TÓM TẮT BÀI GIẢNG NHẬN THỨC VÀ MÔ HÌNH THÔNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP

Chia sẻ: Xaxuan Thuy | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:41

Thêm vào BST

Báo xấu

114
lượt xem 14
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Hoạt động nhận thức của con người được bắt đầu bằng giai đoạn nhận thức cảm tính, phản ánh những thuộc tính bên ngoài, không bản chất của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động. Giai đoạn này bao gồm có quá trình cảm giác và tri giác.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: TÓM TẮT BÀI GIẢNG NHẬN THỨC VÀ MÔ HÌNH THÔNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP

Kính gửi các Thầy/Cô lớp bồi dưỡng CCSPĐH Xin gửi tới các Thầy/Cô phần tóm tắt bài giảng và một số nội dung tham kh ảo thêm. Mong rằng điều này giúp ích cho các Thầy/Cô trong hoc tập và giảng dạy. Kính chúc các Thầy/Cô sức khỏe, hạnh phúc và thành công! GV bộ môn Nguyễn Thị Lan CHÚ THÍCH: đề nghị các thầy/cô đọc trước nội dung của mục IV của chương 2: “Một số quan niệm về giảng dạy – học tập và cách tiếp c ận gi ảng d ạy – h ọc t ập c ủa giảng viên và sinh viên” Cám ơn các thầy cô TÓM TẮT BÀI GIẢNG Chương 1: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC VÀ MÔ HÌNH THÔNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP I. HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC Hoạt động nhận thức của con người được bắt đầu bằng giai đoạn nhận thức cảm tính, phản ánh những thuộc tính bên ngoài, không bản chất của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động. Giai đoạn này bao gồm có quá trình cảm giác và tri giác. A. Cảm giác 1. Định nghĩa: Cảm giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính bên ngoài, không bản chất của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan đang trực tiếp tác động vào ta 2. Các quy luật của cảm giác: a. Quy luật về ngưỡng cảm giác: là giới hạn mà các giác quan có thể thu nhận được kích thích để có cảm giác. Có các loại ngưỡng: o Ngưỡng phía dưới: là độ kích thích tối thiểu để có cảm giác o Ngưỡng phía trên: là độ kích thích tối đa để vẫn còn cảm giác 1
o Ngưỡng sai biệt: là độ chênh tối thiểu về cường độ hay tính chất giữa hai kích thích cùng loại để ta thấy sự khác biệt b. Quy luật về tính thích ứng của cảm giác: là khả năng thay đổi độ nhậy cảm cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích: giảm độ nhạy cảm khi gặp kích thích mạnh và lâu, tăng độ nhạy cảm khi gặp kích thích yếu. c. Quy luật về sự tác động qua lại của cảm giác : là sự biến đổi tính nhạy cảm của cảm giác này dưới ảnh hưởng của cảm giác khác. Sự biến đổi này có thể theo các hướng: tăng hay giảm độ nhạy cảm hoặc cũng có thể gây ra sự loạn cảm giác (như hiện tượng nghe tiếng bánh xe ô tô xiết trên đường nhựa ta nổi “da gà”. B. Tri giác 1. Định nghĩa: Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài, không bản chất của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan đang trực tiếp tác động vào ta. 2. Các quy luật của tri giác: a. Quy luật về tính lựa chọn: là khả năng tách đối tượng cần tri giác ra khỏi bối cảnh xung quanh. Chỉ khi nào tách được đối tượng ra khỏi nền xung quanh ta mới tri giác được. Đây là tính tích cực và hiệu quả tri giác của con người. b. Quy luật về tính ý nghĩa: khi tri giác sự vật hiện tượng, con người thường nhận biết nó liên quan đến những gì đã có trong kinh nghiệm, vốn hiểu biết trước đây. Quy luật này giải thích các hiện tượng “con mắt nghề nghiệp”, “linh tính nghề nghiệp” c. Quy luật về tính ổn định: là khả năng phản ánh sự vật hiện tượng tương đối ổn định khi điều kiện tri giác thay đổi (điều kiện môi trường, khoảng cách, góc độ tri giác …). Kinh nghiệm của con người tham gia vào hiện tượng này rất nhiều. d. Quy luật về tính trọn vẹn: tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn, thể hiện ở hình ảnh hoàn chỉnh về đối tượng. Điều này phụ thuộc vào tri thức, kinh nghiệm của con người về đối tượng đó. C. Trí nhớ 1. Định nghĩa Trí nhớ là quá trình tâm lý bao gồm sự ghi nhớ, sự gìn giữ, sau đó là nhận lại và nhớ lại những gì mà con người đã cảm giác, tri giác, đã rung động và đã hành động. 2. Đặc điểm Là giai đoạn chuyển tiếp từ nhận thức cảm tính sang lý tính nên trí nhớ có đặc điểm: a. Tính cụ thể: trí nhớ lưu lại những hình ảnh do cảm giác, tri giác đem lại nên đó là hình ảnh của sự vật hiện tượng cụ thể. b. Tính khái quát: khi sự vật hiện tượng không còn trực tiếp tác động, ta phải nhớ lại nó thì thường ta chỉ nhớ chung chung, đại thể, còn nhiều chi tiết khác bị tước bỏ đi mất. Vì thế trí nhớ mang tính khái quát ở các mức độ khác nhau. 3. Các giai đoạn của trí nhớ a. Giai đoạn ghi nhớ: Là quá trình ghi nhận những tác động ở bên ngoài vào não. Ghi nhớ là đ ưa một tài liệu nào đó vào trong kho tàng kinh nghiệm của cá nhân, đây là điều kiện để tiếp thu tri thức. Có các loại ghi nhớ: 2
Ghi nhớ không chủ định: là loại ghi nhớ không cần đặt ra mục đích, kế hoạch và không cần nhiều sự nỗ lực vẫn ghi nhớ được. • Ưu điểm: ghi nhớ nhẹ nhàng, thoải mái, không đòi hỏi sự cố gắng nhiều. • Nhược điểm: thiếu hệ thống, không sâu sắc và không bền vững. Ghi nhớ có chủ định: có đặt ra mục đích, có kế hoạch, biện pháp và phải có sự nỗ lực mới ghi nhớ được. • Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững và có hệ thống, đó là các tri thức c ần nhớ. • Nhược điểm: chóng mệt do phải luôn luôn cố gắng. Ghi nhớ máy móc: là loại ghi nhớ được hình thành bằng cách lặp đi lặp lại tài liệu một cách đơn giản. • Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ đầy đủ, nguyên xi. • Nhược điểm: mang tính máy móc và không bền vững. Ghi nhớ có ý nghĩa: là loại ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu cũng như những liên hệ bản chất của chúng. • Ưu điểm: nhớ sâu sắc, bền vững. • Nhược điểm: tiêu hao nhiều năng lượng thần kinh và mất nhiều thời gian. Ghi nhớ theo liên tưởng: là thiết lập mối liên hệ thuần túy bề ngoài hay bản chất những điều cần ghi nhớ với kinh nghiệm cá nhân. Đây là thuật nhớ. • Ưu điểm: dễ nhớ, nhớ sâu sắc. • Nhược điểm: đòi hỏi con người phải có nhiều kinh nghiệm, nhiều tri thức sâu sắc. b. Quá trình gìn giữ: là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành trong quá trình ghi nhớ bằng cách ôn luyện thường xuyên. c. Quá trình nhận lại và nhớ lại: là hai mức độ của trí nhớ. Nhận lại (còn gọi là tái nhận) là trí nhớ ở mức độ thấp, là sự khôi phục lại các hình ảnh ta đã tri giác trước đây nay có sự tác động trở lại của chúng. Nhớ lại (còn gọi là tái hiện), là mức độ cao của trí nhớ, là sự khôi phục lại các hình ảnh ta đã tri giác trước đây mà không cần sự tác động trở lại của các đối tượng đó. D. Tư duy 1. Định nghĩa Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh gián tiếp những thuộc tính chung, bản chất, những mối liên hệ mang tính chất quy luật của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. 2. Đặc điểm của tư duy a. Tư duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề Với cảm giác và tri giác, cứ có tác động là xuất hiện cảm giác tri giác. Tư duy chỉ nảy sinh trong hoàn cảnh có vấn đề, là hoàn cảnh chứa đựng các nhiệm vụ mà với những hiểu biết và kiến thức cũ con người không thể giải quyết được, đòi hỏi phải có kiến thức và cách thức giải quyết mới. Song các nhiệm vụ đó chỉ trở thành hoàn cảnh có vấn đề kích thích tư duy khi con người ý thức được nó, có nhu cầu và đặc biệt là có năng l ực t ương ứng đ ể gi ải quyết. 3
b. Tính gián tiếp của tư duy Là sự phản ánh thuộc tính này thông qua thuộc tính khác, phản ánh cái chưa biết thông qua cái đã biết. Vì vậy tư duy có thể phản ánh được cả những sự vật hiện tượng không trực tiếp tác động vào các giác quan, những sự vật hiện tượng ngoài giới hạn giác quan có thể cảm nhận được. c. Tính khái quát của tư duy Sự phản ánh của tư duy không bị ràng buộc bởi những sự vật cụ thể, thuộc tính cụ thể, đơn lẻ mà tư duy có thể tách ra thuộc tính chung của tất cả các sự vật đó để đưa vào một phạm khái niệm. Nhờ có ngôn ngữ mà tư duy có khả năng này d. Tư duy gắn liền với ngôn ngữ Tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ. Thành phần của tư duy (các ý nghĩ) là từ và khái niệm, vì thế không có sự vận động của từ và khái niệm con người không thể tư duy được. Đồng thời để biểu đạt các ý nghĩ đó lại phải dùng đến ngôn ngữ. Do đó, ngôn ngữ vừa là công cụ vừa là sản phẩm của tư duy. e. Tư duy gắn liền với nhận thức cảm tính Tư duy khác hẳn nhận thức cảm tính, song quá trình tư duy thường xuất phát từ nhận thức cảm tính và trong quá trình tư duy luôn phải sử dụng tài liệu của nhận thức cảm tính. Đồng thời tư duy cũng ảnh hưởng đến nhận thức cảm tính, làm cho quá trình này nhanh hơn, chính xác hơn. 3. Các thao tác của tư duy: Quá trình tư duy thực hiện được nhờ một hệ thống các thao tác như a. So sánh Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng. Khi so sánh người ta thường dùng một tiêu chuẩn nào đó để so sánh. Thao tác so sánh có tác dụng để xếp loại đối tượng. b. Phân tích và tổng hợp Là tách sự vật hiện tượng ra từng mặt hoặc gộp các mặt lại với nhau. Phân tích có thể theo hai hướng: phân chia thành từng bộ phận hoặc từng dấu hiệu, thuộc tính. Phân tích theo hướng nào thì tổng hợp theo đó. c. Trừu tượng hóa và khái quát hóa • Trừu tượng hóa là quá trình loại bỏ những cái khác nhau không bản chất, cái ngẫu nhiên để giữ lại cái bản chất. • Khái quát hóa là tách ra cái chung, trên cơ sở đó gộp chúng lại với nhau để đi đến những khái niệm, những phán đoán … Hai thao tác này quan hệ gắn bó với nhau, không thể khái quát hóa để đi đến những khái niệm, những phán đoán nếu như không biết trừu tượng hóa, tức là không biết loại trừ những cái khác nhau không bản chất, cái ngẫu nhiên, chỉ giữ lại cái bản chất. d. Cụ thể hóa Là đưa những cái chung, trừu tượng về các trường hợp cụ thể. Cái chung, cái trừu tượng có thể là một khái niệm, công thức, định luật, định lí … Cụ thể hóa giúp ta hiểu cái chung, cái trừu tượng hơn. E. Tưởng tượng 4
1. Định nghĩa Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa có trong kinh nghiệm bằng cách xây dựng những biểu tượng mới trên cơ sở của những kinh nghiệm đã có trước đây. 2. Tính chất của tưởng tượng a. Tính viễn cảnh Do tưởng tượng phản ánh cái mới có thể chưa có hoặc không có trong thực tế nên nó mang tính viễn cảnh ở các mức độ khác nhau. b. Tính hiện thực Tuy tưởng tượng phản ánh cái chưa có hoặc không có trong thực tế nhưng dữ liệu để xây dựng nó phải lấy từ trong thực tế, từ kinh nghiệm đã có của cá nhân. 3. Vai trò của tưởng tượng a. Tạo ra sản phẩm trung gian của lao động: làm cho lao động của con người khác hẳn hành vi của động vật, đó là lao động có mục đích, mục đích này đ ược con người ý thức (tưởng tượng) trước. b. Làm cơ sở cho những phát minh khoa học: do tưởng tượng có thể phản ánh cái chưa có hoặc không có trong thực tế nên tưởng tượng có thể giúp con người vươn lên trên hiện thực, đi trước hiện thực để phản ánh. Đây là cơ sở cho những phát minh khoa học. c. Tưởng tượng là cơ sở của việc học tập và giảng dạy: nhờ tưởng tượng mà học sinh có thể hình dung được những gì giáo viên giảng giải để có thể tiếp thu tri thức. 4. Các loại tưởng tượng Căn cứ vào hình ảnh mới của tưởng tượng là đối với bản thân hay với xã hội mà có hai loại sau a. Tưởng tượng tái tạo: Là quá trình tạo ra hình ảnh mới đối với bản thân dựa trên cơ sở của sự thuật lại bằng lời hoặc tranh ảnh, mô hình. Đây là cơ sở của việc tiếp thu tri thức. b. Tưởng tượng sáng tạo: Là quá trình tạo ra những biểu tượng mới mẻ đối với lịch sử, xã hội loài người ở thời điểm đó. II. MÔ HÌNH THÔNG TIN CỦA TƯ DUY VÀ HỌC TẬP Mô hình quá trình thông tin của tư duy và học tập ảnh hưởng đến quan điểm lý luận về học và vai trò của dạy trong quá trình học. Mô hình này đã giải thích được các quá trình nhận thức diễn ra trong học tập và là kết quả nghiên cứu của một số nhà lý luận sư phạm như Atkinson & Shiffrin 1968; Farnham & Diggory 1972; Lindsay & Norman 1977; Gagne 1985. Mô hình sử dụng sự tương đồng giữa bộ óc con người và máy tính điện tử và sử dụng các thuật ngữ của máy tính để mô tả con đường con người học tập từ môi tr ường xung quanh (môi trường là thế giới bao gồm tất cả các thông tin có thể có, các kinh nghiệm, các tác đ ộng qua lại có giá trị đối với người học). 1. Mô hình 5
Có thể minh họa quá trình đó theo sơ đồ đơn giản sau đây: CÁC QUÁ TRÌNH KIỂM TRA THỰC HIỆN Thông tin Cơ quan Trí nhớ Trí nhớ từ cảm nhận ngắn hạn dài hạn môi trường MẤT ĐI HOẶC QUÊN 2. Quá trình xử lý TT: − Bắt đầu từ việc ghi nhận TT từ môi trường bởi một vài hoặc tất cả các giác quan: tuy nhiên cơ quan ghi nhận cảm giác hoạt động không giống như một máy chụp hình có thể chụp nguyên xi một hình ảnh nào đó, mà một số TT hoàn toàn không được ghi lại, một số thì mờ nhạt đi, số khác lại có thể bị quên đi − Chỉ một tỷ lệ nhỏ của TT từ cơ quan ghi nhận cảm giác được trí nhớ làm việc (trí nhớ ngắn hạn- thường là vài giây) hay ý thức tiếp nhận: do trí nhớ làm việc chỉ có một năng lực hạn chế, vì vậy TT cần được xử lý ngay l ập tức hoặc có th ể b ị 6
quên: con đường thông thường nhất để giữ lại TT cho việc sử dụng tức thì hoặc ngắn hạn là nhắc lại VD: ta thường lặp lại số đt hay số nhà của người mới quen nhiều lần cho tới lúc nhớ được hoặc ghi lại được. Phần lớn những TT được ghi lại trong trí nhớ làm việc thường bị quên ngay. Đó là một việc rất hữu ích trong quá trình xử lý TT: không ai có nhu cầu hoặc muốn nhớ mãi bất cứ số đt nào mình đã từng biết, bất cứ tin tức nào mình đã từng đ ọc trên báo, bất c ứ hình ảnh nào mình đã từng thấy .v.v. Tuy nhiên ta lại có thể rất bực bội khi một TT cần thiết hoặc quan trong nào đó b ị quên đi, như số đt của một người bạn mới, một nội dung cần thiết quan trọng mới c ập nhật được về chuyên môn .v.v. − Để TT được giữ lâu hơn vài giây, nó cần được tích cực xử lý và giữ lại trong trí nhớ dài hạn: các quá trình giúp cho các TT được giữ lại trong trí nhớ dài hạn để từ đó nhớ lại là các quá trình mã hóa, lưu giữ và tái hiện: Mã hóa: là quá trình chuyển TT từ trí nhớ làm việc (ngắn hạn) sang trí nhớ dài hạn sao cho nó có thể sẵn sàng được tích lũy. Lưu giữ: là quá trình liên kết và sắp xếp TT vào trong các cấu trúc hay trong các kho của trí nhớ. Tái hiện: là quá trình sắp xếp và gọi TT lại cho trí nhớ làm việc. − Cả TT mới từ môi trường và cả TT cũ từ trí nhớ dài hạn đều đ ược mã hóa, lưu giữ và tái hiện trong sự trao đổi thường xuyên giữa trí nhớ ngắn hạn (làm việc) và trí nhớ dài hạn. Các quá trình nhận thức nhằm bổ sung TT tin mới cho TT cũ và xem xét lại TT cũ dưới ánh sáng của TT mới được gọi là quá trình xử lý TT. Thông tin càng được xử lý càng tiện dụng và thích hợp đối với cá nhân. − Các quá trình chuyển TT từ môi trường đến trí nhớ dài hạn được hướng dẫn và điều khiển bởi một số quá trình kiểm tra thực hiện : đó là quá trình điều khiển sự chú ý, lựa chọn các chiến lược, theo dõi các quá trình tiến đến mục tiêu … Các quá trình thực hiện xác định TT nào cá nhân lựa chọn từ môi trường, TT đó có cần được xử lý trong trí nhớ làm việc hay không, nó cần được mã hóa như thế nào, l ưu giữ nó ở đâu và với TT nào, khi nào và tại sao nó cần được tái hiện Chính ở mức độ thực hiện này mà các quá trình xử lý và tư duy ở mỗi cá nhân th ể hiện rõ nhất sự khác nhau: điều này giải thích tại sao hai người cùng chứng kiến một hiện tượng (hay 2 học sinh cùng nghe 1 GV giảng bài) , nhưng lại nhớ l ại nó theo các con dường hoàn toàn khác nhau. Ở đây mỗi người xây dựng ký ức riêng của mình về một hiện tượng: TT được xử lý đầu tiên có thể khác nhau tùy thuộc vào sự chú ý hướng vào đâu và cái gì quan trọng đối với mỗi người – vì thế trong dạy học GV cần định hướng và điều khiển cho quá trình này. Kết luận: 7
− Học tập là quá trình xây dựng TT trong trí nhớ, vì vậy việc dạy không phải là sự truyền đạt chính xác TT trực tiếp từ môi trường vào trong trí nhớ của người học. − Các con đường mà người học tích cực thu nhận và xử lý TT từ môi trường vào trong trí nhớ của mình bao gồm việc sử dụng các chiến lược học hay nhận thức. − Các chiến lược là tập hợp các thủ thuật nhận thức hay trí tuệ được một cá nhân sử dụng trong một tình huống học tập cụ thể, nhằm tạo diều kiện thuận lợi cho sự học, giúp cho cá nhân đạt được tri thức hay kỹ năng. − Các chiến lược có thể được sử dụng một cách có ý thức hoặc không có ý thức: VD trẻ em học cách đọc nhưng không có ý thức về các chiến lược nhận thức mình đang sử dụng. Sự thiếu ý thức đó không thành vấn đề cho tới khi các kiểu đọc khác nhau được yêu cầu (VD: đọc để nắm các ý then chốt khác với đọc để giải trí và khác với đọc lướt dể xác định chủ đề chính) − Sinh viên nếu không nhận thức được các chiến lược khác nhau đó sẽ không có khả năng sử dụng chúng trong từng tình huống cần thiết. − Ý thức dược các chiến lược nhận thức và có năng lực sử dụng các chiến lược đó đúng lúc đúng chỗ là các khía cạnh siêu nhận thức quan trọng của tư duy và học tập Chương 2: KHÁI QUÁT VỀ TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC I. Những vấn đề chung của tâm lý học dạy học 1. Bản chất tâm lý của quá trình dạy học Tâm lý học dạy học là một trong những bộ phận quan trọng tạo nên Tâm lý h ọc sư ph ạm, nó chuyên nghiên cứu những điều kiện, những quy luật tâm lý c ủa quá trình dạy h ọc và giáo d ục ở các tr ường học. Trong mọi nhà trường, nhiệm vụ dạy học có thể được tổ chức thực hi ện dưới nhiều hình th ức khác nhau, nhưng dù bất cứ dưới hình thức nào, quá trình dạy học cũng có chung bản chất sau đây: a. Xét về mục đích: dạy học là quá trình truyền thụ và lĩnh h ội nh ững nhân t ố tích c ực c ủa nền văn hóa xã hội, nhằm tái tạo ở học sinh “năng l ực b ản ch ất ng ười” đ ể các em phát triển thành con người thực sự. Chúng ta biết rằng, đứa trẻ mới sinh ra vốn là m ột con người, nh ưng mu ốn tr ở thành m ột con người thực sự (một chủ thể hoạt động có ý thức – m ột nhân cách) thì nó ph ải đ ược dạy h ọc và giáo dục. Nói khác đi, không được dạy học và giáo d ục, thì đ ứa tr ẻ t ự thân nó, không th ể tr ở thành con người thực sự được. Đây là điểm khác biệt căn bản của quá trình phát tri ển cá th ể con người so v ới quá trình phát tri ển cá thể động vật. Như vậy quá trình dạy học ( và giáo dục nói chung) là cơ chế xã hội của sự phát triển tâm lý trẻ. 8
b. Xét về mặt thực tiễn: quá trình dạy học chỉ có thể diễn ra trên cơ s ở hoạt đ ộng c ủa giáo viên và học sinh và giao lưu giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh. Quá trình dạy học là một quá trình kép bao gồm hai ho ạt động c ơ bản, có quan h ệ chặt ch ẽ và ph ụ thuộc lẫn nhau: hoạt động dạy (truyền thụ) của giáo viên, và ho ạt đ ộng h ọc (lĩnh h ội) c ủa h ọc sinh. Hoạt động dạy diễn ra là để tổ chức và điều khiển ho ạt đ ộng h ọc, ho ạt đ ộng h ọc ch ỉ có th ể diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy, với ý nghĩa như v ậy dạy và h ọc t ạo ra quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, giáo viên là chủ thể: tổ chức, đi ều khi ển toàn b ộ quá trình d ạy h ọc; còn học sinh, cùng lúc giữ cả hai vai trò: vừa là khách thể (đối tượng) của ho ạt đ ộng dạy, v ừa là ch ủ thể của hoạt động học. Đồng thời, quá trình dạy học chỉ có thể được tiến hành trong điều ki ện giao lưu gi ữa giáo viên v ới học sinh và giữa học sinh với học sinh. Vì vậy, chất lượng c ủa quá trình d ạy h ọc không ch ỉ ph ụ thuộc vào trình độ của giáo viên, tính tích cực của học sinh mà còn phụ thu ộc vào tính chất c ủa các mối quan hệ giao lưu nói trên. Như vậy quá trình dạy học, xét về mặt thực hiện, có bản chất ho ạt đ ộng và giao l ưu. Nói khác đi, dạy học (rộng hơn là giáo dục) là hình thức đặc biệt của hoạt động và giao lưu của loài người. 2. Những quy luật tâm lý của quá trình dạy học Với tư cách là một trong những quá trình giáo dục, quá trình dạy h ọc ch ịu s ự tác đ ộng c ủa nhi ều lo ại quy luật, ở nhiều cấp độ và bình diện khác nhau, sau đây chúng ta chỉ xem xét các quy lu ật d ạy h ọc ở bình diện Tâm lý học a. Quy luật về sự thống nhất giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính Một trong những nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy học là t ổ chức và đi ều khi ển h ọc sinh lĩnh hội một hệ thống các khái niệm khoa học. Mà bản chất của sự lĩnh h ội là quá trình nh ận th ức, vì vậy để đạt đến chất lượng của dạy học, giáo viên phải tính đến và sử dụng đúng đắn quy lu ật này vào việc điều khiển quá trình nhận thức của học sinh. Quá trình nhận thức hệ thống các khái niệm khoa học là m ột quá trình ph ức t ạp, đi t ừ c ảm tính đến lý tính: qua hoạt động của các giác quan, học sinh thu th ập tài li ệu d ưới d ạng các hình ảnh, các sự kiện, sự mô tả .v.v. rồi sau đó bằng các thao tác phân tích, tổng h ợp, khái quát .v.v. đ ể đi đến những khái niệm, những hiểu biêt. Hai giai đoạn nhận thức có đặc đi ểm, vai trò, ý nghĩa tương đối độc lập song nó có mối quan hệ mật thiết, xen kẽ và ảnh hưởng lẫn nhau. Để đạt đến sự nhận thức đầy đủ, chính xác phải là sự ho ạt động phối hợp và th ống nhất c ủa c ả hai giai đoạn trên, vì vậy người thầy cần coi trọng cả hai giai đo ạn nhận thức trong quá trình d ạy học. Nếu lạm dụng nhận thức cảm tính, chỉ có thể hình thành những khái ni ệm đ ời s ống ho ặc r ơi vào kinh nghiệm chủ nghĩa. Nếu lạm dụng nhận thức lý tính, sẽ làm cho h ọc sinh khó hi ểu ho ặc rơi vào lý thuyết suông. Ngoài ra, muốn nhận thức c ảm tính th ật s ự tr ở thành tài li ệu c ủa t ư duy để hình thành khái niệm, đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh thu th ập các tài li ệu c ần thi ết cho việc hình thành khái niệm đó. b. Quy luật về sự thống nhất giữa năng lực của giáo viên với sự phát triển năng lực c ủa h ọc sinh Một trong những nhiệm vụ cơ bản của dạy học là hình thành và phát tri ển năng l ực cho h ọc sinh: năng lực nhận thức và năng lực hành động. Nhi ệm vụ này đ ược th ực hi ện thông qua vi ệc gi ảng dạy các môn học trong nhà trường. Các công trình nghiên cứu về Tâm lý học dạy học đã chỉ ra r ằng, sự phát tri ển năng l ực c ủa h ọc sinh diễn ra trong nhà trường chịu sự quy định một cách tương đối bởi năng lực của giáo viên. Vậy những năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh phụ thuộc vào những năng l ực nào c ủa giáo viên? Thứ nhất: đó là năng lực chuyên môn, là sự hiểu biết sâu sắc về tri thức bộ môn mình d ạy cũng như những hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan. Năng l ực này c ủa giáo viên ảnh h ưởng 9
trực tiếp đến độ sâu, rộng, tính thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa h ọc mà h ọc sinh lĩnh hội Vì thế, người thầy cần không ngừng tự nâng cao trong h ọc h ỏi lý thuy ết, ti ếp c ận nh ững tri th ức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học, tìm hiểu thực tiễn .v.v. Thứ hai: là năng lực sư phạm và nhất là phương pháp gi ảng d ạy b ộ môn, vì ph ương pháp gi ảng dạy của thầy phần nào ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp học c ủa h ọc sinh, ảnh h ưởng n ếp nhìn và cách suy nghĩ của họ. Thực tế cũng như các công trình nghiên cứu cho thấy, nhi ều giáo viên r ất v ững vàng v ề tri th ức chuyên môn, nhưng không có phương pháp thích hợp nên hi ệu qủa d ạy h ọc không cao, không phát huy được tính tích cực của học sinh. c. Quy luật về sự thống nhất giữa tính tích cực nhận thức và động cơ nhận thức. Tính tích cực nhận thức là sự tập trung chú ý, tích c ực tìm tòi, đ ộng não v ới s ự t ự giác và h ứng thú cao của học sinh. Đây là điều kiện tâm lý có vai trò quan tr ọng trong d ạy h ọc: đ ối v ới ho ạt đ ộng giảng dạy của giáo viên – nó là cơ sở để xây dựng các ph ương pháp dạy h ọc tích c ực; đ ối v ới ho ạt động học của học sinh – nó ảnh hưởng quyết định đến k ết qu ả c ủa vi ệc lĩnh h ội tri th ức. Vì v ậy hình thành tính tích cực nhận thức của học sinh có ý nghĩa quan tr ọng trong vi ệc nâng cao ch ất lượng của quá trình dạy học. Người ta chia ra làm hai mức độ tích cực - Mức độ bình thường: học sinh lĩnh hội những lời giải thích của giáo viên, nắm những mẫu hoạt động trí tuệ do giáo viên thực hiện khi giải quyết vấn đề, hoàn thành những công việc và những bài tập độc lập có tính tái hiện. - Mức độ sáng tạo: học sinh có thể hoàn thành các công vi ệc độc lập đòi h ỏi có s ự t ưởng t ượng sáng tạo, sự phân tích logic cũng như cách th ức gi ải quyết m ới và s ự ch ứng minh có tính sáng tạo để từ đó rút ra những kết luận độc lập. Vậy tính tích cực nhận thức của học sinh phụ thuộc vào yếu tố nào và được hình thành ra sao? Các kết quả nghiên cứu cho thấy, tính tích cực nhận thức phụ thuộc m ột cách t ương ứng vào đ ộng cơ nhận thức. Cho nên trong dạy học, để hình thành tính tích c ực nh ận th ức ở h ọc sinh, ch ủ y ếu phải xuất phát từ việc hình thành các động cơ nhận thức. Động cơ nhận thức được hiểu là các yếu tố thúc đẩy hoạt động nhận th ức. Có hai lo ại đ ộng c ơ nhận thức: - Thứ nhất, động cơ hoàn thiện tri thức: cái thúc đẩy học sinh tích c ực h ọc t ập là ở b ản thân tri thức, ở nhu cầu muốn được hoàn thiện tri thức. Việc học tập được thúc đẩy bởi động c ơ này là lý tưởng về mặt sư phạm, khi đó việc học không gặp trở ngại bởi những mâu thu ẫn bên trong bản thân người học. - Thứ hai, động cơ quan hệ xã hội: cái thúc đẩy học sinh tích c ực h ọc t ập ở bên ngoài tri th ức, nhưng muốn đạt được phải đạt được tri thức, ví dụ như: thích đi ểm cao, mong đ ợi ở t ương lai, vì thương cha mẹ, do sĩ diện, vì thi đua .v.v. Thứ bậc của hai loại động cơ trên có thể hoán đổi tùy theo t ừng tr ường h ợp c ụ th ể, tuy nhiên v ề mặt sư phạm, động cơ hoàn thiện tri thức vẫn ở thứ bậc cao hơn cả. II. Hoạt động dạy và những yếu tố tâm lý của hoạt động dạy 1. Hoạt động dạy a. Hoạt động dạy là gì? Là hoạt động tổ chức và điều khiển hoạt động học của học sinh, giúp h ọc sinh lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội, tạo ra sự phát tri ển tâm lý và hoàn thi ện nhân cách c ủa họ. b. Mục đích của hoạt động dạy: nhằm giúp học sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý và hoàn thiện nhân cách. c. Bằng cách nào để đạt mục đích?: Trước hết cần phân biệt dạy trong đời sống và dạy theo phương thức nhà truờng: dạy trong đời sống, do cha m ẹ, người lớn xung quanh ti ến hành. Vi ệc 10
dạy này có đem lại cho trẻ một số hiểu biết, song những hi ểu bi ết này mang tính ch ất kinh nghiệm, chưa đủ để giúp trẻ thích ứng với cuộc sống xã hội ngày càng phát tri ển. còn dạy theo phương thức nhà trường do giáo viên thực hiện (gọi là ho ạt động dạy) giúp tr ẻ lĩnh h ội nh ững tri thức khoa học, những năng lực người ở trình độ cao để trẻ có thể thích nghi và đáp ứng v ới xã h ội ngày càng phát triển. Vì vậy để đạt được mục đích trên, phải thông qua hoạt động dạy. Trong ho ạt đ ộng này, giáo viên là chủ thể của hoạt động. Chức năng của giáo viên trong hoạt đ ộng d ạy không nh ằm sáng t ạo ra tri thức mới cho nhân loại, cũng không tái tạo tri thức cũ cho bản thân, mà ch ủ yếu là t ổ ch ức quá trình tái tạo này ở học sinh. Muốn vậy, điều quan trọng trong ho ạt đ ộng dạy là ph ải t ạo ra đ ược tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, nghĩa là làm cho h ọc sinh v ừa ý th ức đ ược đ ối tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách lĩnh hội đối tượng đó. Chính tính tích c ực c ủa h ọc sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Do vậy, trong lý luận dạy học người ta khẳng định, chất l ượng h ọc t ập ph ụ thu ộc vào trình đ ộ t ổ chức và điều khiển hoạt động học của người thầy. Như thế, hai hoạt động dạy và học được tiến hành do hai chủ thể khác nhau (thầy và trò), th ực hiện hai chức năng khác nhau (tổ chức và lĩnh hội), nhưng gắn bó chặt ch ẽ v ới nhau: ho ạt đ ộng dạy diễn ra là để tổ chức và điều khiển hoạt động học, hoạt động học chỉ có ý nghĩa đ ầy đ ủ khi nó diễn ra dưới sự tổ chức và điều khiển của hoạt động dạy. 2. Các thành tố tâm lý của hoạt động dạy Hoạt động dạy, xét riêng bản thân nó, cũng là một cấu trúc trọn vẹn bao gồm 3 thành t ố sau: thi ết k ế – tổ chức – giao lưu. a. Thành tố thiết kế (giai đoạn chuẩn bị): Hoạt động dạy của giáo viên được bắt đầu từ việc thiết kế những gi ờ học trong và ngoài l ớp (phòng thí nghiệm, xưởng thực tập, ngoài vườn trường .v.v.) bao gồm những vi ệc nh ư: l ựa ch ọn tài liệu học tập, chế biến tài liệu và xây dựng phương pháp dạy cho phù h ợp v ới n ội dung, chương trình và đặc điểm đối tượng học sinh. Việc lựa chọn tài liệu phải đáp ứng được mục đích yêu cầu của môn học, bài học hoặc từng phần của chương trình. Sau khi lựa chọn, cần phải chế biến tài li ệu, đây là sự gia công s ư ph ạm c ủa người thầy đối với tài liệu học tập, sao cho vấn đề lý thuyết khó khăn phức tạp cũng tr ở thành vừa sức đối với học sinh. Việc gia công sư phạm phụ thuộc r ất nhi ều vào kh ả năng s ư ph ạm c ủa từng giáo viên. Sau cùng là lựa chọn phương pháp dạy, việc chọn và sử d ụng ph ương pháp nào còn tùy thuộc vào nội dung tri thức, đặc điểm đối tượng h ọc sinh, vào chi ến l ược d ạy cũng nh ư ưu thế của người thầy đối với mỗi phương pháp. Tất cả những công việc trên, cuối cùng được thể hiện ở một giáo án chi ti ết: gồm có n ội dung, phương pháp, phương tiện, hệ thống hoạt động có tính nhất quán của giáo viên và h ọc sinh. Nh ư vậy, thiết kế một giờ học (trong và ngoài lớp) là giai đo ạn chu ẩn b ị c ủa ho ạt đ ộng d ạy: n ếu chuẩn bị tích cực và chu đáo sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự thành công của ho ạt động dạy nói riêng và của quá trình dạy học nói chung. b. Yếu tố tổ chức: Yếu tố tổ chức là một yếu tố quan trọng trong cấu trúc của ho ạt đ ộng dạy, yếu t ố này không tách r ời yếu tố thiết kế ở giai đoạn chuẩn bị, chúng tạo nên một chỉnh thể thống nhất. Nh ững gì giáo viên chuẩn bị để tiến hành trong quá trình dạy học, cần phải gắn bó ch ặt ch ẽ v ới k ỹ năng t ổ ch ức toàn b ộ quá trình đó, nếu thiếu sự gắn bó này, không thể truyền thụ tri thức cho học sinh được. Thực tiễn dạy học đã từng chứng minh: có những giáo viên m ới đ ứng l ớp, có th ể so ạn giáo án, chu ẩn bị bài rất tốt, chu đáo, nhưng giờ học không thu đ ược k ết qu ả như mong mu ốn vì không có k ỹ năng thực hiện giờ dạy trên lớp. Để tổ chức tốt một giờ học trên lớp, giáo viên cần có các kỹ năng sau: - Kỹ năng trình bày tài liệu: để có kỹ năng này, đòi hỏi giáo viên phải luyện tập ngôn ngữ nói, ngôn ngữ viết, tập sử dụng các phương tiện dạy học như tranh ảnh, mô hình ,vật thật .v.v. 11
Biểu hiện cụ thể của những kỹ năng này là sự nói năng lưu loát, ngắn gọn, rõ ràng; trình bày b ảng khoa học; tranh ảnh, mô hình, vật thật v.v. được sử dụng, khai thác đ ể tổ ch ức ho ạt đ ộng h ọc cho học sinh một cách tích cực và hiệu quả. - Kỹ năng làm chủ hành vi của bản thân: đây cũng là một kỹ năng quan trọng của giáo viên để tổ chức tốt một giờ lên lớp. Những lúng túng trong ngôn ngữ và c ử ch ỉ, dáng đi ệu, đi đ ứng, nét m ặt .v.v. của giáo viên, việc không biết kiềm chế những trạng thái tâm lý bất lợi nh ư n ổi nóng, b ực dọc .v.v. đều gây ra những ảnh hưởng tiêu cực đến học sinh và có th ể là nguyên nhân làm cho gi ờ học không đạt được kết quả mong muốn. - Kỹ năng điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh : thực chất của quá trình lĩnh hội tri thức là quá trình nhận thức. Vì vậy để giúp học sinh đạt đến sự lĩnh h ội sâu s ắc, giáo viên ph ải có k ỹ năng điều khiển hoạt động nhận thức của họ trong quá trình dạy học. Kỹ năng này thể hiện ở khả năng định hướng và điều khiển các hoạt động như quan sát, gợi nhớ, suy nghĩ; kh ả năng t ổ ch ức, hướng dẫn học sinh thu thập các thông tin c ần thi ết cho vi ệc hình thành các khái ni ệm, lĩnh h ội tri thức. - Kỹ năng kiểm tra và đánh giá tiến trình dạy học : thể hiện ở khả năng kiểm soát và đánh giá từng giai đoạn của quá trình lên lớp; đánh giá hành vi và ngôn ngữ của mình; các ph ản ứng (tích c ực và tiêu cực) ở học sinh cũng như kết quả học tập của họ. Vi ệc đánh giá này giúp giáo viên đi ều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, làm cho gi ờ h ọc đi đúng h ướng và nh ờ đó mà có th ể đi ều khiển toàn bộ quá trình dạy học đạt được những mục tiêu đặt ra. Các kỹ năng cụ thể trên có liên hệ chặt chẽ với nhau, ảnh hưởng lẫn nhau và t ổng h ợp chúng l ại s ẽ góp phần tạo nên chất lượng trọn vẹn của giờ lên lớp. Do đó, để có thể tổ chức tốt gi ờ lên l ớp, giáo viên cần phải có đầy đủ các kỹ năng trên. Ví dụ: Nếu chỉ thành thạo trong việc trình bày tài li ệu (biết sử d ụng tranh ảnh, mô hình, nói năng l ưu loát, diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu .v.v.) nhưng không có k ỹ năng t ổ ch ức, đi ều khi ển ho ạt động nhận thức của học sinh (không biết hướng dẫn quan sát, thu thập thông tin c ần thi ết, kích thích tư duy tích cực v.v.) thì giờ học cũng chỉ mang tính h ấp d ẫn thu ần tuý mà không đ ạt đ ến s ự lĩnh h ội sâu sắc những tri thức được truyền thụ. Ngược lại, nếu giáo viên có kỹ năng tổ chức và điều khiển hoạt động nhận th ức (nh ư h ướng d ẫn học sinh quan sát, khơi gợi trí nhớ khi cần thiết, định hướng và kích thích t ư duy tích c ực v.v.), hoàn toàn làm chủ được hành vi của mình, nhưng khi trình bày tài li ệu, lại không di ễn đạt đ ược nhi ệm v ụ rõ ràng trước học sinh, ngôn ngữ khó hiểu, thiếu chính xác, thì giờ học cũng không đạt được hiệu quả, đồng thời tri thức mà học sinh lĩnh hội sẽ thiếu chính xác, thiếu sâu sắc. c. Yếu tố giao lưu: Đây là mối quan hệ giao lưu giữa giáo viên với học sinh và gi ữa h ọc sinh v ới h ọc sinh. Các quan h ệ giao lưu này là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy và có ảnh hưởng đến hai yếu tố trên. - Giao lưu giữa giáo viên và học sinh: Thực tiễn cho thấy: nếu quan hệ giao lưu thầy - trò tốt đẹp (th ầy yêu m ến trò, trò kính tr ọng th ầy) thì điều đó sẽ động viên người thầy toàn tâm toàn ý trong việc chu ẩn b ị và t ạo s ự h ứng thú khi đ ứng l ớp. Đồng thời điều đó cũng tạo những xúc cảm tích cực cho học sinh trong quá trình lĩnh h ội. Th ực ti ển cho thấy, đôi khi chỉ vì quan hệ thầy - trò chưa tốt (lỗi là ở th ầy ) mà h ọc sinh tr ở nên b ất kính, b ất phục và bất tuân, vì thế mà uể oải, chán nản trong giờ học, gây trở ngại rất lớn cho sự lĩnh hội. Trong mối quan hệ giao lưu này, ngoài việc giáo viên cần có thái đ ộ đ ối xử tích c ực v ới t ập th ể l ớp, cũng phải lưu ý đến việc đối xử với từng học sinh, nh ận th ấy và tính đ ến nh ững đ ặc đi ểm tâm sinh lý, hoàn cảnh .v.v. của từng em, biết được những khó khăn và thu ận l ợi trong h ọc t ập c ủa t ừng h ọc sinh để có những biện pháp giúp đở và đối xử thích hợp. - Giao lưu giữa học sinh với học sinh: Trong quá trình dạy học, người thầy không chỉ tác động đến m ột hay vài h ọc sinh mà đ ến c ả m ột t ập thể học sinh, vì thế chất lượng của quá trình dạy học còn ph ụ thu ộc vào m ối quan h ệ giao l ưu gi ữa các cá nhân học sinh trong tập thể đó 12
Ngoài ra, ngay cả tác phong của giáo viên đối với học sinh trong rất nhi ều tr ường h ợp cũng ảnh hưởng đến quan hệ giao lưu giữa học sinh với học sinh. Ví dụ: Nếu giáo viên có thái đ ộ tích c ực đ ối với học sinh ( thể hiện thiện chí của mình, thấy rõ những ưu điểm và nh ững khó khăn c ủa h ọc sinh, động viên học sinh giúp đỡ lẫn nhau v.v.) thì học sinh sẽ thân thi ện v ới nhau h ơn, đoàn k ết giúp đ ỡ lẫn nhau và tạo nên bầu không khí tâm lý thuận lợi cho hoạt động dạy nói riêng và giáo dục nói chung. Như vậy, các quan hệ giao lưu nói trên phụ thuộc rất nhiều vào thái độ của giáo viên đối với học sinh, đây là thành tố quan trọng và có quan hệ mật thiết với các thành t ố khác đ ể t ạo nên c ấu trúc tr ọn v ẹn của hoạt động dạy. d. Những yếu tố tâm lý cần có ở người dạy Như đã phân tích, hoạt động dạy bao gồm các thành tố như thiết kế, tổ chức, giao lưu. Để làm tốt các phần việc này, đòi hỏi người dạy phải có m ột tổ hợp các yếu t ố tâm lý, năng l ực tâm lý t ương ứng như: - Phân tích đặc điểm người học: Hiểu và đánh giá đúng trình độ và khả năng nhận thức của học sinh là căn cứ quan trọng để thiết kế hoạt động dạy và học phù hợp với đ ối t ượng. Giáo viên c ần cần đánh giá đúng những kiến thức nền tảng đã hình thành, nh ững khuynh h ướng cũng nh ư gi ới hạn của kiến thức đó ở học sinh để từ đó phán đoán trước những thuận lợi và khó khăn h ọc sinh sẽ gặp phải khi lĩnh hội tri thức mới, xác định đúng kh ối l ượng tri th ức m ới cũng nh ư s ự căng thẳng trí óc cần thiết khi học sinh lĩnh hội tri thức đó. - Đánh giá tài liệu: là xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu của chương trình với trình đ ộ, đ ặc điểm của học sinh. Muốn vậy, giáo viên phải biết phân tích tài li ệu, xác đ ịnh đ ược nh ững n ội dung trọng tâm, cơ bản của tài liệu, tìm kiếm sự kiện chứa đựng n ội dung đó đ ể trên c ơ s ở phân tích đặc điểm đối tượng học sinh mà tìm ra cách trình bày, lý gi ải hay d ẫn d ắt, ch ứng minh m ột cách khoa học. Đây là quá trình gia công sư phạm của người th ầy đ ối v ới tài li ệu h ọc t ập, làm cho nó phù hợp với đối tượng học sinh. - Lựa chọn phương pháp, sử dụng phương tiện: việc lựa chọn và sử dụng này tùy thuộc vào nội dung tri thức, đặc điểm của đối tượng học sinh cũng nh ư nh ững đi ều ki ện hi ện có. L ựa ch ọn phương pháp nào cần căn cứ vào các chi ến lược dạy - h ọc cũng nh ư năng l ực s ử d ụng c ủa giáo viên đối với từng phương pháp cụ thể. - Năng lực ngôn ngữ: Ngôn ngữ là công cụ quan trọng để giáo viên tổ chức quá trình dạy học. Đây cũng là khả năng truyền đạt tri thức, niềm tin, xúc c ảm c ủa mình thông qua âm đi ệu, ng ữ đi ệu, s ự biểu cảm, tính chính xác v.v. của ngôn ngữ. - Sự “tinh ý sư phạm” (óc quan sát sư phạm): thể hiện ở khả năng nhận ra cái quan trọng, cái cần phát hiện thông qua các dấu hiệu mà thoạt nhìn ít khi thấy được. Ho ặc cũng có khi thông qua các “linh cảm nghề nghiệp”. Sự “tinh ý sư phạm” phụ thuộc rất nhiều vào vào kỹ năng phân tích đối tượng và kinh nghiệm nghề nghiệp của giáo viên, giáo viên càng nhi ều kinh nghi ệm, kh ả năng quan sát càng tinh tế và chính xác. Họ có thể cảm nhận đ ược nh ững ý nghĩ đúng đ ắn, đ ặc s ắc c ủa học sinh khi thắc mắc, khi trả lời câu hỏi, khi làm bài v.v. Kết luận: hoạt động dạy là một hoạt động chuyên biệt do giáo viên đảm nhi ệm nhằm giúp h ọc sinh lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý và hoàn thi ện nhân cách. Quá trình lĩnh h ội này ph ải d ựa trên cơ sở hoạt động tích cực của học sinh. Để tiến hành hoạt đ ộng dạy có hi ệu qu ả, ta ph ải l ưu ý đến tất cả các vấn đề trên, từ mục đích, các yếu tố tâm lý của hoạt động d ạy và những ph ẩm ch ất, năng lực tâm lý cần có ở người dạy. III. Hoạt động học và những vấn đề cơ bản của hoạt động học Cùng với hoạt động dạy của giáo viên thì hoạt động h ọc c ủa h ọc sinh cũng là m ột y ếu t ố c ơ b ản t ạo nên quá trình dạy học. Thực tế cho thấy, để lĩnh hội kinh nghi ệm xã h ội, có nh ững cách h ọc khác nhau, như việc học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống hàng ngày theo ki ểu “đi m ột ngày đàng, h ọc một sàng khôn” hay “học ăn, học nói, học gói, học m ở” nh ư ông bà ta đã đúc k ết. V ới cách h ọc này, việc nắm tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, kỹ xảo thông qua các ho ạt đ ộng khác nhau trong cuộc sống như vui chơi, lao động sản xuất, ho ạt động giao ti ếp v.v. K ết qu ả c ủa vi ệc h ọc này là 13
những kinh nghiệm lĩnh hội được không trùng hợp với những m ục tiêu trực ti ếp c ủa chính ho ạt đ ộng , mà chỉ lĩnh hội những gì liên quan trực tiếp với các nhu c ầu, h ứng thú, các nhi ệm v ụ tr ước m ắt c ủa cá nhân, góp phần hình thành những tri thức tiền khoa học, có tính ch ất ng ẫu nhiên, r ời r ạc và không hệ thống. Trong khi đó thực tiễn lại đòi hỏi con người phải có những tri th ức khoa h ọc th ực s ự, nh ững năng l ực mới mà với cách học ngẫu nhiên không thể đem lại cho tr ẻ, đ ể đ ạt đ ược đi ều này, c ần ph ải có m ột hoạt động đặc biệt mà mục đích cơ bản của nó là học. Ho ạt động đặc thù c ủa con người có m ục đích trực tiếp là học gọi là hoạt động học ( học có chủ định/hay học theo phương thức nhà trường ). 1. Hoạt động học là gì? “Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển b ởi mục đích t ự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và nh ững dạng ho ạt đ ộng nh ất định”. Hoạt động học diễn ra không đồng đều, từ chỗ chưa biết, ho ặc bi ết ch ưa sâu s ắc đ ến ch ỗ bi ết đ ầy đủ, sâu sắc hơn; từ chỗ hoạt động chưa thành thạo đến thành th ạo, tinh vi h ơn. Có th ể coi đây là s ự hoạt động cả bên trong và bên ngoài để đạt được mục đích đã định, có nghĩa là nhờ vào hoạt động học mà tạo ra sự biến đổi ở học sinh. Những biến đổi này có thể ở các cấp độ khác nhau, như c ấp đ ộ tri th ức – khái ni ệm – k ỹ năng - k ỹ xảo; hay cấp độ năng lực trí tuệ và nhân cách. Đây là một hình thức chuyên biệt của tính tích c ực c ủa h ọc sinh, đ ược hình thành t ừng b ước, theo từng cấp học, bậc học, từ thấp đến cao dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên. 2. Những vấn đề cơ bản của hoạt động học Đề cập đến các vấn đề cơ bản của hoạt động học là đề cập tới đối tượng, nhiệm vụ, phương tiện và điều kiện của hoạt động học a. Đối tượng của hoạt động học là tri thức – kỹ năng – kỹ xảo. Những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh học trong nhà tr ường đ ược l ựa ch ọn t ừ nh ững khoa h ọc khác nhau theo lôgic nhận thức và lôgíc sư phạm, có nghĩa là từ thấp đ ến cao, t ừ đ ơn gi ản đ ến ph ức tạp và phục vụ cho mục tiêu đào tạo, làm thành những môn học khác nhau. Như vậy, đối tượng của hoạt động học được thể hiện ở chương trình các môn h ọc mà trong đó, c ụ thể là hệ thống các khái niệm – kỹ năng - kỹ xảo. Do đó, đ ối t ượng c ủa ho ạt đ ộng h ọc có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. Vì vậy, giữa hoạt động học (lĩnh hội) của học sinh và ho ạt đ ộng nghiên c ứu (phát hi ện) c ủa nhà khoa học vừa có sự giống nhau, lại vừa khác nhau. Giống nhau vì đều là ho ạt động nh ận th ức, khác nhau vì hoạt động nhận thức của học sinh có tính độc đáo so v ới ho ạt đ ộng nh ận th ức c ủa nhà khoa h ọc: học sinh nhận thức trong những điều kiện sư phạm nhất định - Nếu quá trình nghiên cứu của nhà khoa học di ễn ra theo con đ ưòng t ự tìm tòi , theo nguyên t ắc th ử và sai thì hoạt động học của học sinh diễn ra theo con đường đã được khám phá. Do vậy, trong một thời gian ngắn, học sinh có thể lĩnh hội một hệ thống tri thức mà các nhà khoa h ọc đã m ất nhiều thời gian mới khám phá được - Nếu nhà khoa học phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn là độc lập đi vào nh ững bí ẩn c ủa th ế gi ới để phát hiện và chứng minh những cái mà loài người ch ưa h ề bi ết trong t ự nhiên, xã h ội và t ư duy để tìm ra những chân lý mới cho nhân loại, thì hoạt động học của học sinh là để tái t ạo nh ững tri thức đó cho bản thân. - Tính độc đáo của hoạt động học của học sinh còn thể hiện ở ch ỗ đ ược c ủng c ố, ki ểm tra và đánh giá. b. Nhiệm vụ của hoạt động học Trong học tập, mục đích bao trùm là chiếm lĩnh đối tượng của ho ạt đ ộng h ọc, đó là h ệ th ống tri th ức – kỹ năng – kỹ xảo trong chương trình đào tạo Trong thực tế, học sinh chiếm lĩnh hệ thống tri thức này bằng cách th ực hi ện các nhi ệm v ụ h ọc t ập tương ứng do giáo viên giao cho. Vậy làm cách nào để thiết lập hệ thống các nhiệm vụ học tập đó? 14
Vì đối tượng của học tập được cụ thể hóa ở hệ thống các khái niệm – k ỹ năng – k ỹ x ảo, nên vi ệc thiết lập hệ thống các nhiệm vụ học tập không thể tùy ti ện, nó ph ải tuân theo logic ch ặt ch ẽ c ủa đ ối tượng học tập, có nghĩa là các nhiệm vụ học tập phải được làm thành m ột h ệ th ống đúng theo logíc của hệ thống khái niệm – kỹ năng – kỹ xảo có trong chương trình. Hay nói khác đi, đ ối t ượng ti ến triển tới đâu thì nhiệm vụ giao cho tới đó. Trong thực tế, hệ thống các nhiệm vụ học tập thường được đưa đến cho h ọc sinh d ưới nhi ều hình thức như: hệ thống các câu hỏi, các yêu cầu, các bài tập, bài toán hoặc các thao tác v.v. c. Phương tiện của hoạt động học Với mọi hoạt động, để tác động vào đối tượng thì chủ thể cần có phương ti ện, công c ụ nhất đ ịnh. Nếu phương tiện hoạt động tốt, thích hợp thì việc tác động đến đối tượng sẽ thuận lợi và đạt k ết quả cao. Vậy để hoạt động học đạt hiệu quả, cần có các phương tiện nào? - Thứ nhất: là các hành động học tập Các hành động học tập như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, c ụ th ể hóa v.v. là công c ụ c ủa hoạt động học đồng thời lại được củng cố và phát triển trong quá trình diễn ra hoạt động học. Để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, học sinh phải sử dụng các thao tác phân tích, t ổng h ợp, khái quát v.v. vì vậy khi thiết hoạt động học, giáo viên cần phải định h ướng đ ược các hành đ ộng nào h ọc sinh phải thực hiện để thiết kế và tổ chức cho học sinh thực hiện các hành động đó nhằm lĩnh hội tri thức. Loại hành động học tập nào cần tiến hành, tính chất và sự phát tri ển c ủa hành đ ộng đó nh ư th ế nào tùy thuộc rất nhiều vào khả năng của giáo viên trong vi ệc đ ịnh h ướng và t ổ ch ức các hành đ ộng đó. Đây chính là yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến sự lĩnh hội tri thức, phát triển tâm lý của học sinh. - Thứ hai: Các khái niệm khoa học Trong học tập các khái niệm khoa học vừa là đối tượng cần tác động v ừa là m ục đích mà h ọc sinh cần đạt được. Khái niệm sau khi đã lĩnh hội, lại tr ở thành công c ụ, ph ương ti ện đ ể lĩnh h ội khái niệm tiếp theo. Như vậy, trong quá trình học tập luôn luôn có sự chuyển hóa gi ữa đ ối t ượng, m ục đích với phương tiện/công cụ: ban đầu, các khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo là đ ối t ượng c ần tác đ ộng, là mục đích cần đạt được trong học tập, nhưng khi đã đạt được thì nó trở thành công c ụ/phương ti ện đ ể tác động đến đối tượng tiếp theo. Do vậy, để giúp học sinh có được phương tiện hữu hi ệu cho hoạt đ ộng h ọc tập, đi ều quan tr ọng c ần phải quan tâm đến việc củng cố các kiến thức nền tảng trước đó hoặc các kiến thức liên quan. - Thứ ba: tư duy . Với tư cách là sản phẩm của tư duy, khái niệm chính là k ết qu ả c ủa quá trình t ư duy c ủa h ọc sinh. Vì vậy quá trình hình thành khái niệm thực chất cũng chính là quá trình h ọc sinh ti ến hành t ư duy đ ể gi ải quyết các nhiệm vụ học tập. Hiệu quả của việc giải quyết các nhi ệm vụ này tùy thuộc tr ực ti ếp vào quá trình tư duy của học sinh nhằm phân tích và xử lý các d ữ li ệu đã có đ ể đi đ ến các k ết lu ận, phán đoán. Như thế, để cho tư duy thực sự trở thành phương tiện, công cụ c ủa ho ạt đ ộng h ọc, giáo viên c ần thiết phải quan tâm đến việc định hướng và tổ chức hoạt động tư duy của học sinh trong su ốt quá trình diễn ra hoạt động học. d. Điều kiện của hoạt động học Hoạt động học bao giờ cũng diễn ra trong những điều kiện sư phạm của hoạt động dạy. Do đó ch ất lượng và hiệu quả của hoạt động học chủ yếu phụ thuộc vào nội dung và tính chất c ủa ho ạt đ ộng dạy. Ngày nay, mọi mặt của đời sống xã hội đang biến đổi mau chóng và sâu sắc đòi h ỏi nhà tr ường ph ải cung cấp cho xã hội những con người năng động, sáng tạo. Để đáp ứng v ới yêu c ầu đó, c ần ph ải đ ổi mới cả nội dung lẫn phương pháp dạy và học, do đó cũng kéo theo sự bi ến đ ổi quan h ệ giáo viên / học sinh trong quá trình đó. Như chúng ta đã biết, học là một loại hoạt động chuyên biệt nhằm tái tạo n ền văn hoá xã h ội, t ạo ra sự phát triển những phẩm chất, những năng lực m ới ở học sinh. Để đạt được mục đích đó giáo viên 15
không thể trao cho học sinh những tri thức có sẵn, mà c ần tổ ch ức và đi ều khi ển h ọc sinh th ực hi ện các hành động học tập để tự họ làm ra các tri thức đó. Đây chính là cách tốt nhất để giúp học sinh hình thành các năng lực mới, phát triển và hoàn thiện tâm lý. Với quan điểm đó, các nhà tâm lý học cho rằng, có thể coi quá trình h ọc sinh lĩnh h ội khái ni ệm m ới cũng giống như quá trình khám phá của nhà khoa học. S ự khác bi ệt ch ỉ là, “ quá trình khám phá” c ủa học sinh diễn ra trong các điều kiện sư phạm hiệu nghiệm, dưới sự tổ chức và đi ều khi ển c ủa ho ạt động dạy của giáo viên. Với cách dạy học đó sẽ mang lại m ột quan hệ m ới: giáo viên là ng ười t ổ chức, điều khiển / học sinh hành động theo sự tổ chức và điều khiển đó để tự hình thành tri th ức cho bản thân. IV. Một số quan niệm về giảng dạy – học tập và cách ti ếp cận gi ảng d ạy – h ọc t ập c ủa gi ảng viên và sinh viên 1. Các quan niệm về giảng dạy của giảng viên − Quan niệm của giảng viên về bản chất của giảng dạy ảnh hưởng đến cách th ức gi ảng dạy của họ. − Theo một nghiên cứu từ năm 1992 của 2 tác giả Smuclowicz và Bain đã xác đ ịnh 5 quan ni ệm về giảng dạy của các giảng viên đại học sau đây:  Thứ nhất: Coi giảng dạy như là việc truyền đạt thông tin: với quan niệm này, giáo viên trở thành trung tâm của quá trình dạy học, thông tin được truyền đ ạt m ột chi ều t ừ giáo viên t ới học sinh: mục tiêu của giảng viên là giúp sinh viên biết được nhiều hơn; trách nhiệm của giảng viên là cung cấp thông tin, các trọng tâm và các ví dụ thích hợp.  Thứ hai: Giảng dạy như là một sự truyền đạt tri thức và thái đ ộ đ ối v ới tri th ức trong khuôn khổ môn học cụ thể: quan niệm này căn bản giống quan niệm trên ở chỗ, giáo viên vẫn là trung tâm của quá trình dạy học. Mục tiêu c ủa gi ảng viên là làm cho sinh viên hiểu được nhiều hơn và có năng lực vận dụng được tri thức đã ti ếp thu vào nh ững tình hu ống t ương t ự. Trách nhiệm của giảng viên là cung cấp một cơ sở nhận thức về môn học để sinh viên có thể dễ dàng lĩnh hội được môn học đó.  Thứ ba: Giảng dạy như là sư tạo điều kiện cho sự thông hiểu: quan niệm này vẫn coi giáo viên là trung tâm của hoạt động dạy học. Mục tiêu c ủa gi ảng viên là làm cho sinh viên thông hiểu để có thể vận dụng tri thức và hiểu biết đó vào những hoàn c ảnh m ới. Trách nhi ệm của giảng viên là phân tích sâu sắc và giảng giải thích hợp để sinh viên đ ạt đ ược s ự thông hiểu đó.  Thứ tư: Giảng dạy như là một hoạt động nhằm thay đổi các quan niệm hay là nh ận th ức c ủa sinh viên đối với thế giới: Quan niệm này coi dạy học như là một loạt các ho ạt động h ợp tác của giảng viên với sinh viên với sinh viên. Mục tiêu của gi ảng viên là nhằm thay đổi những hiểu biết từ sơ lược của sinh viên đạt đến mức độ sâu sắc hơn, thành thạo hơn trong lĩnh vực của môn học đó. Trách nhiệm của giảng viên là sử dụng các phương pháp và chiến lược dạy sao cho sinh viên tham gia tích cực nhất vào việc học của bản thân.  Thứ năm: giảng dạy là việc hỗ trợ cho sự học của sinh viên: quan niêm này coi sinh viên là trung tâm của hoạt động dạy học, sinh viên là người ch ịu trách ni ệm v ề vi ệc h ọc cũng nh ư nội dung học của bản thân. Mục tiêu của giảng viên là kích thích và duy trì hứng thú học 16
tập của sinh viên. Trách nhiệm của giảng viên ngoài vi ệc giúp sinh viên v ề nh ận th ức còn phải giúp đỡ họ về việc lập kế hoạch, theo dõi và kiểm tra, đồng th ời còn cung c ấp nh ững tín hiệu phản hồi về việc học của họ. Kết luận − Các quan niệm trên được sắp xếp theo trật tự của tính liên tục và tăng dần về độ sâu sắc. − Cũng có thể xem xét là số lượng hay chất lượng:  Ba quan niệm giảng dạy đầu tiên thiên về số lượng, vấn đề chủ yếu c ủa gi ảng d ạy nh ằm tăng cường vốn tri thức cho sinh viên. Đặt tri thức hay n ội dung môn h ọc xu ất phát t ừ bên ngoài. Theo quan niệm này, giảng viên được coi là trung tâm c ủa ho ạt đ ộng d ạy h ọc, là người kiểm tra học cái gì, học khi nào và học như thế nào.  Hai quan niệm sau về giảng dạy thiên về chất lượng. Mục tiêu chủ yếu của các quan ni ệm này nhằm chủ yếu vào việc thay đổi cách sinh viên nhận th ức và sử d ụng nh ững tri th ức đã có ở họ. Theo đó, dạy học là tạo điều kiện thuận lợi cho việc h ọc, là thu hút c ả gi ảng viên và sinh viên vào các hoạt động hợp tác nhằm phát triển sự thông hi ểu và các con đ ường nh ận thức thế giới của sinh viên. 2. Quan niệm về giảng dạy ảnh hưởng đến cách tiếp cận giảng dạy − Thứ nhất: tiếp cận truyền đạt trong giảng dạy: các giờ học được được ti ến hành như các buổi cung cấp thông tin, sinh viên ít có cơ hội hoạt động.  Mục đích của giờ học là để cho giảng viên trình bày nội dung môn h ọc m ột cách rõ ràng, chính xác.  Trách nhiệm của sinh viên là việc học tập các thông tin trong th ời gian c ủa mình. N ếu nh ư giảng viên ra các bài tập ứng dụng đó là nhằm giúp sinh viên th ể hi ện khả năng v ận d ụng những điều đã học.  Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng các chỉ tiêu: h ọc đ ược bao nhiêu, đ ộ chính xác của các thông tin như thế nào hơn là đánh giá về sự thông hiểu. Khi đó, các bài ki ểm tra trắc nghiệm, các câu trả lời ngắn và bài tập lĩnh hội thường được sử dụng như nh ững phương tiện để đánh giá. − Thứ hai: tiếp cận hợp tác hai chiều trong dạy học: ý đồ của cách ti ếp c ận này là t ạo đi ều kiện thuận lợi cho sinh viên học bằng cách giúp đỡ họ phát tri ển các k ỹ năng gi ải quy ết v ấn đề và năng lực tư duy phê phán.  Với tiếp cận này, giảng viên sử dụng những hiểu biết và tri thức đã có c ủa sinh viên làm xu ất phát điểm cho quá trình giảng dạy của mình.  Giảng viên trình bày nội dung môn học gi ống như là trình bày con đ ường d ẫn đ ến các khái niệm và các quá trình. Do người giảng viên không đóng vai trò trung tâm nên trong quá trình dạy học thường xuyên có sự tác động qua lại giữa thầy-trò-nhóm. 17
 Các hoạt động giảng dạy được lựa chọn từ các phương pháp khác nhau nh ằm dẫn d ắt sinh viên tự mình xây dựng được hiểu biết cho bản thân, hình thành ý th ức c ủa b ản thân v ề th ế giới.  Theo cách tiếp cận này, vai trò quan trọng của giảng viên là kích thích động cơ và hứng thú học tập của sinh viên.  Kết quả học tập của sinh viên được đánh giá bằng cách xác đ ịnh nh ững gì h ọ đã hi ểu ch ứ không phải những gì họ biết. Việc làm các tiểu luận, các nghiên c ứu tình hu ống và các bài tập giải quyết vấn đề sẽ được sử dụng như là các phương tiện đánh giá trong cách ti ếp c ận này. 3. Quan niệm về học tập và cách tiếp cận học tập của sinh viên Thường khi bắt đầu một khóa học, sinh viên đã có sẵn m ột số quan ni ệm v ề b ản ch ất c ủa h ọc tập và về mục tiêu mà mình mong muốn đạt tới. Vì vậy quan ni ệm v ề h ọc t ập c ủa sinh viên thường xuất phát từ kinh nghiệm học ở trường phổ thông trước đây và mục đích, động c ơ học tập hiện tại. a. Các quan niệm về học tập của sinh viên Các công trình nghiên cứu của các nhà sư phạm đã chỉ ra 6 quan ni ệm h ọc t ập c ơ b ản sau đây ở sinh viên: Thứ nhất: học tập là sự tăng tri thức về số lượng, là sự tích lũy thông tin. S ự hi ểu bi ết có đ ược là kết quả của sự tích lũy đó. Thứ hai: học tập chỉ là sự ghi nhớ và tái hiện. Đó là sự tích lũy thông tin đ ể có th ể tái hi ện thành những phần tri thức riêng lẻ. Thứ ba: học tập là sự áp dụng tri thức. Đây là sự tích lũy tri th ức, quy trình hay k ỹ năng đ ể có thể vận dụng hay sử dụng khi cần thiết. Thứ tư: học tập là sự ý thức được ý nghĩa của vấn đề, sự liên kết gi ữa các thành ph ần c ủa tri thức với kinh nghiệm cá nhân và với thực tiễn. Thứ năm: học tập là sự hiểu và giải thích được hiện thực theo một cách thức mới. Đây là sự thay đổi trong nhận thức về thế giới dựa trên cơ sở xem xét lại các tri thức đã lĩnh hội. Thứ sáu: học tập như là một sự biến đổi về nhân cách – hệ quả của việc thay đổi trong nhận thức về thế giới. Kết quả của việc học theo các quan niệm nói trên tạo thành m ột h ệ th ống t ừ trình đ ộ th ấp t ới trình độ cao. Vì vậy, ứng với mỗi trình độ nào đó thường bao hàm c ả những trình đ ộ th ấp hơn. Ba quan niệm đầu thường được gọi là “học số lượng”, tức là học để hiểu biết nhi ều hơn, bao gồm sự tích lũy các sự kiện, quy trình hay kỹ năng để có thể vận dụng hay sử dụng được. Ba quan niệm sau được gọi là “học chất lượng”, là sự học đ ể thông hi ểu, vi ệc h ọc này bao g ồm các quá trình nhận thức ở trình độ cao như phân tích, phê phán và đánh giá. b. Các cách tiếp cận học tập của sinh viên 18
Quan niệm về học tập ảnh hưởng đến cách tiếp cận học tập của sinh viên. Các nhà nghiên c ứu đã xác định ba cách tiếp cận học tập cơ bản ở sinh viên: Tiếp cận học tập bề mặt: tiếp cận học tập theo cách này, mục đích học tập của người học nằm bên ngoài mục đích thật sự của việc học, VD học vì điểm, vì c ần hoàn thành nhi ệm v ụ được giao … Với cách tiếp cận này, sinh viên chỉ đáp ứng các yêu cầu học tập với với sự nỗ lực và thời gian ít nhất, mục tiêu cơ bản chỉ nhằm ghi nhớ tài liệu mà không tìm hi ểu ý nghĩa c ủa n ội dung tài liệu, vì thế những điều học được sẽ nhanh quên và khó có thể giải quyết nhiệm vụ mới. Tiếp cận học tập sâu: tiếp cận học tập theo cách này dựa trên ý đồ học cho bản thân, học đ ể hiểu biết sâu sắc. Như thế, mục đích học tập của người học phù h ợp v ới m ục đích th ật s ự của việc học. Với cách tiếp cận này, sinh viên thường cố gắng tiến hành nhận th ức ở m ức cao đ ể xử lý thông tin, để biến đổi và cấu trúc lại tri thức đã có nhằm hi ểu và gi ải thích đ ược tài li ệu, qua đó có thể xem xét vấn đề ở các góc độ khác nhau. Với cách tiếp cận này, sinh viên sẽ hi ểu sâu h ơn và nhớ lâu hơn. Tiếp cận học tập vì điểm: cách tiếp cận này có phần giống với cách ti ếp c ận b ề m ặt, m ục đích học tập của người học ở bên ngoài mục đích thực sự của vi ệc học: đ ơn thu ần là h ọc đ ể đ ạt điểm cao. Với cách tiếp cận này, tùy theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập mà sinh viên s ử d ụng các chi ến lược học khác nhau để đạt điểm cao: VD, nếu sự tái hiện thông tin là cần thi ết để đạt đi ểm cao, sinh viên sẽ sử dụng các chiến lược tái hiện và nhớ lại. Nếu c ần phải hi ểu sâu s ắc v ấn đề mới đạt điểm cao, sinh viên TÀI LIỆU THAM KHẢO BÀI ĐỌC THÊM 1 * Cải thiện cách học của sinh viên Chúng ta dạy hiệu quả thế nào tuỳ thuộc trước tiên vào việc chúng ta nghĩ dạy học là gì. Có ba mức độ suy nghĩ về dạy học. Hai mức đầu là những m ẫu suy nghĩ ‘đ ổ l ỗi’, m ức th ứ nh ất đ ổ lỗi cho sinh viên, mức thứ hai đổ lỗi cho giáo viên. Mẫu thứ ba tích hợp dạy và h ọc, coi d ạy học hiệu quả là biết cách khuyến khích sinh viên sử dụng các hoạt động học tập có khả năng tối ưu dẫn đến những kết quả dự kiến. Để làm được như thế, cần phải biết sinh viên học như thế nào. Các sinh viên có thể dùng các hoạt động không thích hợp hay ở mức thấp, dẫn đến lối học bề mặt; hoặc họ có thể dùng các hoạt động ở mức cao và thích hợp để đạt những kết quả 19
dự kiến, dẫn đến lối học bề sâu. Dạy học tốt hỗ trợ các hoạt đ ộng h ọc t ập thích h ợp ấy và loại trừ các hoạt động không thích hợp. Các mức độ suy nghĩ về dạy học Tất cả các giáo viên đều có một lý thuyết nào đó về việc dạy học khi họ đang làm công việc này, cho dù họ không ý thức rõ ràng về lý thuyết ấy, và các lý thuyết của họ ảnh hưởng sâu xa tới loại môi trường học tập mà họ tạo ra trong các lớp của họ (Gow và Kember 1993). Chung chung có ba lý thuyết về dạy học mà các giáo viên dựa theo vào các giai đoạn khác nhau trong cuộc đời nhà giáo c ủa họ. Trên thực tế, các mức độ này mô tả một chuỗi phát triển về suy nghĩ và thực hành của họ trong việc dạy học: có thể gọi đó là một bản đồ hành trình mà ở đó mức độ hoạt động của giáo viên tuỳ thuộc việc họ tập trung vào điều gì quan trọng nhất. Mức độ 1. Tiêu điểm: Sinh viên thế nào Các giáo viên theo lý thuyết dạy học Mức độ 1 chú trọng vào những khác biệt giữa các sinh viên, như hầu hết các giáo viên mới vào nghề thường làm: có những học sinh giỏi, như Susan, và những học sinh kém, như Robert. Các giáo viên ở Mức độ 1 coi trách nhiệm của họ chỉ là biết rõ nội dung và giảng giải rõ nội dung ấy. Phần còn lại là việc của sinh viên: dự lớp, chăm chú nghe giảng, ghi chép, đọc các sách khuyên đọc, và bảo đảm viết ra các nội dung khi được hỏi. Susan làm tốt tất cả những việc đó: sinh viên giỏi; Robert làm không tốt: sinh viên kém. Ở mức độ 1, công việc giảng dạy được coi là một hằng số — đó là truyền đạt thông tin, thường bằng cách giảng bài — vì thế các khác biệt trong học tập là do các khác biệt giữa các sinh viên về khả năng, động lực, loại trường học họ đã học, các kết quả thi tốt nghiệp trung học phổ thông và đương nhiên cả các phương pháp học tập ‘vốn có’ của họ. Khả năng thường được coi là nhân tố quan trọng nhất, nó dẫn đến một hậu quả đáng chú ý là việc dạy học trở thành không phải một hoạt động giáo dục cho bằng một hoạt động sàng lọc, và việc đánh giá là dụng cụ để lọc lựa những sinh viên giỏi khỏi những sinh viên kém sau khi dạy xong. Nhiều lối thực hành phổ biến nhưng phản tác dụng bắt nguồn từ quan niệm này, như chúng ta sẽ thảo luận khi bàn về các phương pháp dạy học và đánh giá. Theo quan niệm này, giáo trình là một bản liệt kê các mục nội dung được kể là đã ‘hoàn tất’ sau khi giáo viên đã cắt nghĩa trên bục giảng. Còn chuyện sinh viên tiếp thu nội dung ấy ra sao và họ hiểu sâu đến đâu thì không được xét đến. Mức độ 1 dựa trên một tư duy định lượng về học và dạy (Cole 1990; Marton et al. 1993); cách suy nghĩ này được thấy rõ rệt nhất trong việc đánh giá, chẳng hạn như hình thức ‘chấm điểm’, nghĩa là tính các số điểm. Chúng ta sẽ xét đến mô hình này, các biểu hiện và hậu quả của nó trong Chương 9. Quan niệm dạy đại học như truyền đạt thông tin là quan niệm quá phổ biến đến nỗi việc dạy học và đánh giá trên khắp thế giới đều dựa trên nó. Các phòng học và các phương tiện dạy học được thiết kế chuyên dụng cho việc truyền đạt một chiều. Giáo viên là một chuyên gia tri thức, là người cắt nghĩa những thông tin mà các sinh viên phải tiếp thu và báo cáo lại thật chính xác. Theo quan niệm này, sinh viên làm tốt đến đâu là tuỳ ở khả năng và động lực của họ—thậm chí cũng tuỳ thuộc các tố chất chủng tộc của họ. Các sinh viên Châu Á thường bị đánh giá một cách bất công là chỉ giỏi “học thuộc lòng’ (Biggs 1996). Cắt nghĩa mức độ khác biệt trong học tập của sinh viên dựa trên phẩm chất của sinh viên là một lý thuyết dạy học đổ lỗi cho sinh viên, qui trách cho khuyết điểm của sinh viên. Khi sinh viên không học được (nghĩa là khi việc dạy học thất bại), đó là vì sinh viên thiếu một cái gì đó, như được minh hoạ qua những lời bình luận sau: Làm sao tôi có thể dạy những sinh viên có các kết quả thi tốt nghiệp THPT yếu kém như thế. Mười năm trước thì những hạng học sinh này thậm chí còn không được nhận vào đại học. Họ chẳng có một động lực nào cả. Các sinh viên này thiếu các kỹ năng học tập thích hợp. Nhưng đó không phải việc của tôi. Họ phải đến với ban Tư Vấn. 20