọng về kết quả học tập của sinh viên.  Sinh viên không có cơ hội thường xuyên đánh giá các môn học và toàn bộ chương trình đào tạo có liên quan đến thành tích học tập đạt được. 1.2.3. Giảng viên  Đội ngũ giảng viên được trang bị ít ỏi về mặt học thuật do chỉ tập trung vào việc học thuộc lòng các dữ kiện (lý thuyết) trong giáo dục đại học và thiếu các trang thiết bị nghiên cứu hiện đại cho các học viên cao học vàng hiên cứu sinh. Các vấn đề cụ thể bao gồm: Giảng viên có bằng cử nhân chịu trách nhiệm phụ trách phòng thí nghiệm. (Họ có ít hoặc không có kinh nghiệm nghiên cứu). Ban giám hiệu nhà trường có thể xem xét đặt các phòng thí nghiệm dưới sự giám sát của các giảng viên trong khoa có học vị cao hơn. Giảng viên, có hạn chế về đào tạo sau đại học như chỉ xong chương trình thạc sĩ, chịu trách nhiệm lên lớp phần lý thuyết về những kiến thức mang tính dữ kiện, kết quả là phần bài giảng của họ là không sâu.  Giảng viên thiếu các kiến thức cập nhật trong chuyên ngành liên quan đến chương trình đào tạo, nội dung môn học, phương pháp giảng dạy và nghiên cứu. Do đó, thiếu các giảng viên đạt trình độ có thể hiện đại hoá phương pháp giảng dạy đại học, chương trình đào tạo, cũng như giáo dục và nghiên cứu sau đại học.  Tuyển dụng học thuật còn mang tính chất nội bộ đã cản trở sự trao đổi kiến thức chéo vì các trường tiến hành tuyển trợ lý phòng thí nghiệm, học viên cao học, nghiên cứu sinh, giảng viên và giáo sư từ chính trong nội bộ của các trường.
7  Giảng viên dạy quá nhiều nhưng lương thì thấp (dạy trên 20 giờ một tuần và làm việc thêm ngoài giờ để kiếm sống), do đó, khối lượng giảng dạy rất nặng. Họ thiếu thời gian cần thiết để nâng cao kỹ năng giảng dạy, nội dung môn học, chương trình đào tạo, và khả năng nghiên cứu. Thêm vào đó, không có khen thưởng để khuyến khích họ cải tiến. Ngoài ra, vì khối lượng giảng dạy nhiều nên các giảng viên không có thời gian gặp gỡ sinh viên ngoài phạm vi lớp học.  Giảng viên thụ động và không muốn thay đổi hoặc cải tiến vì điều này mất nhiều thời gian và công sức.  Giảng viên thuộc biên chế thiếu sự hỗ trợ trong các lĩnh vực sau: có ít hoặc không có sự hỗ trợ phát triển về mặt chuyên môn nghiệp vụ cho giảng viên với tư cách là một người đứng lớp hay là một học giả;  Thiếu nguồn nhân lực hỗ trợ cho giảng viên như trợ giảng và hoặc trợ lý nghiên cứu, thư ký, chuyên gia phát triển về cách thức giảng dạy; và trang thiết bị nghèo nàn, lạc hậu phục vụ cho việc giảng dạy (phòng học) và nghiên cứu (phòng thí nghiệm).  Thư viện thiếu tiện nghi và nguồn tài liệu ít ỏi như sách giáo khoa, tạp chí chuyên ngành điện tử, tạp chí chuyên ngành quốc tế, các cơ sở dữ liệu điện tử.  Thăng tiến và mức lương phụ thuộc vào thâm niên, không căn cứ theo thành tích.  Giảng viên được nhận tiền thưởng dựa trên thời lượng giảng dạy, chứ không phải việc thực hiện nghiên cứu.  Một số giảng viên từ nước ngoài về bất mãn trước sự thay đổi chậm chạp
8  Giảng viên khôn g nhận biết được viễn cảnh của các cấp lãnh đạo cao hơn để cải tiến nhà trường và giáo dục đại học.  Giảng viên không tham gia vào các quyết định quan trọng về chương trình đào tạo và các vấn đề liên quan khác.  Không có tiến hành đánh giá giảng viên; do đó, không có phản hồi về công tác giảng dạy của họ.  Giảng viên khôn g nhận thức được hết các thủ tục và các bước của hệ thống khen thưởng (như thăng tiến, khen thưởng, bổ nhiệm) hoặc hậu quả của côn g tác giảng dạy của họ. 1.2.4. Giáo dục và nghiên cứu sau đại học.  Việc thiếu chuẩn bị của giảng viên và sinh viên bậc sau đại học liên quan đến sự quá n hấn mạnh cách học thuộc lòng kiến thức dữ kiện (lý thuyết) trong giáo dục đại học.  Giảng viên sau đại học dường như thiếu kiến thức cập nhật trong ngành của họ cũn g như chương trình đào tạo mới nhất và nội dung môn học, thực hành giảng dạy và nghiên cứu. Do đó, có sự thiếu hụt rõ ràng về các giáo sư đạt trình độ để hiện đại hóa chương trình giáo dục và nghiên cứu của bậc đại học và sau đại học. Bài viết được xuất bản trên các tạp chí khoa học năm 2007 Cơ sở Quốc gia Số bài viết ĐH tổng hợp Quốc gia Seoul Hàn Quốc 5.060 ĐH tổng hợp Quốc gia Singapore Singapore 3.598 ĐH tổng hợp Bắc Kinh Trung Quốc 3.219 ĐH tổng hợp Phúc Đan Trung Quốc 2.343 ĐH tổng hợp Mahidol Thái Lan 950 ĐH tổng hợp Chulalongkorn Thái Lan 822 ĐH tổng hợp Malaya Malaysia 504
9 ĐH tổng hợp Philippines Philippines 220 ĐH Q uốc gia Việt Nam (Hà Nội Việt Nam 52 và thành phố HCM) Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam Việt Nam 44 Nguồn: Science Citation Index Expanded, Thomson Reuters (2007)  Thiếu các trang thiết bị nghiên cứu hiện đại trong phòng thí nghiệm dành cho giảng viên, sinh viên sau đại học. Trang thiết bị sẵn có hầu như đã lỗi thời và nghèo nàn.  Giảng viên sau đại học có ít hoặc không có trợ lý phòng thí nghiệm nghiên cứu hoặc nhân viên hỗ trợ kỹ thuật và công việc văn phòng.  Các thư viện dành cho học viên cao học và nghiên cứu s inh không đủ và có ít, nếu có, cơ hội truy cập các nguồn học thu ật khoa học như sách giáo khoa, tạp chí điện tử, và cơ sở dữ liệu điện tử.  Dường như không có được sự hỗ trợ cần thiết để tham dự các hội thảo quốc tế.  Có ít cơ hội cho các tiến sĩ từ nước ngoài khi họ trở về Việt Nam tiếp tục nghiên cứu và áp dụng phương pháp sư phạm mà họ đã học.  Việc tuyển dụng giảng viên nội bộ rõ ràn g đã cản trở môi trường nghiên cứu năng động.  Sự tách biệt giữa phòng thí nghiệm và các viện/trường nghiên cứu với các khoa đào tạo đã hạn chế các cơ hội cho giảng viên th am gia vào hoạt động nghiên cứu. 1.2.5. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hiệu quả nhà trường:  Ở cấp độ môn học, hiện khôn g có cơ chế phản hồi về giảng dạy và học tập cho mục đích cải tiến. Thiếu hẳn cách th ức đánh giá thường kỳ. Ít khi có bài tập về nhà và, nếu có th ì cũng không tính điểm hoặc không ghi nhận xét cho sinh viên. Dường như còn phụ thuộc q uá nhiều vào các kỳ thi cuối để tính
10 điểm. Sinh viên không biết được thành tích học cho đến cuối khoá học. Đặc biệt, không áp dụng đánh giá khoá học để thu thập phản hồi từ sinh viên về giảng dạy và học tập. Các bài thi và kiểm tra không được thường xuyên s ử dụng để đánh giá sự lĩnh hội của sinh viên, hoặc để chỉ ra mặt mạnh, mặt yếu của công tác giảng dạy. Giảng viên dường như không phải chịu trách nhiệm đến chất lượng giảng dạy và học tập, cũng như cải tiến ch ất lượng giáo dục. Thiếu bằng chứng liên quan đến chất luợng giảng dạy và học tập . Giảng viên dường như thiếu kiến thức và kỹ năng liên quan đến công tác đánh giá giảng dạy và học tập.  Ở cấp độ khoa, rõ ràng là không có nhiều công tác đánh giá, dựa trên các d ữ liệu đánh giá, chất lượng các môn học trong chương trình đào tạo và những thành tích của các sinh viên chuyên ngành. Chương trình đào tạo và môn học thường không được điều chỉnh hoặc cập nhật dựa trên các phản hồi về giảng dạy và học tập. Bằng chứng trực tiếp về học tập của sinh viên rõ ràng khôn g được sử dụng trong việc đán h giá các môn học hoặc chương trình đào tạo. Thành tích học tập hay những thành công của sinh viên tốt nghiệp không được giám sát kỹ lưỡng. Các chương trình học dường như không được xem xét thường kỳ để liên tục nâng cao chất lượng, dựa vào các tiêu chuẩn thường được áp dụng tại các trường đại học hàng đầu trên thế giới.  Rõ ràng thiếu cơ sở hạ tầng nghiên cứu ở cấp trường. Điều này muốn nói đến nghiên cứu các thô ng tin về trường, ch ứ không phải các dự án nghiên cứu trong các ngành học. Các giải pháp tiềm năng bao gồm tổ chức đào tạo cho các nhà quản lý giáo dục phụ trách công tác đào tạo; thành lập các văn phòng nghiên cứu của trường; và cung cấp nguồn tư liệu điện tử để theo dõi, phân tích và báo cáo số liệu về sinh viên, bao gồm đăng ký ghi dan h, tiến triển của quá trình học, tốt nghiệp và kết quả học tập.  Hiệu quả trường không được đán h giá dựa trên kết quả học tập sinh viên và hiệu quả nghiên cứu. Các phạm vi quản lý dường như không chịu trách nhiệm đóng góp vào chất luợng giảng dạy và học tập. Các khoa dường như không ch ịu trách nhiệm về chất luợng giảng dạy, về việc đạt được các kết
11 quả học tập của sinh viên đã xác định trước, và hiệu quả nghiên cứu. Không có nhiều kỳ vọng đối với việc không ngừng cải tiến dựa trên bằng chứng học tập củ a s inh viên và hiệu quả trường. Không có nhiều các nguồn lực hỗ trợ cho qui trình đánh giá.  Kiểm định cấp nhà nước (như đánh giá cuối kỳ) còn đan g ở trong giai đoạn đầu của quá trình thiết lập với một số tiềm năng phát triển. Các tiêu chuẩn hiện hành dường như mang tính tuân th ủ hơn là đánh giá việc học của sinh viên và sự liên tục cải tiến. Dường như thiếu hụt nguồn nhân lực để trợ giúp cho các trường và các khoa khác nhau. Tốt nhất là các cán bộ của Bộ Giáo dục và Đào tạo và văn phòng trung tâm của đại học quốc gia tổ chức đào tạo và hỗ trợ cho công tác kiểm định và đánh giá. Nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém: Chưa nhận thức sâu sắc và chậm đổi mới tư duy về phát triển giáo dục trong cơ chế thị trường định hướng xã h ội chủ nghĩa. Nhiều cấp ủy Đảng, chính quyền từ Trung ương đến địa phương còn lún g túng trong việc cụ thể hóa quan điểm “giáo dục là quốc s ách hàng đầu” và xử lý các vấn đề của giáo dục trong thực tiễn; chưa thể ch ế h óa kịp thời, phù hợp các chủ trương, ch ính sách của Đảng về giáo dục. Chưa có sự phối hợp tốt giữa các cơ quan nhà nước, các tổ chức xã h ội trong việc tổ chức thực hiện các nhiệm vụ phát triển giáo dục. Việc xác định nhiều mục tiêu phát triển giáo dục chưa tính to án đầy đủ đến các điều kiện thực hiện. Thiếu quy hoạch phát triển nhân lực của đất nước, của ngành giáo dục. Không kịp thời sơ kết, tổng kết, đánh giá các chính sách về giáo dục. Các chế độ, chính sách đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục chưa thỏa đáng . Tư tưởng và thó i quen bao cấp trong giáo dục còn nặng nề. Chưa nhận thức đầy đủ về v ai trò quyết định chất lượng giáo dục của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Những nhận thức lệch lạc về giáo dục, bệnh hình thức, sính bằng cấp và những tiêu cực xã h ội đã để lại nhiều hậu quả khó khắc phục trong giáo dục. Yếu kém trong công tác q uản lý, chỉ đạo của ngành giáo dục, bao gồm cả quản lý ngành và q uản lý các cơ sở giáo dục, là nguyên nhân của nhiều yếu kém
12 khác. Quản lý, chỉ đạo còn nặng về điều hành sự vụ; chưa chủ động th am mưu các chính sách, giải pháp bảo đảm điều kiện phát triển giáo dục; chưa coi trọng đúng mức công tác q uản lý chất lượng, thanh tra, kiểm tra, giám sát; chưa kịp thời tổng kết, nhân rộng các điển hình tiên tiến, chưa tạo được đ ộng lực đổi mới từ trong ngành . Các nguyên lý giáo dục chưa được quán triệt và thực hiện tốt. Mục tiêu giáo dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng. Chưa có cơ ch ế s àng lọc, đưa những nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục không đạt chuẩn về chuyên môn nghiệp vụ và phẩm chất, đạo đức ra khỏi ngành giáo dục. Nguồn lực quốc gia và khả năng đầu tư cho giáo dục của phần đông gia đình còn hạn chế, chưa đáp ứng điều kiện tối thiểu để đảm bảo chất lượng các hoạt động giáo dục. Mức chi cho mỗi người học chưa tương xứng với yêu cầu về chất lượng, chưa phù hợp ngành nghề và trình độ đào tạo. 1.3. Đánh giá chung Trong điều kiện đất nước còn nhiều khó khăn, nguồn lực còn hạn hẹp, được sự quan tâm, chăm lo của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội, với những nỗ lực của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý, giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng trong công cuộc đổi mới, xây dựng và b ảo vệ Tổ quốc: thực hiện giáo dục toàn dân, nân g cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; góp phần giáo dục ý thức công dân , phẩm chất chính trị, lý tưởng cách mạng cho các thế hệ con người Việt Nam; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa; các điều kiện đảm bảo chất lượng được tăng cường; chất lượng và hiệu quả giáo dục ở các cấp học, trình độ đào tạo có tiến bộ; hợp tác quốc tế được mở rộng; lực lượng lao động qua đào tạo tăng khá nhanh . Những thành tựu trên và yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ mới cho phép và đòi hỏi giáo dục Việt Nam chuyển từ phát triển thực tế chủ yếu theo mục tiêu số lượng sang mục tiêu coi trọng cả chất lượng, hiệu quả và s ố lượng theo nhu cầu xã hội [8]. Tuy nhiên, so với yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, nhất là yêu cầu đổi mới mô hình tăng trưởng, tái cơ cấu nền kinh tế và phát triển bền vững, giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập. Giáo dục vẫn chưa thực sự là quốc sách hàng đầu, chưa được ưu tiên nhất trong các chương trình phát
13 triển kinh tế - xã hội, chưa được coi là nhân tố quyết định của phát triển đất nước. Nhiều hạn chế, yếu kém của giáo dục đã được n êu từ Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII vẫn chậm được khắc p hục, có mặt còn nặng nề hơn. Khoa học giáo dục còn lạc h ậu. Chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội; chưa tạo ra lợi thế cạnh tranh mạnh mẽ về nhân lực của nước ta so với các nước trong khu vực và trên thế giới, chưa tích cực chủ động góp phần vào việc bảo tồn và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc. Quản lý giáo dục còn nhiều bất cập; kinh phí đầu tư cho giáo dục còn hạn chế. Th iếu dự báo nhu cầu nhân lực cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và nhu cầu học tập của nhân dân để làm cơ sở cho công tác quy hoạch phát triển giáo dục [20]. 2. TỔ CHỨC, QUẢN LÝ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Trong những năm qua, khả n ăng tổ chức và quản lý v ẫn là một điểm yếu lớn của khá n hiều trường đại học, phổ biến trong khối đại học dân lập, liên quan đến việc thiết kế bộ máy và hệ thống văn bản pháp chế sao cho khoa học, đồng bộ và có hiệu quả. Do đó, đối với những trường đại học đa ngành và đa lĩnh vực, vấn đề tổ chức quản lý nhà trường càng trở nên bức thiết. Trong khi đó, với những trường có nhiều dự án hợp tác quốc tế, khả năng bố trí cán bộ quản lý dự án thường không đáp ứng được. Đây cũng là lý do vì sao trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay, phát triển khả năng tổ chức và quản lý của từng trường đại học đã trở thành một yêu cầu bức thiết [12]. 2.1. TỔ CHỨC TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Công tác tổ chức là những việc làm để tập hợp nhiều người lại với nhau; xây dựng cơ cấu bộ máy làm việc; định rõ nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của từng người, từng bộ phận trong tổ chức; đưa ra khỏi tổ chức những người không phù hợp, bổ sung thêm người mới hay còn thiếu; đề ra ch ương trình , kế hoạch và cách thức hành động của các thành viên, để tổ chức hoạt động được nhịp nhàng , ăn khớp với nhau và đạt hiệu quả. Công tác tổ chức trong GDĐH nhiều năm nay cũng đạt được nhiều thành quả nhất định; tuy nhiên, so ng song với những thuận lợi đó cũng còn nhiều thách thức:
14 2.1.1. Thuận lợi - Đất nước ổn định về ch ính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10 năm qua, Chiến lược p hát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch phát triển nhân lực giai đo ạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam; - Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển giáo dục và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh mẽ; - Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truy ền thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực củ a đ ời sống xã hội, tạo điều kiện thuận lợi để đổi mới giáo dục; - Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận với các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục và quản lý giáo dục hiện đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục; - Nhân dân ta v ới truyền thố ng hiếu học và chăm lo cho giáo dục, sẽ tiếp tục dành sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục và đào tạo. 2.1.2. Thách thức - Nguồn lực Nhà nước và khả năng của phần đông gia đình đầu tư cho giáo dục và đào tạo, nhất là về tài chính còn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo chất lượng giáo dục trong khi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đòi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao; - Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển không đều giữa các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục và sự chênh lệch chất lượng giáo dục giữa các đối tượng người học và các vùng miền; - Tư duy bao cấp, sức ỳ trong nhận t hức, tác phong quan liêu trong ứng xử với giáo dục của nhiều cấp, nhiều ngành của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng
15 như tư duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của người dân còn lớn, không theo kịp sự phát triển nhanh của kinh tế, xã hội và khoa học công nghệ; - Khoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ giữa nước ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế và hiện tượng thương mại hóa giáo dục đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm nhập lối sống không lành mạnh, xói mòn bản sắc văn hoá dân tộc; sự thâm nhập của các loại dịch vụ giáo dục kém chất lượng, chạy trường, ch ạy điểm,… - Cơ chế tổ chức quản lý trong các trường đại học VN khá phức tạp, chưa có cơ quan hay tổ chức trung gian nào làm việc độc lập, khách quan với các cơ quan quản lý Nhà nước về GD để có các ý kiến phản biện, kịp thời chấn chỉnh cũng như góp ý cho các d ự thảo hoặc Luật GD. Và trong thực tế, hiệu trưởng các trường đại học công cũng được trao nhiều quyền hạn hơn trước. Tuy nhiên, ở các trường tư thì cò n phức tạp hơn khi các hiệu trưởng làm việc dưới sự chỉ đạo trực tiếp của cả hội đồng quản trị và của cấp ủy nhà trường. Từ nhiều năm nay, các trường đại học VN đã có mối quan hệ hợp tác về đào tạo với một số quốc gia trên th ế giới và gặt hái được một s ố thành quả. Tuy nhiên, nếu xét về thực chất thì chúng ta mới chỉ dừng lại ở giai đoạn tiếp nhận và sử dụng các nguồn tài trợ (nguồn vay và viện trợ không hoàn lại) hơn là xây dựng được những trao đổi ngan g bằng về lợi ích kinh tế và các giá trị tinh thần liên quan với các quốc gia khác. Trong khi đó, với điều kiện hội nhập và cạnh tranh quốc tế hiện nay, Việt Nam đã bước sang giai đoạn phải nhanh chó ng nâng cao năng lực nội sinh nếu khôn g muốn ngày càng bị tụt hậu [12]. 2.2. QUẢN LÝ 2.1.1. Thực trạng quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam Trong Đề án “Quy hoạch hệ thống mạng lưới các trường đại học và cao đẳng Việt Nam giai đoạn đến năm 2020” của Bộ Giáo dục và Đào tạo soạn thảo vào tháng 8-1999 có phương án chuyển 39 viện nghiên cứu cơ bản về các trường đại học v à phương án tổ chức lại hai Đại học Quốc gia [10, 11]. Những nhà quản lí có tư tưởng đổi mới đại học Việt Nam lúc đó chủ trương hình thành những đại học đa
16 lĩnh vực trong đó có sự liên kết giữa khoa học cơ bản và khoa học công nghệ, giữa khoa học tự nhiên và khoa h ọc xã hội - nhân văn, và các đại học đa lĩnh vực được hình thàn h trên nguyên tắc không thể thiếu một trong hai trường Tổng hợp và Sư phạm. Đại học Quốc g ia Hà Nội được thành lập ngày 10-12-1993 trên cơ sở 3 trường đại học: Tổng hợp, Sư phạm và Ngoại ngữ. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh được thành lập ngày 27-01-1995 trên cơ sở các trường đại học: Tổng hợp, Sư phạm, Kinh tế - Tài chánh , Bách khoa, Nông Lâm, Sư phạm Kỹ thuật, Kiến trúc, Luật. Đại học đ a lĩnh vực cũng được thành lập ở Huế, Đà Nẵng, Thái Nguyên. Đến lúc này Trường Đại học Cần Thơ cũng được duy trì cấu trúc của Đại học Cần Thơ như trước năm 1975 Việc sáp nhập các trường đại học để thành lập Đại học Quốc gia ở Hà Nội và ở TP Hồ Chí Minh hay Đại học Khu vực như ở Huế, Đà Nẵng, Thái Nguyên cho thấy một nỗ lực cải tổ về tổ chức quản lý với mục đích giải quyết tình trạng phân tán trùng lắp của các trường đại học nhỏ chuyên môn riêng biệt và kém hiệu quả. Tuy nhiên khi so sánh các “Viện” Đại học đa lĩnh vực ở Hà Nội, Huế, Cần Thơ, TP Hồ Chí Minh và các Trường Đại học riêng lẻ ở ngoài thì chú ng cho thấy tình trạng thiếu s ự nhất quán về tổ chức quản lý các “Viện” Đại học và Trường Đại học. Ở Huế thì trường Đại học Y Dược ở trong “Viện” Đại học đa lĩnh vực, còn ở Hà Nội và TP Hồ Chí Minh thì trường Đại học Y Dược lại ở ngoài “Viện” Đại học Quốc gia”. Ở Hà Nội còn có quá nhiều trường đại học chu yên ngành riêng lẻ tồn tại ngoài “Viện” Đại học Quốc g ia Hà Nội”. Ngoại trừ Bộ Quốc phòng và Bộ Công an cần th iết có trường đào tạo sĩ quan và chuyên môn riêng, việc trường Đại học Luật trực thuộc Bộ Tư pháp , trường Đại học Y Dược trực thuộc Bộ Y tế, Học viện Hàng không trực th uộc Bộ Giao thông Vận tải, và các trường Đại học Ngân hàng , Đại học Hàng hải, trường Hành chính Trung ương... không nằm trong hệ thố ng quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo là không hợp lý. Tuy nhiên sau khi các đại học được thu học phí và gia tăng ào ạt về số lượng sinh viên trong ba năm học từ 1995 đến 1998, “Viện” Đại học Quốc gia Hà Nội có tới 60.000 sinh viên và “Viện” Đại học Quốc gia Th ành phố Hồ Chí Minh trở nên
17 khổng lồ với 150.000 sinh viên trong khi bộ máy quản lý mô hình “v iện đại học” chưa được ổn định. Một cuộc vận động ly khai đã thàn h công trong việc tách trường Đại học Sư phạm Hà Nội ra khỏi “Viện” Đại học Quốc gia Hà Nội năm 1999 và tách các trường Đại họ c Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Đại học Kinh tế, Đại học Nông lâm, Đại học Sư phạm Kỹ thu ật, Đại học Kiến trúc, Đại học Luật... ra khỏi “Viện” Đại họ c Quốc gia TP Hồ Chí Minh vào năm 2000. Quá trình cải tổ tổ chức quản lý n ày còn tiếp tục bị đảo ngược. Chẳng hạn Khoa Nha Y Dược được tách ra khỏi “Viện” Đại Học Cần Thơ để thành lập Trường Đại học Y Dược Cần Thơ năm 2002, trực thuộc Bộ Y tế. Trường Đại học Y khoa Huế được tách ra từ Viện Đại học Huế n ăm 1976, rồi được s áp nhập trực thuộc trở lại “Viện” Đại học Huế năm 1994 theo tư tưởng đổi mới giáo dục đại học đầu thập niên 1990 nói trên, nhưng đến năm 2007 trường lại được tách ra khỏi “Viện” Đại học Huế và có tên mới là Trường Đại học Y Dược Huế, trực thu ộc Bộ Y tế [10, 11]. “Việc chia cắt các nhiệm vụ quản lý n hà n ước v ề giáo dục giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo với các bộ ngành khác đã làm cho việc quản lý nhà nước đối với hệ thố ng giáo dục chồng chéo , phân tán, thiếu thống nhất. Việc tách rời quản lý nhà nước về chuyên môn với quản lý nhân sự, tài chính đã làm giảm tính th ống nhất trong chỉ đạo, điều hành đối với toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân và làm cho bộ máy quản lý giáo dục trở nên cồng kềnh, nặng nề. Năng lực của các cơ quan quản lý giáo dục chưa đáp ứng được nhiệm vụ quản lý trong tình hình mới.” “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” cũng nêu giải pháp về đổi mới quản lý giáo dục, trong đó cần “Thống nhất đầu mối quản lý nhà nước về giáo dục. Việc quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ do Bộ Giáo dục và Đào tạo đảm nhận . Thực hiện dần việc bỏ cơ chế Bộ chủ quản đối với các cơ sở giáo dục đại họ c. Trong thời gian trước mắt, các Bộ, các địa phương còn quản lý các trường đại học, cao đẳng phải phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng quy chế quản lý trường đại học, cao đẳng" . Tuy nhiên Chính phủ vẫn chưa thành lập một ủy ban liên bộ có thẩm quyền để điều phối toàn bộ hệ thống giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học trên toàn quốc cũng như để tản quyền cho tỉnh thành địa phương khi cơ chế bộ chủ quản được bải bỏ.