Tìm hiểu sách giáo khoa môn toán ở tiểu học tại một số nước và đề xuất cho mô hình sách giáo khoa ở Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực người học

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 13-16<br /> <br /> TÌM HIỂU SÁCH GIÁO KHOA MÔN TOÁN Ở TIỂU HỌC TẠI MỘT SỐ NƯỚC<br /> VÀ ĐỀ XUẤT CHO MÔ HÌNH SÁCH GIÁO KHOA Ở VIỆT NAM<br /> THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC<br /> Kiều Thu Linh - Phùng Thị Thu Trang - Phạm Thị Hoa<br /> Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam<br /> Ngày nhận bài: 28/12/2017; ngày sửa chữa: 09/01/2018; ngày duyệt đăng: 23/01/2018.<br /> Abstract: Textbooks are one of the important learning materials in the school. To build<br /> competency-based approach programs, textbooks are necessary to help students develop their self<br /> learning ability, and their competence of applying knowledge in solving practical problems. This<br /> paper presents international experiences through primary mathematics textbooks towards learner’s<br /> competence development in the United States, France, Singapore, and also the authors offer the<br /> proposal for mathematics textbooks model in Vietnam post 2020.<br /> Keywords: Textbooks, capacity development, primary school.<br /> thích)”. Còn Blomhøj và Jensen cho rằng: NL toán học<br /> là khả năng sẵn sàng hành động để đáp ứng với thách<br /> thức toán học của các tình huống nhất định.<br /> Cũng theo Mogens Niss [2], có 08 thành phần của NL<br /> toán học nhưng có thể chia thành hai cụm, tập trung vào<br /> những gì cần thiết để cá nhân có thể làm, học tập và ứng<br /> dụng toán học. Các NL liên quan chặt chẽ, tạo thành một<br /> chuỗi liên tục, chồng chéo, nhưng có phần riêng và tách rời.<br /> 2.2. Tìm hiểu cấu trúc một số bộ sách giáo khoa môn<br /> Toán ở tiểu học tại Mĩ, Pháp, Singapore<br /> 2.2.1. Sách giáo khoa môn Toán ở tiểu học tại Mĩ<br /> Ở Mĩ, giáo dục tiểu học thực hiện một chương trình<br /> chung cốt lõi với các tiêu chuẩn và module cụ thể. Chương<br /> trình chung cốt lõi gồm các tiêu chuẩn về thực hành toán<br /> học (NL toán học) và nội dung toán học, được xây dựng<br /> thành các lớp, mỗi lớp lại chia thành các module, mỗi<br /> module có nhiều chủ đề. Chương trình chung chú trọng<br /> vào các NL toán học như: Giải quyết vấn đề và kiên nhẫn<br /> trong việc giải quyết vấn đề, xây dựng các luận cứ khả thi<br /> và phản biện lí luận của người khác.<br /> Dựa trên chương trình chung cốt lõi, mỗi Bang đều xây<br /> dựng chương trình riêng. Các bộ SGK rất phong phú và<br /> được nhiều nhà xuất bản tham gia biên soạn, nhưng đều<br /> bám sát chuẩn và chương trình ở mỗi bang. Mỗi trường,<br /> cụm trường hay quận (school district) lại dùng các bộ SGK<br /> khác nhau. Ngoài SGK cho HS còn có các sản phẩm kèm<br /> theo như: Sách hướng dẫn giáo viên (GV); Bộ tài liệu cho<br /> từng đối tượng như: HS giỏi, HS kém,...<br /> Khi tìm hiểu bộ sách Go Math được sử dụng ở New<br /> York, chúng tôi nhận thấy: bộ sách bám sát chuẩn chung<br /> cốt lõi và các module trong chương trình. SGK được viết<br /> theo các lớp. Nội dung SGK ở từng lớp được phân chia<br /> theo các chương, mỗi chương đều chỉ rõ chương đó thuộc<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Có nhiều quan điểm khác nhau về sách giáo khoa<br /> (SGK). Tuy nhiên, theo chúng tôi, về bản chất, SGK gồm<br /> tập hợp các bài học, hướng dẫn quá trình giảng dạy hay<br /> học tập dựa vào nguyên tắc của môn học, được sử dụng<br /> như một tài liệu trong khóa học. Với định hướng phát<br /> triển năng lực (NL) cho người học, SGK cần chú trọng<br /> các hoạt động dành cho học sinh (HS). SGK không chỉ<br /> cung cấp kiến thức mà còn thể hiện con đường để hình<br /> thành phẩm chất, NL cho HS. Hiện nay, Việt Nam đang<br /> tiến hành đổi mới việc biên soạn SGK giáo dục phổ<br /> thông theo định hướng phát triển NL người học nhằm<br /> thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản,<br /> toàn diện GD-ĐT. Do đó, việc học tập kinh nghiệm quốc<br /> tế về các mô hình SGK, trong đó có mô hình SGK môn<br /> Toán ở tiểu học là cần thiết.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Năng lực toán học<br /> Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm NL.<br /> Theo OECD: NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu<br /> cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong<br /> một bối cảnh cụ thể [1]. Bản chất của NL là khả năng huy<br /> động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính<br /> tâm lí cá nhân khác như: hứng thú, niềm tin, ý chí,… để<br /> thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất<br /> định. Biểu hiện của NL của HS là biết sử dụng các nội<br /> dung và kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ<br /> không chỉ là tiếp thu kiến thức một cách rời rạc.<br /> NL toán học là một loại NL chuyên biệt. Theo<br /> Mogens Niss [2]: “NL toán học là khả năng của cá nhân<br /> có thể sử dụng các khái niệm toán học trong một loạt các<br /> tình huống có liên quan đến toán học, kể cả những lĩnh<br /> vực bên trong hay bên ngoài (để hiểu, quyết định và giải<br /> 13<br /> <br /> Email: thutrangcgd@gmail.com<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 13-16<br /> <br /> nhánh kiến thức, đáp ứng tiêu chuẩn nào của chương<br /> trình chung cốt lõi. Mỗi bài học thường được cấu trúc<br /> thành các hoạt động: - Tìm hiểu vấn đề; - Chia sẻ và trình<br /> bày; - Giải quyết vấn đề; - Tạo kết nối; - Trao đổi toán<br /> học; - Làm việc cá nhân; - Toán học trong thế giới thực.<br /> 2.2.2. Sách giáo khoa môn Toán ở tiểu học tại Pháp<br /> Ở tiểu học, Pháp sử dụng một chương trình giáo dục<br /> cho mọi HS. Chương trình toán học ở phổ thông chú<br /> trọng các NL toán học sau: tưởng tượng không gian; lập<br /> luận; giải quyết vấn đề; mô hình hóa toán học; giao tiếp;<br /> sử dụng công cụ, phương tiện học toán.<br /> Để cụ thể hóa các nội dung trong SGK, nhiều lực<br /> lượng có thể tham gia biên soạn, chẳng hạn: các nhà giáo<br /> dục, nhà nghiên cứu hoặc do nhóm biên soạn của một<br /> nhà xuất bản thực hiện. Do đó, ở Pháp có nhiều bộ SGK<br /> môn Toán ở tiểu học. Tìm hiểu bộ sách Cap Maths của<br /> nhà xuất bản Hatier (xuất bản năm 2009) dành cho HS<br /> lớp 1, chúng tôi nhận thấy nội dung của bộ sách gồm:<br /> - Đánh giá đầu vào: Phần này dành cho GV kiểm tra kiến<br /> thức của HS đã được học trước đó; - Các bài học: Kiến<br /> thức trong sách được thiết kế theo quan điểm vòng tròn<br /> đồng tâm phát triển.<br /> Bộ sách Cap Maths gồm có 15 bài học, chia làm 5<br /> giai đoạn, mỗi giai đoạn có 3 bài. Mỗi bài học được chia<br /> thành nhiều buổi học, mỗi buổi học được thiết kế hoạt<br /> động trong một trang giấy. Ở mỗi trang, phần trên cùng<br /> ghi rõ yêu cầu cần đạt và cần thực hiện của trang đó. Cuối<br /> mỗi bài có hai trang để HS ôn tập trước khi chuyển sang<br /> bài mới.<br /> Sau mỗi giai đoạn là phần Tạp chí toán được thiết kế<br /> có hình ảnh đẹp, hấp dẫn và có nhiều hoạt động cho HS<br /> ôn tập kiến thức, chuẩn bị cho giai đoạn tiếp theo. Cuối<br /> mỗi bài học, HS sử dụng các miếng dán để dán vào các<br /> bài tập trong bài học trước đó, giúp các em rèn luyện,<br /> củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng (quan sát, phối hợp<br /> màu sắc,…).<br /> 2.2.3. Sách giáo khoa môn Toán ở tiểu học tại Singapore<br /> Singapore cũng thực hiện một chương trình gồm<br /> nhiều bộ sách. Các bộ SGK môn Toán ở tiểu học phổ<br /> biến như: Shaping Maths và My Pals Are Here. Các bộ<br /> sách này đều đáp ứng các mục tiêu, tiêu chuẩn về nội<br /> dung của chương trình chung và có các cách thức riêng<br /> để phát triển NL toán học cho HS.<br /> Tìm hiểu bộ sách My Pals Are Here, chúng tôi nhận<br /> thấy bộ sách này biên soạn theo từng lớp, mỗi lớp có 2<br /> tập. Chương trình được cấu trúc thành các chương<br /> (chapter), mỗi chương lại chia thành các bài học (Lesson)<br /> (số bài học trong mỗi chương không giống nhau). Mỗi<br /> chương thường có cấu trúc gồm: - Tình huống thực tế<br /> liên quan đến chủ đề; - Các bài học; - Ôn tập chương, các<br /> <br /> bài tập nhằm đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của<br /> HS qua các bài học của chương đó.<br /> Mỗi bài học thường có cấu trúc gồm: - Cung cấp một<br /> ngữ cảnh xuất hiện khái niệm mới thông qua câu hỏi để<br /> phát triển sự sáng tạo và kĩ năng tư duy phản biện của<br /> HS; - Trình bày tiến trình hoạt động để hình thành kiến<br /> thức mới; - Hoạt động bằng tay gồm các hoạt động thực<br /> hiện trên các vật liệu, đồ dùng học tập; - Hướng dẫn luyện<br /> tập: Cung cấp các bài tập để luyện tập củng cố; - Chia sẻ<br /> toán học: HS chia sẻ các tình huống thực tế liên quan đến<br /> nội dung vừa học.<br /> Cuối cùng, SGK có những chỉ dẫn cho HS kết nối với<br /> sách bài tập và các nhiệm vụ ở nhà. Nhìn chung, các nước<br /> đều có chung mạch nội dung kiến thức trong chương<br /> trình môn Toán ở tiểu học. Một số nước tổ chức chia các<br /> mạch nội dung kiến thức theo module, một số nước chia<br /> theo chương hoặc theo từng bài, từng tiết học. Các mạch<br /> nội dung đều được trình bày theo cấu trúc vòng tròn xoáy<br /> ốc, đồng tâm.<br /> 2.3. Đề xuất mô hình sách giáo khoa môn Toán ở tiểu<br /> học tại Việt Nam giai đoạn sau năm 2020<br /> Theo chúng tôi, có thể hiểu mô hình SGK là bản phác<br /> thảo, đưa ra các đặc điểm về bố cục và cấu trúc (nội dung<br /> và hình thức) chương, phần, bài, mục của cuốn sách đó.<br /> Thông qua tìm hiểu SGK môn Toán ở tiểu học tại Mĩ,<br /> Pháp, Singapore và tìm hiểu sâu hơn lí thuyết học tập<br /> hiện đại (thuyết hoạt động, thuyết kiến tạo, siêu nhận<br /> thức và thuyết hành vi) mà các quốc gia này căn cứ để<br /> biên soạn, căn cứ vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam,<br /> chúng tôi có một số đề xuất về mô hình SGK môn Toán<br /> ở tiểu học tại Việt Nam trong giai đoạn mới, đáp ứng yêu<br /> cầu phát triển NL người học:<br /> 2.3.1. Về cấu trúc chung của cuốn sách<br /> Cấu trúc chung của sách bao gồm: Mỗi cuốn sách<br /> được thiết kế theo thứ tự sau: - Trang bìa (tên sách, thứ<br /> tự tập sách, nhà xuất bản, năm xuất bản, nhóm tác giả,<br /> hình ảnh minh họa); - Khổ sách 170 x 240 (  2mm);<br /> - Hướng dẫn sử dụng sách: dành từ 1-2 trang để hướng<br /> dẫn rõ ràng và chi tiết cách sử dụng bộ sách; - Giới thiệu<br /> các biểu tượng được dùng trong sách: biểu tượng cho<br /> kiến thức mới; biểu tượng cho bài tập thực hành,…; - Các<br /> bài học theo chương trình; - Học liệu đi kèm: sách thiết<br /> kế cho giáo viên; sách bài tập tự học; các trò chơi bổ<br /> sung, đan xen giữa các bài học; các miếng dán để thực<br /> hiện các bài tập hoặc trò chơi trong sách; đĩa CD;…;<br /> - Khen tặng: sau mỗi cuốn sách, nên dành từ 1-2 trang để<br /> giáo viên ghi nhận xét, tổng hợp và kí tên ở cuối sách<br /> nhằm thông báo kết quả của HS; đồng thời cho HS biết<br /> 14<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 13-16<br /> <br /> rằng bản thân đã hoàn thành cuốn sách đó và hoàn thành<br /> ở mức độ nào.<br /> 2.3.2. Về cấu trúc bài học<br /> Với mục tiêu sách giáo khoa hướng tới việc hỗ trợ tối<br /> đa cho sự hình thành và phát triển NL người học, theo<br /> chúng tôi, cần cấu trúc chương trình chung thành các chủ<br /> đề hoặc module, theo tiến trình phát triển của môn học.<br /> Mỗi module hay chủ đề được chia thành các bài học. Mỗi<br /> bài học nên tổ chức thành các hoạt động với các giai đoạn<br /> sau: 1) Hình thành kiến thức mới nhằm hình thành khái<br /> niệm, kĩ thuật mới thông qua tình huống có vấn đề, được<br /> tiến hành theo các bước: Bước 1: Tìm hiểu, phân tích tình<br /> huống/bài toán để tìm mối liên hệ với những kiến thức<br /> đã biết; Bước 2: Mô tả tình huống/bài toán bằng mô hình;<br /> Bước 3: Giải quyết vấn đề; 2) Luyện tập và vận dụng vào<br /> thực tiễn. Giai đoạn này cung cấp các hoạt động, trò<br /> chơi,... cho HS có thể làm việc cá nhân, làm việc nhóm,<br /> có cơ hội trao đổi, chia sẻ để hiểu rõ các khái niệm, kĩ<br /> năng mới. Cuối giai đoạn này, GV cung cấp những tình<br /> huống gắn với cuộc sống cho HS cùng nhau trải nghiệm,<br /> vận dụng kiến thức đã học để tìm ra giải pháp. Có những<br /> hoạt động yêu cầu tư duy cao hơn để phân hóa HS ở bước<br /> này; 3) Đánh giá. Phần đánh giá có thể được thiết kế cho<br /> HS tự đánh giá (HS đánh giá mức độ hiểu bài, ghi lại tiến<br /> trình bài học hay trình bày hiểu biết về bài học), hoặc GV<br /> đánh giá HS. GV cần bám sát mục tiêu bài học để có<br /> phương án đánh giá HS hợp lí nhất; 4) Xây dựng nguồn<br /> học liệu đi kèm phong phú như: sách điện tử, sách hướng<br /> dẫn GV, bộ đề kiểm tra, đánh giá, thiết bị, đồ dùng dạy<br /> học,...<br /> 2.4. Thiết kế mẫu minh họa<br /> Nhóm nghiên cứu đưa ra một mẫu bài học và phân<br /> tích chi tiết mẫu đó.<br /> <br /> Lúc đầu em có gì?<br /> Lúc đầu em có 02 khối nhựa.<br /> Em làm gì?<br /> Em gộp lại.<br /> 2. Vẽ mô hình<br /> <br /> 3. Kết quả HS thu được<br /> Hai bộ phận gộp lại thành toàn thể:<br /> 2+3=5<br /> Hai cộng ba bằng năm.<br /> 4. Luyện tập<br /> 4.1. Vẽ mô hình, ghi phép cộng<br /> <br /> 4.2. Phát biểu thành lời:<br /> gộp<br /> …. quả dâu và …. quả dâu gộp lại được … quả dâu.<br /> gộp<br /> <br /> PHÉP CỘNG<br /> Hình thành kiến thức<br /> <br /> … củ cà rốt gộp với ... củ cà rốt , tất cả có ... củ cà rốt.<br /> 4.3. Vận dụng<br /> Em hãy nghĩ hai tình huống về phép cộng, sau đó vẽ<br /> mô hình và phép tính.<br /> <br /> Tay trái em có 3 khối<br /> nhựa, tay phải em có 2<br /> khối nhựa, em gộp lại.<br /> <br /> .........................................<br /> 1. Phân tích<br /> <br /> 15<br /> <br /> .........................................<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng 5/2018, tr 13-16<br /> <br /> Trong bài học này, phần đánh giá được thiết kế gồm<br /> một bài tập tổng hợp tất cả các kiến thức HS đã được học<br /> nhưng không hoàn toàn tương tự với các bài tập trong<br /> phần Luyện tập. Điều này giúp HS phát triển tư duy linh<br /> hoạt, sáng tạo, bồi dưỡng NL giải quyết vấn đề. Trong<br /> phần luyện tập, vận dụng, đánh giá, HS có thể tự thực<br /> hiện theo các yêu cầu trong SGK, GV đóng vai trò là<br /> người kiểm soát.<br /> 3. Kết luận<br /> Các nước Mĩ, Pháp, Singapore đều có chung một đặc<br /> điểm, đó là một chương trình có nhiều bộ sách. Mỗi bộ<br /> sách đều quán triệt và thể hiện cụ thể, sinh động mục tiêu<br /> đã được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông<br /> và chương trình môn học. Cấu trúc nội dung các bài học<br /> luôn chú trọng tạo điều kiện thuận lợi cho GV vận dụng<br /> các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp,<br /> nhất là các phương pháp nhằm hình thành và phát triển<br /> NL HS. Cả 03 nước thường tổ chức nhiều hoạt động<br /> trong cùng một bài học, tên gọi các hoạt động trong SGK<br /> của Mĩ và Singapore tương tự nhau, nhưng khác với một<br /> số hoạt động trong các bộ SGK của Pháp.<br /> Trong thời gian tới, nhóm nghiên cứu sẽ tổ chức thực<br /> nghiệm một số mẫu minh họa điển hình, từ đó điều chỉnh<br /> và tiếp tục xây dựng các bài học cụ thể để hoàn thiện bộ<br /> SGK môn Toán ở tiểu học theo mô hình nhóm đã đề xuất.<br /> <br /> 5. Đánh giá<br /> Em vẽ mô hình, ghi phép tính, rồi mô tả bằng lời:<br /> <br /> Bài học “Phép cộng” được thiết kế cho HS lớp 1 nhằm<br /> giúp các em có được khái niệm phép cộng với thao tác gộp<br /> lại, biết cách vẽ mô hình, ghi kí hiệu và mô tả bằng lời<br /> trong phép cộng. Một số Logo sẽ được sử dụng để thay thế<br /> chữ trong các mục cũng như các bước xuất hiện trong<br /> sách. Phần hình thành kiến thức được thiết kế từ một tình<br /> huống với thao tác trên vật thật, sau đó tổ chức cho HS<br /> thực hiện gồm các bước: - Bước 1. Phân tích. Giúp HS kết<br /> nối tình huống của bài học với những kiến thức đã biết: số<br /> lượng, quan hệ bộ phận - toàn thể; - Bước 2. Vẽ mô hình.<br /> Bước này giúp HS hình thành và phát triển NL mô hình<br /> hóa toán học. HS dần hình thành được khả năng chuyển từ<br /> tình huống thực tế sang mô hình đơn giản; - Bước 3. Giải<br /> quyết vấn đề. Từ tình huống của bài học, HS làm thao tác<br /> gộp lại. GV yêu cầu giải quyết vấn đề.<br /> Từ bước phân tích và vẽ mô hình, HS được tổ chức<br /> để đưa ra kết luận quan trọng: Hai bộ phận gộp lại thành<br /> toàn thể và giới thiệu cách ghi kí hiệu, mô tả bằng lời<br /> trong phép cộng, qua đó thấy được sự liên hệ giữa thao<br /> tác, lời nói, mô hình và kí hiệu.<br /> Cả 03 bước trong phần hình thành kiến thức mới<br /> được xây dựng theo tiến trình phát triển tự nhiên của môn<br /> học, giúp HS hình thành con đường giải quyết vấn đề:<br /> xác định phương án từ những gì đã biết đến, những gì<br /> cần tìm kiếm. Bên cạnh đó, một số NL đặc thù khác cũng<br /> được phát triển: NL giao tiếp bằng ngôn ngữ toán học,<br /> NL mô hình hóa, NL suy luận, kết nối,…<br /> Phần hình thành kiến thức sẽ có hướng dẫn cụ thể cho GV<br /> về đồ dùng, cách thức tổ chức các hoạt động, phân phối thời<br /> gian,… Phần luyện tập được cung cấp dưới hình thức các bài<br /> tập, tạo điều kiện cho HS luyện tập khái niệm vừa học trong<br /> những tình huống đa dạng, phong phú, được rèn luyện kĩ<br /> năng giao tiếp bằng ngôn ngữ toán học, phát triển NL mô hình<br /> hóa. Phần vận dụng được thiết kế giúp HS nắm vững khái<br /> niệm đã học cũng như rèn luyện các kĩ năng tương ứng. HS<br /> được yêu cầu liên hệ thực tế, tìm kiếm các tình huống thực tế<br /> gắn với các khái niệm đã học, sau đó mô tả lại bằng mô hình,<br /> ngôn ngữ toán học. Qua đó, giúp HS mở rộng kiến thức, phát<br /> triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn.<br /> <br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] OECD (2002). Difenition and selection of<br /> competences (DeSeCo): Theoretical and conceptual<br /> foundations.<br /> [2] Niss,<br /> M<br /> (1999).<br /> Kompetencer<br /> og<br /> uddannelsesbeskrivelse. Uddannelse 9, 21-29.<br /> [3] Bộ GD-ĐT (2017). Chương trình giáo dục phổ thông<br /> tổng thể.<br /> [4] Phạm Quang Tiến - Kiều Thu Linh (2015). Một số kinh<br /> nghiệm phát triển năng lực toán cho học sinh lớp 1<br /> Trường tiểu học Thực nghiệm Hà Nội. Tạp chí Giáo<br /> dục và Xã hội, số 52 (113), tr 62-63.<br /> [5] Kiều Thu Linh (2014). Môn Toán lớp 1 Công nghệ<br /> giáo dục với định hướng phát triển năng lực. Đề tài cấp<br /> Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, mã số V 2014-12.<br /> [6] Wilkinson, J (1999). A quantitative study of physics<br /> textbooks for srcientific literacy themes. Research in<br /> Science Education, Vol.29 (3), pp. 385-399.<br /> [7] Nicole D.LaDue - Julie C.Libarkin - Stephen<br /> R.Thomas (2015). Visual Representations on High<br /> School Biology, Chemistry, Earth Science, and Physics<br /> Assessments. Journal of Science Education and<br /> Technology 6/2015.<br /> 16<br /> <br />