Tổ chức trò chơi học tập khám phá khoa học cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46<br /> <br /> TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP KHÁM PHÁ KHOA HỌC<br /> CHO TRẺ KHIẾM THÍNH 5-6 TUỔI<br /> Lê Thị Thanh Sang - Trường Đại học Đồng Tháp<br /> Ngày nhận bài: 20/09/2018; ngày sửa chữa: 15/10/2018; ngày duyệt đăng: 29/10/2018.<br /> Abstract: Learning games is a right orientate game. It’s an effective educating method for<br /> preschool children. This method can help children to overcome their difficulties to study easily,<br /> comfortably so they can study as same as play games. Hearing impairment children 5-6 years old<br /> can play and get knowledge via playing science discovered games. This method can increase<br /> children’s excitement and understanding ability to meet the scientific needs of children.<br /> Keywords: Learning games, discover science, hearing impairment children 5-6 years old.<br /> 1. Mở đầu<br /> Ở trường mầm non, hoạt động vui chơi nói chung, trò<br /> chơi học tập (TCHT) nói riêng vừa là hình thức, vừa là<br /> phương tiện giúp trẻ khám phá thế giới xung quanh. Việc<br /> tổ chức các TCHT phù hợp cho trẻ ở lứa tuổi mầm non<br /> sẽ giúp các em hứng thú học tập, giảm bớt căng thẳng<br /> trong giờ học. Trẻ khiếm thính (TKT) 5-6 tuổi có thể<br /> tham gia vào rất nhiều trò chơi khác nhau, nhưng TCHT<br /> là một trong những hoạt động hiệu quả nhất. Thông qua<br /> TCHT, trẻ được thực hành, giải quyết vấn đề, trải<br /> nghiệm, tìm tòi, khám phá, phát hiện, phát triển trí tuệ,<br /> ngôn ngữ, các kĩ năng giao tiếp, ứng xử,... Vì vậy, TCHT<br /> được sử dụng vừa là phương pháp, vừa là hình thức tổ<br /> chức dạy học cho trẻ mẫu giáo với phương thức “trẻ chơi<br /> mà học, học mà chơi”. Hoạt động khám phá khoa học<br /> của trẻ ở trường mầm non được thực hiện với nhiều hình<br /> thức khác nhau (như: học tập, vui chơi, tham quan, sinh<br /> hoạt hàng ngày). Do vậy, việc tổ chức các TCHT nhằm<br /> giúp trẻ khám phá khoa học, nhất là các trò chơi có nội<br /> dung tác động đến khả năng tư duy, phát triển ngôn ngữ<br /> phù hợp với nhận thức của trẻ.<br /> Bài viết đề cập vấn đề tổ chức cho TKT 5-6 tuổi khám<br /> phá khoa học thông qua các TCHT.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Trò chơi học tập<br /> 2.1.1. Khái niệm, cấu trúc của trò chơi học tập<br /> Trong Tâm lí học đại cương và Giáo dục học trẻ em,<br /> thường đưa ra khái niệm TCHT như sau:<br /> * Khái niệm TCHT: là trò chơi có luật và nội dung<br /> cho trước, hướng đến sự mở rộng, chính xác hóa, hệ<br /> thống hóa các biểu tượng đã có, nhằm phát triển các năng<br /> lực trí tuệ cho trẻ, trong đó nội dung học tập được kết hợp<br /> với hình thức chơi.<br /> * Cấu trúc của TCHT gồm các thành tố sau:<br /> - Nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi) là một thành<br /> phần cơ bản của TCHT, khơi gợi hứng thú, kích thích tính<br /> <br /> 11<br /> <br /> tích cực và nguyện vọng chơi của trẻ. Nhiệm vụ nhận thức<br /> có tính chất như một bài toán mà trẻ cần dựa trên các điều<br /> kiện đã cho. Mục tiêu nhận thức của trẻ do giáo viên (GV)<br /> xác định dựa trên mục tiêu dạy học theo chương trình giáo<br /> dục mẫu giáo, đặc điểm nhận thức của trẻ.<br /> - Luật chơi: Luật chơi là những quy định được đặt ra<br /> mà người chơi phải tuân theo. Đó là: + Quy định hành<br /> động chơi và trình tự các hành động chơi (thường gồm<br /> các hành động khác nhau tạo thành một chuỗi, đi kèm<br /> với lời nói); + Quy định về mối quan hệ giữa các bạn<br /> chơi; + Quy định về giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện<br /> hành động, các hình thức phạt khi vi phạm luật chơi.<br /> - Hành động chơi: là hành động trẻ thực hiện trong<br /> lúc chơi, chủ yếu là những hành động nhận thức thông<br /> qua luật chơi để giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Trò chơi<br /> càng phong phú thì số trẻ tham gia trò chơi càng nhiều.<br /> Động tác chơi của trẻ mẫu giáo bé chính là sự di chuyển,<br /> sắp xếp lại, thu thập các đồ vật, so sánh và lựa chọn theo<br /> dấu hiệu, màu sắc, kích thước, là bố trí tranh ảnh, là bắt<br /> chước các động tác chơi,... Động tác chơi của trẻ nhỡ và<br /> lớn phức tạp hơn: hành động chơi của trẻ đòi hỏi phải có<br /> sự liên hệ lẫn nhau giữa hành động của một số trẻ này<br /> với một số trẻ khác, có tính liên tục và tuần tự.<br /> - Kết quả: TCHT luôn có một kết quả nhất định nghĩa là khi kết thúc trẻ sẽ hoàn thành một nhiệm vụ nhận<br /> thức nào đó, trẻ được tích cực tham gia vào trò chơi tiếp<br /> theo. Đối với trẻ, kết quả của trò chơi khuyến khích trẻ<br /> tích cực hơn nữa trong các trò chơi tiếp theo.<br /> 2.1.2. Vai trò của trò chơi học tập đối với sự phát triển<br /> của trẻ khiếm thính 5-6 tuổi<br /> Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trên<br /> thế giới đều thống nhất cho rằng, TCHT có một ý nghĩa<br /> quan trọng đối với việc giáo dục và phát triển nhân cách<br /> nói chung và trí tuệ của trẻ mẫu giáo nói riêng. TCHT<br /> phục vụ cho sự phát triển toàn diện, góp phần vào việc<br /> sắp xếp, hệ thống hóa những kinh nghiệm và trí tưởng<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46<br /> <br /> tượng, mở rộng kiến thức cho trẻ. TCHT giúp trẻ cách tư<br /> duy để giải quyết vấn đề, khai thác khả năng khéo léo<br /> cũng như tính chủ động của trẻ. TCHT có tác dụng thúc<br /> đẩy mối liên hệ giữa các trẻ với nhau, tạo cơ hội cho trẻ<br /> vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau.<br /> Như vậy, việc tổ chức TCHT trong quá trình khám phá<br /> khoa học không những giúp trẻ học tập hiệu quả mà còn<br /> tạo cơ hội để trẻ vui chơi, giải trí trong giờ học. Vì vậy, có<br /> thể nói, thông qua trò chơi, trẻ phát triển khả năng ghi nhớ,<br /> tư duy, tưởng tượng và sáng tạo. Trẻ sẽ lĩnh hội được kiến<br /> thức bài học, rèn luyện tính kỉ luật, trách nhiệm, góp phần<br /> hoàn thiện nhân cách. TCHT còn là tiêu chí để đánh giá<br /> năng khiếu và khả năng của trẻ. Theo A.X. Macarenco:<br /> “Trò chơi có một ý nghĩa quan trọng trong đời sống của<br /> trẻ. Trong khi trẻ chơi như thế nào thì sau này khi lớn lên,<br /> trong công tác trẻ phần lớn sẽ như thế ấy” [1; tr 4]. Như<br /> vậy, nếu trẻ được tham gia vào các hoạt động vui chơi<br /> phong phú sẽ phát triển được trí tuệ, khả năng của bản<br /> thân. Trò chơi có thể coi là một phương pháp làm phong<br /> phú kiến thức, ‘‘khai sáng” hiểu biết của trẻ.<br /> 2.2. Một số đặc điểm nhận thức của trẻ khiếm thính<br /> “TKT là những trẻ bị suy giảm sức nghe ở các mức<br /> độ khác nhau, dẫn đến khó khăn về ngôn ngữ và giao<br /> tiếp, ảnh hưởng đến quá trình nhận thức và các chức<br /> năng tâm lí khác của trẻ” [2; tr 35].<br /> Do những bất lợi về thể chất hoặc sự khiếm khuyết<br /> về chức năng dẫn đến “con đường” thực hiện hoạt động<br /> nhận thức ở TKT mang những đặc điểm riêng, đặc thù.<br /> Ở TKT, đặc thù về hoạt động nhận thức thể hiện rõ nét<br /> nhất trong quá trình thu nhận thông tin cảm tính. Tùy vào<br /> việc trẻ bị tổn thương hoặc suy giảm chức năng nào sẽ<br /> có những đặc điểm đặc thù tương ứng trong nhận thức<br /> cảm tính.<br /> Đối với TKT, sự tổn thương cơ quan phân tích thính<br /> giác khiến trẻ giảm sức nghe ở các mức độ khác nhau, gây<br /> khó khăn trong quá trình tri giác âm thanh, đặc biệt là âm<br /> thanh ngôn ngữ. Chính sự hạn chế này ảnh hưởng trực<br /> tiếp đến toàn bộ quá trình nhận thức của trẻ, làm “nghèo”<br /> đi vốn biểu tượng về thế giới xung quanh của trẻ.<br /> Ngoại trừ thính giác bị tổn thương, các giác quan<br /> khác của TKT hoạt động và phát triển tương đối bình<br /> thường. Dựa trên quá trình tích cực hoạt động và yêu cầu<br /> của hoạt động đề ra, các giác quan khác thực hiện việc<br /> hỗ trợ cho chức năng thính giác bị khiếm khuyết. Trẻ<br /> cũng có khả năng nhận biết được âm thanh thông qua đặt<br /> tay vào cổ, mũi, hay trước miệng người nói để cảm nhận<br /> độ rung của dây thanh, đường đi ra của luồng hơi, sự phát<br /> âm mạnh hay yếu,...<br /> Mức độ nhạy cảm của trẻ phụ thuộc vào nhiều yếu tố<br /> như: nhu cầu, động cơ của trẻ (ví dụ, nếu thực sự chăm<br /> <br /> 12<br /> <br /> chú lắng nghe, nhiều TKT nặng vẫn có thể nghe được các<br /> âm trầm có cường độ lớn); sự điều khiển, điều chỉnh tích<br /> cực của tư duy (ví dụ: sự phán đoán nhanh ý nghĩa biểu<br /> đạt của người khác, giúp trẻ đọc hình miệng chính xác<br /> hơn); được hướng dẫn và luyện tập thường xuyên (nhất là<br /> đối với các giác quan không bị khiếm khuyết);... Trong<br /> dạy học cần khai thác tối đa những yếu tố này để giúp trẻ<br /> phát triển các giác quan. Đây là một trong những nhiệm<br /> vụ phát triển khả năng đặc thù cho TKT trong giáo dục.<br /> Ở TKT, quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ<br /> nói gặp khó khăn; nếu không được can thiệp sớm, kịp<br /> thời thì những trẻ mất thính lực nặng sẽ không nói được.<br /> Điều này trực tiếp ảnh hưởng đến cách tư duy, khiến<br /> phần lớn TKT có chiều hướng thiên về tư duy trực quan<br /> hành động và tư duy trực quan hình tượng.<br /> Khi vấn đề cần giải quyết không hội đủ các dữ kiện<br /> cần thiết, sẽ xuất hiện quá trình xử lí thông tin theo cách<br /> khác - quá trình tưởng tượng. Đây là quá trình giải quyết<br /> vấn đề bằng cách xây dựng nên những biểu tượng mới<br /> chưa có trong hiện thực. Hình dung thế giới theo những<br /> biểu tượng riêng, thay thế cho sự khiếm khuyết các hình<br /> ảnh cảm tính thuộc chức năng thu thập của giác quan bị<br /> khiếm khuyết hoặc rối loạn là nét đặc thù của trẻ khuyết<br /> tật. Sự tưởng tượng mang tính chất tái tạo ấy có tính hai<br /> mặt, một mặt giúp trẻ khuyết tật định hướng hoạt động<br /> của mình trong điều kiện thông tin cảm tính không đầy<br /> đủ; mặt khác, có thể có sai lệch về bản chất của sự vật,<br /> hiện tượng và điều này thường gây nên những hiệu ứng<br /> tiêu cực, nhất là trong cách nhìn nhận, đánh giá sự vật, sự<br /> việc của trẻ.<br /> Một hiện tượng khá phổ biến là TKT thường có<br /> những “khả năng đặc biệt”. Đây là những biểu hiện khác<br /> nhau của quy luật bù trừ chức năng. Khi một cơ quan<br /> trong cơ thể bị tổn thương thì có cơ quan khác có xu<br /> hướng phát triển mạnh lên để hỗ trợ thêm chức năng của<br /> cơ quan đó. Trong quá trình này, cơ quan nào hoạt động<br /> mạnh hơn một cách rõ rệt sẽ khiến TKT có các khả năng<br /> đặc biệt tương ứng. Mặt khác, đối với trẻ, quá trình<br /> chuyển hóa các định khu chức năng trên não bộ chưa<br /> định hình một cách rõ rệt. Các vùng trên não vẫn đan xen<br /> về chức năng, tạo nên độ mềm dẻo, đây là cơ sở sinh lí<br /> cho quy luật bù trừ chức năng. Tuy nhiên, quy luật này<br /> chỉ được biểu hiện và phát huy tác dụng trong hoạt động<br /> tích cực của cá nhân. Thực tế cho thấy, sự khiếm khuyết<br /> sẽ gây ra những khó khăn, cản trở người khuyết tật trong<br /> các hoạt động (học tập, lao động, vui chơi,...); mặt khác,<br /> có thể trở thành động lực để cá nhân vượt qua khó khăn.<br /> Sự thành công đối với TKT được quyết định bởi ý chí<br /> vươn lên và sự ủng hộ, giúp đỡ trực tiếp của những người<br /> xung quanh cũng như nhận thức, thái độ và hành động<br /> tích cực của cả cộng đồng.<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46<br /> <br /> Khi trẻ khuyết tật bị khiếm khuyết về một giác quan<br /> nào đó hoặc rối loạn một hay một số giác quan, các em<br /> sẽ bị thiếu hụt lượng thông tin tùy thuộc vào mức độ<br /> khiếm khuyết. Với những trẻ điếc sâu sẽ gần như mất<br /> toàn bộ kênh thông tin bằng thính giác; từ đó cần huy<br /> động sự phối hợp chức năng của tất cả các giác quan để<br /> giúp trẻ khuyết tật có được biểu tượng đầy đủ, chân thực<br /> về các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.<br /> Nhìn chung, quá trình nhận thức ở TKT cũng giống<br /> như ở trẻ nghe bình thường, tuy nhiên do khiếm khuyết<br /> một số chức năng để nhận thức thế giới xung quanh<br /> (thính giác) nên nhận thức ở TKT có những đặc điểm<br /> riêng: khả năng tri giác bằng mắt (nhìn) ở TKT rất phát<br /> triển và thường tốt hơn ở trẻ bình thường. TKT quan sát<br /> sự vật, hiện tượng bằng thị giác nhanh, chính xác và toàn<br /> diện hơn ở trẻ khác. Do vậy, TKT có thể nhận thức thế<br /> giới xung quanh đầy đủ mà không cần thính giác. TKT<br /> không hiểu và nhận thức được các sự vật, hiện tượng nếu<br /> không được trực tiếp tri giác bằng quan sát. Đây là một<br /> đặc điểm cơ bản, GV cần chú ý khi dạy trẻ đọc bằng mắt.<br /> Khi quan sát một hiện tượng, sự vật, trẻ thường quan<br /> sát những đặc điểm nổi bật, không theo một trình tự được<br /> hướng dẫn. Khả năng phân tích ở TKT rất tốt. Trẻ có thể<br /> dễ dàng nhận ra những đặc điểm riêng, khác nhau giữa<br /> các đối tượng quan sát. Ngược lại, trẻ lại rất kém khi phải<br /> tìm ra những đặc điểm chung giữa chúng. Do khả năng<br /> tìm đặc điểm chung của các sự vật, hiện tượng của TKT<br /> kém nên khả năng tổng hợp ở TKT thường kém hơn trẻ<br /> nghe bình thường. Ngôn ngữ nói ở TKT kém phát triển<br /> hoặc không phát triển, trẻ dùng các phương tiện giao tiếp<br /> khác như ngôn ngữ kí hiệu, cử chỉ, điệu bộ để tư duy, do<br /> đó trẻ có suy luận ngược với sự suy luận theo ngôn ngữ<br /> nói. Cách diễn đạt về một hiện tượng, sự vật ở TKT khác<br /> với cách nói thông thường.<br /> 2.3. Tổ chức các trò chơi học tập khám phá khoa học<br /> cho trẻ khiếm thính 5-6 tuổi<br /> 2.3.1. Mục đích, ý nghĩa<br /> Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, tạo<br /> ra những biến đổi về chất, có ảnh hưởng quyết định đến<br /> sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ, là tiền đề<br /> cho hoạt động học tập ở lứa tuổi tiền học đường tiếp theo.<br /> Khám phá khoa học là một trong những nội dung cơ bản,<br /> chiếm vị trí quan trọng trong chương trình chăm sóc, giáo<br /> dục trẻ. Việc tổ chức cho trẻ tích cực khám phá, tìm hiểu<br /> môi trường xung quanh sẽ giúp trẻ hình thành, củng cố<br /> và phát triển những tri thức sơ đẳng về sự vật hiện tượng,<br /> thỏa mãn nhu cầu nhận thức và mở rộng hiểu biết về thế<br /> giới khách quan; phát triển quá trình tâm lí nhận thức<br /> (như: cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng,...), các năng<br /> lực hoạt động trí tuệ (như: năng lực quan sát, phân tích,<br /> tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận,...) và phát<br /> <br /> 13<br /> <br /> triển ngôn ngữ. Từ đó, giáo dục trẻ có thái độ ứng xử<br /> đúng đắn đối với thiên nhiên, tình yêu đối với cái đẹp, có<br /> thái độ bảo vệ và gìn giữ môi trường.<br /> Vui chơi là hoạt động chủ đạo đối với trẻ ở lứa tuổi<br /> mẫu giáo, có ý nghĩa tạo nên những biến đổi tâm lí cho<br /> trẻ và chi phối các dạng hoạt động khác, trong đó có hoạt<br /> động khám phá khoa học. Việc sử dụng TCHT trong hoạt<br /> động khám phá khoa học giúp TKT giải quyết nhiệm vụ<br /> nhận thức thông qua các trò chơi, nâng cao hứng thú nhận<br /> thức của trẻ, phát triển các quá trình tâm lí (cảm giác, tri<br /> giác, tư duy, ý chí,...), ngôn ngữ, năng lực, tập trung chú<br /> ý đảm bảo việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng một cách tốt hơn.<br /> Trong trò chơi, TKT có thể thực hiện được những hoạt<br /> động trí tuệ phức tạp, nhiệm vụ khó khăn hơn. Trong khi<br /> chơi, TKT có ý thức vận dụng những vốn kinh nghiệm,<br /> hiểu biết của mình để lựa chọn các hành động, cách giải<br /> quyết phù hợp.<br /> 2.3.2. Yêu cầu<br /> Việc sử dụng trò chơi trong quá trình cho trẻ khám<br /> phá khoa học cần đảm bảo những yêu cầu sau: - Lựa<br /> chọn, sử dụng trò chơi phù hợp với mục đích, yêu cầu,<br /> nội dung của từng chủ đề, chủ điểm; phù hợp với đặc<br /> điểm nhận thức của trẻ; - Hướng dẫn trò chơi tỉ mỉ, cụ<br /> thể để TKT biết cách chơi; - Tăng dần mức độ khó của<br /> các trò chơi (về yêu cầu, luật chơi, hành động chơi,...),<br /> đồng thời có thể khuyến khích trẻ tự khám phá các trò<br /> chơi mới; - Sử dụng các trò chơi một cách phong phú, đa<br /> dạng (trò chơi dùng lời, trò chơi sử dụng đồ vật,...); - Khi<br /> chơi, cần tạo không khí thi đua, hào hứng để trẻ thể hiện<br /> khả năng của mình.<br /> 2.3.3. Cách sử dụng<br /> - GV nghiên cứu kĩ nội dung, yêu cầu của chủ đề, chủ<br /> điểm cũng như đặc điểm nhận thức của TKT và trẻ bình<br /> thường;<br /> - Lựa chọn, thiết kế các trò chơi phù hợp với từng yêu<br /> cầu cụ thể của nội dung hoạt động;<br /> - Lựa chọn các giai đoạn, tình huống của hoạt động<br /> để tổ chức các trò chơi sao cho đúng lúc;<br /> - GV giới thiệu trò chơi, giải thích cách chơi, luật chơi;<br /> - Tổ chức cho TKT và trẻ bình thường chơi.<br /> Có thể sử dụng trò chơi vào các giai đoạn khác nhau<br /> của hoạt động và tùy vào từng giai đoạn mà có những trò<br /> chơi với tính chất khó dễ khác nhau. Ví dụ: ở giai đoạn<br /> đầu của hoạt động có thể sử dụng trò chơi tạo hứng thú,<br /> thu hút sự chú ý của trẻ vào nội dung hoạt động khám<br /> phá. Ở giai đoạn củng cố, GV có thể sử dụng các trò chơi<br /> mang tính chất thi đua giữa các nhóm, các đội,...<br /> Thông thường, trò chơi được sử dụng sau thời gian<br /> tiến hành hoạt động nhận thức để tạo không khí vui tươi,<br /> giúp trẻ được “chạy nhảy, reo hò” vui vẻ. GV cần tạo môi<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 11-14; 46<br /> <br /> trường, cùng trẻ lựa chọn đồ dùng, đồ chơi, gợi ý cho trẻ<br /> kiểm tra, đánh giá kết quả chơi và đưa ra lời động viên,<br /> khuyến khích, khen ngợi kịp thời.<br /> 2.3.4. Điều kiện thực hiện<br /> - GV cần nắm vững đặc điểm nhận thức của trẻ về<br /> môi trường xung quanh (hiểu đến mức độ nào, khả năng<br /> nhận thức đến đâu,...);<br /> - Nắm vững cách thức tổ chức các trò chơi trong lĩnh<br /> vực về khám phá khoa học có gì khác so với trò chơi ở<br /> các lĩnh vực khác;<br /> - Nắm được cách vận dụng các trò chơi về chủ đề này<br /> một cách linh hoạt, sáng tạo (chơi theo cá nhân, nhóm,<br /> cả lớp);<br /> - Biết cách lôi cuốn, thu hút trẻ vào các trò chơi bằng<br /> các lời động viên, khuyến khích, giải thích luật chơi hấp<br /> dẫn,...;<br /> - Tạo môi trường chơi đảm bảo an toàn, không gian<br /> thoáng đãng, đồ chơi phong phú, nhiều màu sắc, hình<br /> dạng, không khí vui vẻ, thoải mái, hào hứng,...;<br /> - Phải thu thập, thiết kế ngân hàng trò chơi để áp dụng<br /> phù hợp vào các tình huống, hoạt động khác nhau.<br /> 2.3.5. Tổ chức một số trò chơi học tập<br /> Do khả năng đặc thù: khả năng tri giác bằng mắt<br /> (nhìn) ở TKT rất phát triển. Khả năng này thường tốt hơn<br /> ở trẻ bình thường. TKT quan sát sự vật, hiện tượng bằng<br /> thị giác nhanh, chính xác và toàn diện hơn so với trẻ khác.<br /> Dưới đây, chúng tôi sử dụng một số TCHT trong lớp<br /> mẫu giáo hòa nhập để phát triển, kích thích hứng thú học<br /> tập cho TKT 5-6 tuổi phát huy thế mạnh, năng lực nổi<br /> trội của mình.<br /> Trò chơi 1: Ghép lại cho đúng.<br /> * Mục đích: - Củng cố kiến thức cho trẻ về các bộ<br /> phận của cây; - Phát triển khả năng quan sát và tư duy trực<br /> quan sơ đồ; - Rèn kĩ năng ghép tranh theo đúng vị trí.<br /> * Chuẩn bị: - Bức tranh vẽ các bộ phận của cây làm<br /> bằng bìa cứng: rễ, thân, cành, lá, hoa đã cắt ra làm 4-5<br /> mảnh rời; - Mỗi trẻ một hình và rổ đựng hình.<br /> * Cách chơi: Chơi theo nhóm hoặc cá nhân. Trước<br /> khi chơi, GV hỏi trẻ cây có những bộ phận nào? GV có<br /> một bức tranh vẽ các bộ phận của cây và cắt ra làm 4-5<br /> miếng. Sau đó, yêu cầu trẻ ghép lại cho đúng vị trí. Lớp<br /> sẽ chơi trò chơi và thi xem bạn nào ghép nhanh và đúng<br /> vị trí nhất.<br /> * Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào ghép nhanh, đúng, trẻ<br /> (nhóm) đó thắng cuộc.<br /> Trò chơi 2: Thử tài thông minh.<br /> * Mục đích: - Củng cố hiểu biết của trẻ về trình tự các<br /> giai đoạn phát triển của cây; - Phát triển tư duy trực quan.<br /> <br /> 14<br /> <br /> * Chuẩn bị: 6 tranh có các giai đoạn phát triển hạt nảy mầm - cây con - cây trưởng thành - ra hoa - kết quả.<br /> * Cách chơi: GV để tranh sai vị trí và yêu cầu trẻ gắn<br /> số từ 1-6 theo trình tự phát triển của cây. Chơi theo cá<br /> nhân hoặc nhóm dưới hình thức thi đua.<br /> * Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào sắp xếp nhanh, đúng<br /> trước, trẻ đó thắng cuộc.<br /> Trò chơi 3: Ai đúng ai sai.<br /> * Mục đích: - Trẻ nhận biết được hành động nên làm<br /> và không nên làm. Qua đó, giáo dục ý thức giữ gìn, chăm<br /> sóc và bảo vệ cây trồng cho trẻ; - Phát triển khả năng<br /> phân loại, phân nhóm.<br /> * Chuẩn bị: Bảng cài, bộ tranh thể hiện thái độ của<br /> con người đối với cây cối.<br /> * Cách chơi: GV trò chuyện với trẻ về lợi ích của cây<br /> trồng, dẫn dắt trẻ đến với trò chơi ai đúng, ai sai.<br /> GV sử dụng bảng cài được chia thành hai cột và các<br /> tranh rời. Một cột là hành động đúng (mặt cười), một cột<br /> hành động sai (mặt mếu). Trẻ nhặt tranh và cài theo cột.<br /> Chơi xong, GV cho trẻ kể lại cách hành động và nêu ý<br /> kiến của riêng mình. Cách chơi này có thể chơi theo<br /> nhóm dưới hình thức thi đua hoặc chơi theo cá nhân.<br /> * Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào chọn nhanh, đúng, trẻ<br /> (nhóm) đó thắng cuộc.<br /> Trò chơi 4: Quả nào hạt nấy.<br /> * Mục đích: Củng cố sự nhận biết, phân biệt các loại<br /> hạt và quả của chúng.<br /> * Chuẩn bị: Các loại hạt và các loại quả đu đủ, dưa<br /> hấu, táo, lê, chuối, cam, bưởi, xoài hoặc tranh vẽ quả và<br /> hạt tách rời nhau.<br /> * Cách chơi:<br /> Cách 1: Cho trẻ chơi theo nhóm hoặc cả lớp. GV để<br /> rổ hạt và quả trên bàn. Lần lượt từng trẻ lên nhặt hạt và<br /> đặt vào cạnh quả có chứa hạt mà trẻ chọn. Trẻ nào chọn<br /> sai phải nhảy lò cò.<br /> Cách 2: Sử dụng luật chơi của trò chơi nối hình. Trẻ<br /> nối quả với hạt tương ứng.<br /> * Luật chơi: Trẻ (nhóm) nào chọn, nối nhanh, đúng<br /> trước, trẻ (nhóm) đó thắng cuộc.<br /> 3. Kết luận<br /> Tổ chức các TCHT cho TKT là cơ hội thuận lợi, giúp<br /> trẻ có thể tiến hành khám phá khoa học. Thông qua TCHT<br /> sẽ góp phần phát triển toàn diện cho trẻ về các mặt trí tuệ,<br /> đạo đức, lao động, thẩm mĩ; giúp trẻ vui chơi, lĩnh hội và<br /> củng cố kiến thức đã học. Do vậy, việc sử dụng TCHT<br /> trong quá trình cho TKT 5-6 tuổi khám phá khoa học đáp<br /> ứng được nhu cầu vui chơi và nhu cầu nhận thức của trẻ.<br /> (Xem tiếp trang 46)<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 443 (Kì 1 - 12/2018), tr 42-46<br /> <br /> máy quay truyền hình đến tên lửa là một hàm của biến thời<br /> gian và hiểu rằng tốc độ biến thiên của hàm số này tại một<br /> thời điểm chính là đạo hàm của hàm số tại thời điểm đó.<br /> Với bài toán 3, SV sẽ giải được sau khi học về phương<br /> trình vi phân cấp một. Khi tính được<br />  17973  90t<br /> <br /> lim p(t )  lim  <br /> e  2   2 và hiểu ý nghĩa<br /> t <br /> t <br />  180<br /> <br /> giới hạn sẽ giúp SV xác định được phần trăm lượng<br /> cacbon điôxit trong phòng sau một thời gian dài sẽ là<br /> khoảng 2%. Đây là điều vô lí vì trong thực tế không khí<br /> đưa vào phòng chứa tỉ lệ phần trăm cacbon điôxit thấp hơn<br /> so với không khí lúc đầu. Do đó, sau một thời gian dài, tỉ<br /> lệ phần trăm cacbon điôxit trong không khí càng phải giảm<br /> đi (nhỏ hơn 0,15%). Như vậy, kết quả của An là sai.<br /> 3. Kết luận<br /> Việc phân tích các khái niệm có thể giúp SV liên hệ<br /> giữa các nội dung kiến thức, chuyển một bài toán thực<br /> tiễn về mô hình toán học được dễ dàng hơn. Ngoài ra,<br /> SV cần tìm hiểu thêm về kiến thức thực tế, một số<br /> phương pháp thực hiện mô hình hóa toán học, phần mềm<br /> hỗ trợ dự đoán và xác định hàm số,... Qua đó, giúp SV<br /> nắm vững các kiến thức toán học và biết vận dụng vào<br /> giải một số bài toán thực tiễn.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] James Stewart (người dịch: Nguyễn Thị Hồng Phúc,<br /> Trần Thị Nguyệt Linh) (2016). Giải tích (tập 1).<br /> NXB Hồng Đức.<br /> [2] Bloom B. S. - Engelhart M. D. - Furst E. J. - Hill W.<br /> H. - Krathwohl D. R. (1956). Taxonomy of<br /> educational objectives. Longmans.<br /> [3] M. N. Sacđacôp (người dịch: Phan Ngọc Liên, Phạm<br /> Hồng Việt, Dương Đức Niệm) (1970). Tư duy của<br /> học sinh (tập 1). NXB Giáo dục.<br /> [4] Hoàng Chúng (2000). Phương pháp dạy học Toán học<br /> ở trường phổ thông trung học cơ sở. NXB Giáo dục.<br /> [5] Nguyễn Bá Kim (2015). Phương pháp dạy học môn<br /> Toán. NXB Đại học Sư phạm.<br /> [6] Lê Bá Phương (2016). Dạy học Toán cao cấp cho<br /> sinh viên đại học Công nghiệp theo hướng gắn với<br /> nghề nghiệp. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục,<br /> Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.<br /> [7] Chu Cẩm Thơ (2015). Phát triển tư duy thông qua<br /> dạy học môn Toán ở trường phổ thông. NXB Đại<br /> học Sư phạm.<br /> [8] Nguyễn Anh Tuấn (chủ biên, 2014) - Nguyễn Danh<br /> Nam - Bùi Thị Hạnh Lâm - Phan Thị Phương Thảo<br /> (2014). Giáo trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm môn<br /> Toán. NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> <br /> 46<br /> <br /> TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP...<br /> (Tiếp theo trang 14)<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Nguyễn Thị Hòa (2008). Phát huy tính tích cực nhận<br /> thức cho trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi học tập. NXB<br /> Đại học Sư phạm.<br /> [2] Nguyễn Đức Minh - Phạm Minh Mục - Lê Văn Tạc<br /> (2006). Giáo dục trẻ khuyết tật tại Việt Nam - Một<br /> số vấn đề lí luận và thực tiễn. NXB Giáo dục.<br /> [3] Bùi Thị Lâm (2011). Tổ chức trò chơi nhằm phát<br /> triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3-4 tuổi<br /> ở trường mầm non. Luận án tiến sĩ Giáo dục học,<br /> Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.<br /> [4] Jean - Marc Denomme - Madedeine Roy (2001).<br /> Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác. NXB<br /> Thanh niên.<br /> [5] Jill Norris (2003). Vui để học - Kiến thức khoa học<br /> sơ đẳng, tìm hiểu không khí, tìm hiểu thực vật (Lưu<br /> Văn Huy dịch). NXB Mĩ thuật.<br /> [6] Nguyễn Ánh Tuyết (1997). Tâm lí học trẻ em. NXB<br /> Giáo dục.<br /> [7] Nguyễn Ánh Tuyết (2000). Trò chơi trẻ em. NXB<br /> Phụ nữ.<br /> [8] Nguyễn Ánh Tuyết - Đinh Văn Vang - Nguyễn Thị<br /> Hòa (1996). Tổ chức, hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi.<br /> NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.<br /> [9] Nguyễn Thanh Thủy - Lê Thị Thanh Nga (2004).<br /> Các hoạt động, trò chơi với chủ đề môi trường tự<br /> nhiên. NXB Giáo dục.<br /> [10] Nguyễn Thị Thanh Thủy (2005). Khám phá và thử<br /> nghiệm dành cho trẻ nhỏ. NXB Giáo dục.<br /> [11] Trần Thị Ngọc Trâm (2006). Bé đến với khoa học<br /> qua trò chơi. NXB Giáo dục.<br /> [12] Trần Thị Ngọc Trâm - Nguyễn Thị Nga (2011). Các<br /> hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mầm non.<br /> NXB Giáo dục Việt Nam.<br /> KÍNH MỜI BẠN ĐỌC ĐẶT MUA<br /> TẠP CHÍ GIÁO DỤC NĂM 2019<br /> Tạp chí Giáo dục ra 1 tháng 2 kì, đặt mua thuận tiện<br /> tại các bưu cục địa phương, (Mã số C192) hoặc đặt mua<br /> trực tiếp tại Tòa soạn (số lượng lớn) theo địa chỉ:<br /> TẠP CHÍ GIÁO DỤC, Số 4 Trịnh Hoài Đức, quận<br /> Đống Đa, Hà Nội.<br /> Kính mời bạn đọc, các đơn vị giáo dục, trường học<br /> đặt mua Tạp chí Giáo dục năm 2019. Mọi liên hệ xin<br /> gửi về địa chỉ trên hoặc liên lạc qua số điện thoại:<br /> 024.37345363; Fax: 024.37345363.<br /> Xin trân trọng cảm ơn.<br /> TẠP CHÍ GIÁO DỤC<br /> <br />