Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hóa

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

16
lượt xem 7
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của luận án "Dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hóa" là đề xuất cách tổ chức dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hóa thông qua hệ thống các biện pháp, phương pháp và kỹ thuật dạy học cụ thể, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hóa

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI PHAN NGUYỄN TRÀ GIANG DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ Chuyên ngành: LL&PP Dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2023
Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Nguyễn Quang Ninh 2. PGS. TS Trịnh Thị Lan Phản biện 1: PGS.TS. Bùi Minh Đức - Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phản biện 2: PGS.TS. Hoàng Thị Mai - Trường ĐH Hồng Đức Phản biện 3: TS. Phạm Thị Thu Hiền. - Trường ĐH Giáo dục – ĐHQG Hà Nội Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2023 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: - Thư viện Quốc Gia, Hà Nội - hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Dạy học theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho học sinh (HS) ở nhà trường phổ thông trong bối cảnh cả thế giới đang bước vào cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 là yêu cầu cấp thiết được đặt ra cho ngành giáo dục Việt Nam. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã xác định vai trò to lớn của môn Ngữ văn là giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp cũng như các năng lực cốt lõi để học tập tốt các môn học khác, để sống và làm việc hiệu quả, để học suốt đời. Để thực hiện được mục tiêu trên, dạy học phân hoá (DHPH) chính là một giải pháp. Bởi lẽ, muốn chú trọng đến phát triển năng lực cá nhân thì không thể đồng loạt hoá trong quá trình giảng dạy mà phải lưu ý đến sự khác biệt của mỗi cá thể để đưa ra những chỉ dẫn phù hợp. Như vậy, DHPH là một quan điểm dạy học có tính thời sự và phù hợp với xu thế phát triển của nhân loại: khi giá trị cá nhân càng được xã hội đề cao thì DHPH càng được chú trọng trong phương pháp giáo dục. Mặc dù giá trị ứng dụng của nó đã được công nhận ở nhiều phạm vi môn học khác nhau, thế nhưng với lĩnh vực dạy viết nói chung và dạy viết văn nghị luận xã hội (NLXH) nói riêng thì dường như việc vận dụng quan điểm trên vẫn còn nhiều hạn chế. NLXH là một nội dung quan trọng trong dạy học kĩ năng viết ở nhà trường phổ thông, góp phần hình thành năng lực giao tiếp, năng lực tạo lập văn bản (VB) cho HS. Với tính chất đặc thù riêng, văn NLXH đóng vai trò chủ chốt trong việc xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó khi bàn bạc về một vấn đề xã hội. Do đó, việc dạy viết văn NLXH trong nhà trường là một hoạt động thiết thực, gắn liền với mục tiêu “Học để biết, học để làm, học để khẳng định và học để chung sống” như Unessco đã từng đề xuất. Thực tế của việc dạy học viết nói chung và dạy viết văn NLXH nói riêng cho thấy: nhiều giáo viên (GV) chưa quan tâm đến sự khác biệt về năng lực nhận thức, phong cách học tập (PCHT), đặc điểm trí tuệ, nhu cầu học viết, sở trường - sở đoản,… của HS mà mặc nhiên đồng nhất các em là một, để rồi sử dụng cùng một chiến lược dạy viết cho tất cả các em theo mô tuýp: HS cùng viết về một chủ đề với cùng một hệ thống ý được triển khai giống nhau. Hậu quả là, hiện tượng “văn mẫu”, “văn đồng phục” đã xuất hiện và tồn tại dai dẳng trong lĩnh vực dạy học viết hệt như một khối u ác tính: mạnh mẽ xâm chiếm và quyết liệt triệt tiêu tư duy sáng tạo của cả thầy lẫn trò. Hơn thế nữa, việc tổ chức dạy viết với quy mô đồng loạt như trên đã khiến cho việc viết văn trở thành một nhiệm vụ có thể tạo ra sự hứng thú, hấp dẫn với HS này nhưng lại gây khó khăn, nhàm chán đối với HS khác. Do đó, cần thiết phải thiết kế đa dạng các nhiệm vụ viết để đáp ứng các nhu cầu học tập khác nhau trong lớp học nhằm phát huy tối đa tiềm năng viết của mỗi HS. Có vậy, HS mới tìm thấy và khẳng định giá trị của bản thân thông qua hoạt động viết văn NLXH. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: Dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá
2 với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học viết văn NLXH ở trường THPT. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu: đề xuất cách thức tổ chức dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH thông qua hệ thống các biện pháp, phương pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung và dạy viết văn NLXH nói riêng. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu: - Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH. - Xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH. - Tìm hiểu thực trạng dạy và học viết văn NLXH ở trường THPT theo quan điểm DHPH. - Đề xuất các biện pháp, phương pháp, kĩ thuật tổ chức dạy viết và đánh giá kết quả dạy học viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả của các đề xuất tổ chức dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: quan điểm DHPH, hoạt động dạy viết văn NLXH và các biện pháp, phương pháp, kĩ thuật tổ chức dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Về đối tượng khảo sát và thực nghiệm: đối tượng khảo sát là HS THPT ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Định; đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10 ở một số trường THPT tại Bình Định. - Về nội dung nghiên cứu: đề tài đi sâu vào tìm hiểu quan điểm DHPH, hoạt động dạy viết văn NLXH, cách thức tổ chức DHPH trong từng bước của tiến trình viết văn NLXH cũng như trong toàn bộ tiến trình viết văn NLXH thông qua vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, định hướng cách thức đánh giá kết quả học tập của hoạt động dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH. 4. Phương pháp nghiên cứu - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu, phương pháp phân loại và hệ thống hoá lí thuyết. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn sâu; phương pháp thực nghiệm sư phạm; phương pháp nghiên cứu trường hợp; phương pháp phân tích dữ liệu. 5. Giả thuyết khoa học Nếu ứng dụng được một cách bài bản, linh hoạt các biện pháp, phương pháp và kĩ thuật tổ chức dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH do luận án đề xuất thì HS sẽ có sự hứng thú, tự tin, chủ động, sáng tạo trong việc viết văn NLXH; từ đó nâng
3 cao chất lượng học tập và thi cử, góp phần hình thành năng lực giao tiếp và một số kĩ năng mềm khác cho các em. 6. Những luận điểm khoa học được đưa ra bảo vệ - DHPH là một quan điểm dạy học tiến bộ của giáo dục hiện đại hướng đến phát triển năng lực cho người học, việc tổ chức dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH là một giải pháp để hình thành và nâng cao khả năng viết văn NLXH của HS THPT. - Để thực hiện DHPH trong quá trình dạy viết văn NLXH cho HS THPT, GV cần quan tâm đến năng lực, đặc điểm, nhu cầu học tập của các em trước khi bắt đầu dạy, đưa ra các chiến lược hướng dẫn phù hợp với các nhóm HS khác nhau ngay trong quá trình dạy và có các hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng sau khi dạy. - Việc sử dụng một cách linh hoạt, bài bản các biện pháp mà luận án đề xuất sẽ góp phần phát triển khả năng viết văn NLXH của HS THPT, trên cơ sở đó đáp ứng được mục tiêu dạy viết nói riêng và dạy học Ngữ văn nói chung của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018). 7. Cấu trúc luận án Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án được trình bày theo cấu trúc 4 chương nội dung Chương 1: Tổng quan về vấn đề dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH Chương 2: Cơ sở khoa học của vấn đề dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH Chương 3: Tổ chức dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH Chương 4: Thực nghiệm sư phạm. NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 1.1. Nghiên cứu về văn nghị luận và việc dạy viết văn nghị luận trong nhà trường phổ thông 1.1.1. Nghiên cứu về văn nghị luận Ở nước ngoài, các nhà nghiên cứu đi vào tìm hiểu nguồn gốc, định nghĩa và phân loại văn nghị luận. Theo đó, nghị luận là kiểu VB phản ánh tư duy, quan điểm, thái độ của người viết (nói) trước một chủ đề nhằm thuyết phục hoặc tác động đến người đọc (nghe) để họ thừa nhận quan điểm ấy (Toulmin, 1958; Crystal và Davy, 1969; Beaugrande và Dressler, 1981; Eemeren, 1986; Hatim, 1990; Tickoo, 2007). Có các kiểu bài nghị luận là: bài nghị luận thuyết phục, bài báo nghiên cứu, bài luận nêu quan điểm cá nhân, bài luận phân tích, bài xã luận, bài nghị luận so sánh – đối chiếu, bài nghị luận nguyên nhân – kết quả,… Có thể thấy, kiểu bài nghị luận được chia theo mục đích nghị luận đã thể hiện tính thực tế và khả năng ứng dụng của thể loại văn này trong mọi lĩnh vực của đời sống. Ở Việt Nam, văn nghị luận thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu như: Phan Kế Bính (1938), Phan Ngô (1950), Nghiêm Toản (1951), Nguyễn Đặng Thư (1953),
4 Phạm Việt Tuyền (1954), Thẩm Thệ Hà (1959), Nguyễn Duy Nhường (1960), Lê Thái Ất (1962), Minh Văn và Xuân Tước (1964), Trần Thanh Đạm (1990), Nguyễn Thanh Hùng (1995), Phan Trọng Luận (2000), Trần Đình Sử (2000), Nguyễn Quang Ninh (2000), Đỗ Ngọc Thống (2008),… Nhìn chung, các tác giả đều thống nhất: văn nghị luận gồm các thành phần cơ bản: luận điểm, luận cứ (lí lẽ, dẫn chứng), luận chứng (phép lập luận), thao tác lập luận; với các đặc trưng: tính thuyết phục, tính logic, tính tường minh, tính có vấn đề; và được phân chia thành hai loại chính là nghị luận văn học và NLXH. Riêng đối với văn NLXH, có nhiều công trình đã đưa ra định nghĩa và chia kiểu bài này thành hai dạng: nghị luận về một vấn đề tư tưởng đạo lí và nghị luận về một sự việc, hiện tượng đời sống (Lê A, 2008; Nguyễn Xuân Lạc, 2010; Đỗ Ngọc Thống, 2010; Hoàng Dân, 2012; Nguyễn Xuân Lạc, 2014). 1.1.2. Nghiên cứu về việc dạy viết văn nghị luận trong nhà trường phổ thông Ở nước ngoài, các nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh vai trò quan trọng của việc dạy viết văn nghị luận trong nhà trường, đó là hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS (George Hillocks Jr, 2011; Clayton Heather, 2015). Khi nghiên cứu về PPDH viết, nhiều tác giả đã đề cập đến khái niệm “tiến trình viết”, “quy trình viết”. Theo đó, tiến trình viết gồm có các bước: trước khi viết, viết bản thảo, chỉnh sửa, biên tập, xuất bản (Murray, 1972; Hayes và Flower, 1980; Barnes, Morgan & Weinhold, 1997). Do vậy, phần lớn các tài liệu, SGK, bài báo nghiên cứu về việc dạy viết VB nghị luận đều đề xuất sử dụng phương pháp dạy viết theo tiến trình để tổ chức dạy viết văn nghị luận ở nhà trường phổ thông (Jonathan LeMaster, 2015; Jennifer Gonzalez, 2016; Andera Marshbank; 2018; Prasanna, 2020). Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đều cố gắng chỉ ra cách thức dạy viết chung cho một bài văn nghị luận, đó là xác định chủ đề, tìm ý, lập dàn ý, viết bài. Với kiểu bài NLXH, có nhiều công trình đi sâu vào nghiên cứu PPDH viết thông qua các khía cạnh: rèn luyện các kĩ năng như lập ý, lập luận, dựng đoạn văn, bài tập thực hành hoặc dạy viết văn NLXH dựa trên các quan điểm như tích hợp, giao tiếp, dạy viết theo tiến trình… nhằm cải thiện chất lượng dạy và học viết văn NLXH (Nguyễn Lê Hải Thanh, 2009; Nguyễn Thị Minh Hiền, 2011; Nguyễn Thị Thu Thuỷ, 2012; Nguyễn Quang Hùng, 2016; Nguyễn Thành Ngọc Bảo, 2017; Nguyễn Thị Kim Hoa và Nguyễn Văn Nở, 2019; Bùi Thị Luyến, 2020),… 1.2. Nghiên cứu về quan điểm dạy học phân hoá và việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá trong các môn học 1.2.1. Nghiên cứu về quan điểm dạy học phân hoá Ở nước ngoài, tư tưởng về DHPH được manh nha xuất hiện từ rất sớm. Tại Mỹ, DHPH đã tồn tại dưới dạng là một chiến lược, thậm chí là một phương pháp sư phạm mà GV sử dụng xuyên suốt khi giảng dạy trong các lớp học đa dạng về HS (từ những năm 1600). Tuy nhiên, lí thuyết về DHPH vẫn chưa được hệ thống một cách bài bản, chỉ xuất hiện dưới dạng các bài báo nghiên cứu riêng lẻ; phải đến thập niên 90 của thế kỉ 20, Carol Ann Tomlinson (sinh năm 1944) – hiện đang là giáo sư của Đại học Virginia (Mỹ), người được xem là chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu về DHPH với hơn 300 đầu sách, báo, tài liệu liên quan – đề cập đến thuật ngữ “lớp học phân hoá’ (the differentiated classroom) thì DHPH mới được xem là một triết lí của việc dạy học (philosophy of
5 teaching) và biến nó thành một định hướng dạy học (instructional approach) hiệu quả, thông dụng như hiện nay. Phần lớn các nhà nghiên cứu đều thống nhất: DHPH là một chiến lược giảng dạy dựa trên nền tảng đáp ứng sự đa dạng của HS trong cùng một lớp học. Các khía cạnh của quá trình dạy học có thể phân hoá là: nội dung, phương pháp, sản phẩm, điều kiện học tập. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu quan tâm đến DHPH đều thống nhất rằng: sự phân hoá trong giáo dục diễn ra trên hai bình diện lớn là phân hoá vĩ mô (phân hoá ngoài) và phân hoá vi mô (phân hoá trong) (Tôn Thân, Đặng Thành Hưng, 2005; Đoàn Duy Hinh, 2008; Nguyễn Lan Phương, 2009; Lê Hoàng Hà, 2012; Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân, 2013; Nguyễn Thị Hồng Chuyên, 2014; Ninh Thị Bạch Diệp, Trương Thị Bích, Đỗ Thị Quỳnh Mai 2015). Trong bối cảnh nền giáo dục đang có những đổi mới mạnh mẽ theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực cho người học, DHPH là xu hướng tất yếu (Đỗ Ngọc Thống, Phạm Việt Quỳnh, Nguyễn Đắc Thanh, Phạm Đức Khiêm, 2017). 1.2.2. Nghiên cứu về việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá trong các môn học Ở nước ngoài, đối với nhóm môn học khác Ngữ văn, DHPH được vận dụng vào nhiều môn học như Toán, Hoá, Khoa học tự nhiên,… và đem lại hiệu quả tích cực (Robin M. Scardino, 2011; Ayten Pinar Bal, 2016). Thậm chí, DHPH cũng có thể áp dụng cho tất cả các đối tượng người học từ trẻ khuyết tật đến HS tiểu học hay SV đại học (Tomlinson, 1999; William N. Bender, 2008). Còn với môn Ngữ văn, nhiều tác giả đi sâu vào nghiên cứu cách vận dụng quan điểm DHPH khi dạy học đọc hiểu, có thể kể đến như: Knowles (2009); Suleyman Avci, Arzu Yuksel, Makbule Soyer và Suzan Balikcioglu (2009). Riêng đối với dạy học kĩ năng viết, có nhiều nghiên cứu khẳng định tính khả thi của việc vận dụng quan điểm DHPH vào quá trình này cũng như đưa ra các bước thực hiện cụ thể (McMackin, Mary C. và Witherell, Nancy, 2005). Ở Việt Nam, DHPH được vận dụng trong một số môn như Toán, Hoá, Địa lí (Lê Thị Thu Hương, 2012; Đỗ Thị Quỳnh Mai, 2015; Nguyễn Thị Thu Anh, 2017; Nguyễn Viết Sơn Tùng và Nguyễn Đức Huy, 2019; Bùi Thị Hạnh Lâm, Lê Minh Sơn, 2020). Riêng với môn Ngữ văn, một số tài liệu đã bước đầu đề xuất phương hướng vận dụng quan điểm DHPH trong dạy học Ngữ văn nói chung và đều tin tưởng rằng chất lượng dạy học sẽ được nâng cao (Nguyễn Phương Mai, 2016; Lê Thị Phượng, 2020). Tuy nhiên, khi đi sâu vào dạy học các kĩ năng thành phần của môn Ngữ văn, chưa có nhiều nhà nghiên cứu thực sự quan tâm đến việc dạy đọc - viết – nghe – nói theo quan điểm DHPH. Do đó, có thể nói vấn đề dạy học viết văn nghị luận nói chung và văn NLXH nói riêng theo quan điểm DHPH vẫn chưa được quan tâm và nghiên cứu đúng mực. CHƯƠNG 2 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Quan điểm dạy học phân hoá 2.1.1.1. Khái niệm
6 Trong bối cảnh giáo dục hướng đến việc phát triển cá nhân người học sao cho mỗi HS đều có cơ hội thành công dựa vào tiềm năng và thực lực của chính mình thì DHPH là một con đường phù hợp để có thể hiện thực hoá mục tiêu này. DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi người GV phải linh hoạt khi tiến hành xây dựng mục tiêu, thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học thông qua việc chuẩn bị học liệu phong phú, thực hành nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau và sử dụng các hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp nhằm đáp ứng sự đa dạng của HS trong cùng một lớp học; từ đó, HS có cơ hội phát huy tối đa điểm mạnh của bản thân và đạt được kết quả tích cực trong học tập. 2.1.1.2. Các lí thuyết nền tảng Các lí thuyết làm nền tảng cho quan điểm DHPH là: lí thuyết văn hoá xã hội của Vygotsky, lí thuyết học tập xã hội của Albert Bandura, lí thuyết về động lực của con người của Abraham Maslow, lí thuyết phát triển nhận thức của Piaget, lí thuyết phát triển tâm lí xã hội của Erikson và lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner. 2.1.1.3. Đặc trưng DHPH có các đặc trưng: tính tích cực của môi trường học tập; tính định hướng của chương trình học; tính đa dạng của người học; tính thống nhất giữa hoạt động dạy học và đánh giá; tính “hữu cơ” (“organic”) 2.1.1.4. Ngộ nhận Các ngộ nhận thường gặp phải khi nói đến DHPH là: - Ngộ nhận 1: Dạy học phân hoá có nghĩa là “cá biệt hoá” các kế hoạch dạy học. - Ngộ nhận 2: Dạy học phân hoá giải quyết được mọi vấn đề nảy sinh trong quá trình dạy học. - Ngộ nhận 3: Dạy học phân hoá không đòi hỏi hoạt động diễn giảng và ghi chép. - Ngộ nhận 4: Dạy học phân hoá có nghĩa là tạo ra càng nhiều bài tập và bài kiểm tra càng tốt. - Ngộ nhận 5: Dạy học phân hoá có thể tạo ra sự “chia rẽ” và không công bằng trong lớp học. 2.1.1.5. Ý nghĩa và thách thức Về ý nghĩa, DHPH hướng đến việc đáp ứng sự đa dạng của HS trong quá trình học tập, vì thế nó tập trung vào điểm mạnh của HS và phát huy tối đa tính tích cực để rồi giúp các em có nhiều cơ hội thành công trong học tập hơn. Đây là cơ sở để kiến tạo nên niềm vui, niềm hạnh phúc của người học, làm nền tảng để dựng xây lớp học hạnh phúc, trường học thấu cảm mà giáo dục đích thực muốn hướng tới. Không chỉ vậy, DHPH cũng là một phương án để tạo nên kĩ năng học sâu cho HS trong bối cảnh thế kỉ XXI đòi hỏi người học phải có năng lực tự học và thực học. Ngoài ra, DHPH còn DHPH góp phần giáo dục hướng nghiệp cho HS, giải quyết bài toán cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường lao động, nguồn HS cho giáo dục đại học, cao đẳng cũng như các trường nghề, đáp ứng được yêu cầu đào tạo chuyên sâu về một lĩnh vực khoa học hoặc ngành nghề chuyên biệt. Về thách thức, khi tổ chức DHPH, GV phải đối diện với những trở ngại như: quy mô lớp học lớn, khối lượng công việc đồ sộ và áp lực về thời gian theo quy định của tiết học; sự thiếu thống nhất về quan điểm giáo dục giữa GV và phụ huynh; sự lạc hậu và thiếu thốn về cơ sở vật chất của các trường học. Những yếu tố này phần nào cản trở tính khả thi của DHPH. 2.1.2. Văn nghị luận xã hội
7 2.1.2.1. Khái niệm Nghị luận là một thể loại văn học đặc biệt, dùng lí lẽ, phán đoán, chứng cứ để bàn luận về một vấn đề nào đó (chính trị, xã hội, văn học nghệ thuật, triết học, đạo đức,…). Vấn đề được nêu ra như một câu hỏi cần giải đáp, làm sáng tỏ. Luận là bàn về đúng, sai, phải, trái, khẳng định điều này, bác bỏ điều kia, để người ta nhận ra chân lí, đồng tình với mình, chia sẻ quan điểm và niềm tin của mình. Ở phạm vi nhà trường phổ thông, văn nghị luận được phân thành hai loại lớn là NLVH và NLXH. Dựa trên các thành tựu nghiên cứu về văn NLXH đã có, chúng tôi đưa ra cách hiểu của mình về văn NLXH như sau: văn NLXH là bài văn mà người viết sử dụng lí lẽ, lập luận và dẫn chứng để đưa ra ý kiến mang tính cá nhân của mình về một tư tưởng, đạo lí hoặc một hiện tượng có ý nghĩa xã hội trong đời sống thường ngày nhằm thuyết phục người đọc, người nghe. 2.1.2.2. Đặc điểm Về mục đích nghị luận: bàn bạc, là trình bày nhận thức bằng tư duy logic của tác giả về vấn đề, hiện tượng có ý nghĩa xã hội, qua đó bộc lộ thái độ, quan điểm, chính kiến của mình. Về nội dung nghị luận: có tính đa dạng, phong phú và tính thời sự. Những vấn đề, hiện tượng “nổi cộm” đang diễn ra trong đời sống, có ý nghĩa xã hội và được dư luận quan tâm đều có thể trở thành nội dung nghị luận của bài văn NLXH. Về cấu trúc nghị luận: có tính chỉnh thể và tính logic. Về ngôn ngữ nghị luận: gãy gọn, khúc chiết, không mập mờ, đa nghĩa hoặc tối nghĩa. 2.1.2.3. Ý nghĩa Việc tạo lập VB NLXH là trong những cách để hình thành kĩ năng tranh luận và tư duy phản biện – một yếu tố vô cùng quan trọng trong đời sống của con người. Nhìn từ góc độ này, văn NLXH giống như một kênh giao tiếp để con người đối thoại với thế giới, từ đó gia tăng kết nối xã hội cũng như khẳng định sự tồn tại của cá nhân thông qua việc phát biểu chính kiến, quan điểm của mình. Bên cạnh đó, văn NLXH cũng tác động tích cực đến nhận thức, tư tưởng, tình cảm của cả người viết và người tiếp nhận. Do đó, có thể nói, giá trị mà văn NLXH đem đến cho cuộc sống chính là tính thực tiễn, tính ứng dụng và tính hành động. 2.1.3. Hoạt động viết 2.1.3.1. Đặc điểm Thứ nhất, viết là một công cụ dùng để biểu đạt và rèn luyện tư duy. Thứ hai, bản chất của hoạt động viết là hoạt động giao tiếp, đối thoại. Thứ ba, viết là một tiến trình tạo lập VB với các hoạt động nhận thức phức tạp, chịu sự chi phối của nhiều yếu tố và không bao giờ diễn ra theo một đường thẳng. 2.1.3.2. Tiến trình viết Nhiều nhà khoa học nghiên cứu về các giai đoạn của tiến trình viết. Có thể khái quát như sau: - Trước khi viết là giai đoạn chuẩn bị mọi thứ sẵn sàng cho hoạt động viết. - Viết bản thảo là giai đoạn tạo ra bản thô đầu tiên để hiện thực hoá những gì người viết đã chuẩn bị ở giai đoạn trước đó. - Chỉnh sửa là giai đoạn người viết xem xét lại các ý tưởng, nội dung, văn phong, cấu trúc của bài viết để đưa ra các điều chỉnh phù hợp.
8 - Biên tập là giai đoạn chỉnh sửa ngữ pháp, dấu câu, chính tả sao cho đúng với định dạng, thể thức và kĩ thuật soạn thảo của VB. - Công bố (Xuất bản) là giai đoạn chia sẻ bản thảo hoàn thiện đến với đông đảo người đọc. 2.1.4. Hoạt động dạy kĩ năng viết trong nhà trường phổ thông 2.1.4.1. Mục đích Trước hết, mục đích của dạy viết trong nhà trường phổ thông là giúp HS biết tạo lập các loại VB, nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thuần thục, hiệu quả. Thêm nữa, dạy viết cũng hướng đến mục đích phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS, bởi lẽ ngôn ngữ là phương tiện và cũng là sản phẩm của tư duy. Ngoài ra, dạy viết còn hướng đến mục đích hình thành phẩm chất và phát triển nhân cách cho HS ở nhà trường phổ thông. 2.1.4.2. Một số cách tiếp cận - Dạy viết theo định hướng tự do - Dạy viết theo thể loại - Dạy viết dựa trên sản phẩm - Dạy viết dựa trên tiến trình 2.1.5. Hoạt động dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá 2.1.5.1. Quan niệm Dạy viết văn NLXH cho HS THPT theo quan điểm DHPH là cách thức GV tổ chức, hướng dẫn HS THPT viết bài văn NLXH sao cho vừa đảm bảo các bước của tiến trình viết, vừa phù hợp với đặc điểm khác biệt của các nhóm HS trong lớp học. Theo đó, GV cần phải tìm hiểu và phân loại HS trước khi dạy viết, thiết kế phong phú các nhiệm vụ viết để đáp ứng sự đa dạng của HS, sử dụng linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để kích thích sự hứng thú của HS khi tham gia viết, chuẩn bị nhiều loại học liệu khác nhau để hỗ trợ cho HS tìm kiếm thông tin cần thiết cho bài viết, thực hiện đánh giá thường xuyên trong suốt quá trình viết để theo dõi và ghi nhận sự thay đổi, tiến bộ (nếu có) của HS; tất cả nhằm giúp HS THPT phát huy tối đa tiềm năng viết của bản thân cũng như đạt được các yêu cầu tối thiểu của việc học kĩ năng viết theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã quy định. 2.1.5.2. Đánh giá tính khả thi Từ việc xem xét các cơ sở lí luận ở các mục 2.1.1, 2.1.2, 2.1.3, 2.1.4, chúng tôi nhận thấy có một số điểm gặp gỡ đáng lưu ý: thứ nhất, có sự tương đồng về mục đích của quan điểm DHPH và việc dạy viết văn NLXH cho HS THPT, đó là đều chú trọng đến sự phát triển của cá nhân thông qua hoạt động học tập; thứ hai, cả DHPH và dạy viết văn NLXH dựa trên tiến trình đều có đặc trưng là gắn liền với hoạt động đánh giá thường xuyên; thứ ba, “đầu ra” của DHPH và hoạt động dạy viết văn NLXH đều là sản phẩm học tập cụ thể, phản ánh quá trình tư duy cũng như khả năng vận dụng kiến thức của HS khi giải quyết một vấn đề hay nhiệm vụ nào đó. Do vậy, xét ở góc độ lí thuyết, những điểm gặp gỡ trên đã tạo
9 ra “hành lang pháp lí” vững chắc để việc tổ chức dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH có cơ sở thực hiện khả thi. 2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Nội dung dạy học văn nghị luận xã hội trong chương trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông 2.2.1.1. Trong chương trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông 2006 - Lớp 10: HS được học về văn nghị luận nói chung ở một số vấn đề sau: đề văn, luận điểm, lập dàn ý cho bài văn nghị luận, lập luận trong văn nghị luận, một số thao tác như giải thích, chứng minh, diễn dịch, quy nạp, luyện tập viết đoạn văn nghị luận. Qua đó, GV định hướng cho HS bước đầu hình thành các thao tác và kĩ năng trong viết bài nghị luận nói chung và NLXH nói riêng. - Lớp 11: mảng văn nghị luận tiếp tục được chú trọng với nhiều bài học chuyên sâu về các thao tác lập luận như phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Mặc dù cả hai bộ sách đều đề cập đến văn NLXH trong các bài viết kiểm tra 2 tiết, song chỉ có SGK ban Nâng cao mới dành riêng một số bài độc lập để nhấn mạnh đến các kĩ năng phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý, phân tích vấn đề xã hội trong một bài văn NLXH cụ thể. Đó là các bài: Luyện tập phân tích đề, lập dàn ý cho bài văn nghị luận xã hội; Luyện tập thao tác lập luận phân tích (Về xã hội). Có thể thấy, dung lượng dành cho văn nghị luận tuy lớn nhưng các bài học lí thuyết về văn NLXH dường như chưa được quan tâm đúng mức. - Lớp 12: văn NLXH đã được chú trọng hơn khi kiến thức về các kiểu bài của văn NLXH được phân bố thành những bài học riêng lẻ. Cả hai bộ sách đều có các bài: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lí; Nghị luận về một hiện tượng đời sống. Riêng SGK ban Nâng cao còn bổ sung thêm nội dung: so sánh hai kiểu bài NLXH và NLVH (thông qua bài Nghị luận xã hội và nghị luận văn học) và đặc điểm của bài nghị luận về một vấn đề xã hội đặt ra trong tác phẩm văn học (thông qua bài Luyện tập nghị luận về một vấn đề xã hội trong tác phẩm văn học). Những nội dung này góp phần giúp HS vững vàng hơn trong việc nắm bắt lí thuyết và thực hành rèn luyện kĩ năng viết bài văn NLXH, từ đó góp phần hình thành nền tảng kiến thức quan trọng cũng như tâm thế tự tin ở các em trước khi bước vào kì thi THPT Quốc gia hằng năm. 2.2.1.2. Trong chương trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông 2018 Theo Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, văn NLXH được đưa vào giảng dạy trong nhà trường kể từ năm lớp 5. Đây là điểm mới của Chương trình. Đối với nội dung dạy viết văn NLXH ở cấp THPT, yêu cầu cần đạt như sau: - Khối 10: Viết được một văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội, trình bày rõ quan điểm và hệ thống các luận điểm, có cấu trúc chặt chẽ, sử dụng các luận cứ thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ; viết được một bài luận thuyết phục người khác từ bỏ một thói quen hay một quan niệm; viết được một bài luận về bản thân. - Khối 11: Viết được một văn bản nghị luận về một vấn đề xã hội, trình bày rõ quan điểm và hệ thống các luận điểm, có cấu trúc chặt chẽ, có mở đầu và kết thúc gây ấn tượng, sử dụng các lí lẽ và bằng chứng thuyết phục: chính xác, tin cậy, thích hợp, đầy đủ; viết được
10 báo cáo nghiên cứu về một vấn đề tự nhiên hoặc xã hội; biết sử dụng các thao tác cơ bản của việc nghiên cứu; biết trích dẫn, cước chú, lập danh mục tài liệu tham khảo và sử dụng các phương tiện hỗ trợ phù hợp. - Khối 12: Biết viết một bài phát biểu trong lễ phát động một phong trào hoặc một hoạt động xã hội; trình bày rõ hệ thống các luận điểm, có cấu trúc chặt chẽ, có mở đầu và kết thúc gây ấn tượng, sử dụng các lí lẽ và bằng chứng thuyết phục: chính xác, đáng tin cậy, thích hợp, đầy đủ, biết đặt ra các ý kiến phản bác để trao đổi, tranh luận lại, sử dụng các yếu tố thuyết minh và biểu cảm; viết được VB nghị luận về một vấn đề có liên quan đến tuổi trẻ; viết được báo cáo kết quả của bài tập dự án hay kết quả nghiên cứu về một vấn đề tự nhiên hoặc xã hội; có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, có thuyết minh các hình ảnh minh hoạ, có sử dụng trích dẫn, cước chú và biết trình bày phần tài liệu tham khảo. 2.2.2. Thực trạng dạy và học viết văn nghị luận xã hội theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường Trung học phổ thông Để có thêm cơ sở thực tiễn, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học viết văn NLXH của GV và HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Định thông qua những hình thức như: sử dụng phiếu thăm dò ý kiến đối với GV và HS; phỏng vấn, trao đổi với GV; trò chuyện cùng HS. Việc khảo sát được thực hiện ở 9 trường THPT tại Bình Định, gồm: chuyên Lê Quý Đôn, Quốc học, Trưng Vương, Hùng Vương, Trần Cao Vân, Tuy Phước 2, An Nhơn 2, An Nhơn 3, Phù Mỹ 2. Đây là những trường thuộc các huyện/thành phố/thị xã khác nhau và có chất lượng đầu vào thuộc các nhóm khác nhau của Bình Định. 2.2.2.1. Thực trạng dạy viết văn nghị luận xã hội theo quan điểm dạy học phân hoá của giáo viên Ngữ văn Nhiều GV khẳng định hoạt động dạy viết văn NLXH có vai trò rất quan trọng đối với việc phát triển một số năng lực cho HS (chiếm 100%). Bước đầu, các GV đã quan tâm đến việc tìm hiểu và phân loại HS theo đặc điểm trí tuệ, PCHT hay sở thích, sở trường… (chiếm tỉ lệ 57,5%) để xác định mục tiêu dạy học dựa trên đặc điểm của người học, thiết kế nội dung dạy học với nhiều cấp độ khác nhau để phù hợp với mọi đối tượng HS trong lớp, cung cấp hệ thống học liệu đa dạng để hỗ trợ cho quá trình học viết văn NLXH của HS. Chúng tôi cũng tiến hành tìm hiểu về các PPDH được GV sử dụng trong quá trình dạy viết văn NLXH và nhận thấy: thuyết trình (thông báo – giải thích) và phân tích, thực hành theo mẫu là hai PPDH được dùng phổ biến nhất, kế tiếp là dạy học hợp tác, dạy học theo chủ đề và dạy học giải quyết vấn đề. Các phương pháp: dạy học trải nghiệm, dạy học theo dự án, dạy viết dựa trên tiến trình, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc ít được GV sử dụng. Có thể thấy, hầu hết các GV tham gia khảo sát đều đã thực hiện một số thao tác của việc dạy học theo quan điểm DHPH trong thực tiễn, nhưng khi được hỏi về cách hiểu của họ đối với thuật ngữ DHPH thì vẫn còn một bộ phận GV nhầm lẫn đây là một PPDH (28,7%). Có 56,1% GV nhận thức hoàn chỉnh về bản chất của DHPH, đó là: một quan điểm dạy học mà ở đó, GV tổ chức và điều chỉnh hoạt động dạy học dựa trên các đặc điểm: tâm sinh lí, nhu cầu, năng lực, sở thích,… của các nhóm HS khác nhau nhằm phát huy tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS.
11 2.2.2.2. Thực trạng học viết văn nghị luận xã hội theo quan điểm dạy học phân hoá của học sinh Chúng tôi tiến hành khảo sát 450 HS ở 9 trường THPT (đã nêu) để tìm hiểu về thực trạng học viết văn NLXH của HS THPT theo quan điểm DHPH. 61,1% HS khẳng định văn NLXH có vai trò rất quan trọng trong việc giúp các em thể hiện quan điểm, cá tính của cá nhân trong học tập và đời sống, tuy nhiên, chỉ có 26,7% HS cảm thấy rất hứng thú với việc học viết văn NLXH. Phương pháp học tập mà các em sử dụng thường xuyên nhất khi học viết văn NLXH là học tập theo chủ đề, viết văn thông qua việc phân tích mẫu và thực hành theo mẫu, học tập hợp tác và học viết dựa trên tiến trình. Hai phương pháp học tập theo hợp đồng và học tập theo góc có tỉ lệ HS lựa chọn chưa bao giờ sử dụng khá cao, lần lượt là 75,6% và 50,9%. Có thể thấy, trong quá trình học viết văn NLXH, HS chưa có cơ hội được học nội dung này thông qua các hình thức và phương pháp học tập đa dạng. Bên cạnh đó, các em cũng chưa được quan tâm đúng mức đến đặc điểm trí tuệ, PCHT hay điểm mạnh của cá nhân trong quá trình học viết NLXH. Điều này cũng ảnh hưởng đến nhu cầu và hứng thú của các em khi tiến hành viết NLXH. CHƯƠNG 3 TỔ CHỨC DẠY VIẾT VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ 3.1. Một số yêu cầu của việc dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh Trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá 3.1.1. Đảm bảo học sinh là chủ thể của hoạt động viết Viết là hoạt động phản ánh rõ nét tư duy và bản sắc cá nhân của người viết. Do vậy, muốn dạy và học viết văn NLXH theo quan điểm DHPH thì trước tiên, phải đảm bảo HS biết viết, có khả năng viết và là chủ thể của hoạt động viết. Trong quá trình dạy viết, GV cần là người khơi gợi, truyền cảm hứng viết cho HS thông qua các hoạt động được tổ chức dựa trên trải nghiệm, cảm xúc của cá nhân người viết. Sự động viên, khuyến khích, tôn trọng và lắng nghe của GV dành cho HS chính là bệ phóng thúc đẩy cho việc dám nghĩ, dám viết ở các em. GV không nên vạch sẵn cho HS một dàn ý quá chi tiết với những nội dung đóng khung, áp đặt mà hãy hỗ trợ HS biết cách liên hệ kinh nghiệm, vốn sống của chính các em với nhiệm vụ viết, từ đó vận dụng chúng để giải quyết vấn đề cần nghị luận. 3.1.2. Đảm bảo hoạt động dạy viết gắn liền với hoạt động giáo dục hướng nghiệp Nói đến DHPH nghĩa là nói đến câu chuyện phân loại HS thành các nhóm đối tượng khác nhau để GV tổ chức dạy học theo các mức độ và nhịp độ khác nhau. Ấy chính là “phân hoá để dạy”. Thêm vào đó, đặc thù của chương trình cấp THPT có tính chất “hướng nghiệp” nên GV cũng phải lưu tâm đến chuyện “dạy để phân hoá”, nghĩa là thông qua quá trình dạy học, GV giúp HS khám phá năng lực của bản thân, hiểu về ước mơ, sở trường, sở đoản của chính mình; trên cơ sở ấy, các em có thể bước đầu định vị mình là ai, mình muốn gì, nghề nghiệp nào mình muốn theo đuổi… và đưa ra những quyết định phù hợp. 3.1.3. Đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập thông qua quyền được lựa chọn của học sinh Trong lớp học phân hoá, sự đa dạng của HS là một đặc điểm mà GV không thể bỏ qua, vì thế dạy viết NLXH theo quan điểm DHPH cũng phải dựa trên cơ sở này để chú ý
12 đến yêu cầu đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập thông qua quyền được lựa chọn của HS. Đối với việc dạy viết NLXH, quyền được lựa chọn này thể hiện ở các phương diện: lựa chọn đề tài để viết, lựa chọn học liệu phù hợp để thực hiện thao tác tìm ý trước khi viết, lựa chọn hình thức trình bày bài viết. 3.1.4. Đảm bảo kết hợp hài hoà, linh hoạt giữa dạy viết theo tiến trình và đánh giá quá trình Dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH phải đảm bảo hướng dẫn cho HS thực hiện được các bước của tiến trình viết; đồng thời việc đánh giá sản phẩm viết cũng phải dựa trên quá trình tạo ra sản phẩm chứ không chỉ dựa vào kết quả cuối cùng. Cần lưu ý ở đây là HS cũng nên được tham gia vào quá trình đánh giá ấy để thể hiện vai trò tự chủ trong hoạt động viết, đồng thời kết quả đánh giá sẽ phần nào giảm bớt định kiến “cảm tính” từ phía GV. 3.2. Một số biện pháp triển khai dạy viết văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông theo quan điểm dạy học phân hoá 3.2.1. Tiến hành phân hoá vi mô trước khi dạy viết văn nghị luận xã hội 3.2.1.1. Tìm hiểu và phân hoá học sinh a. Phân hoá học sinh dựa trên năng lực nhận thức - Bước 1: Tìm hiểu năng lực nhận thức của HS trong lớp học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau, ví như: tham khảo kết quả học tập môn Ngữ văn của HS ở năm học trước dựa vào học bạ của HS; cho HS viết bài văn NLXH theo chủ đề để GV đánh giá sơ bộ về kĩ năng xử lí vấn đề cũng như khả năng diễn đạt của HS, từ đó có thể phân hoá HS thành các nhóm có năng lực viết tương đương nhau, thuận lợi cho việc tổ chức dạy viết của GV. - Bước 2: Phân loại HS thành các nhóm có năng lực nhận thức khác nhau. Căn cứ vào kết quả khảo sát lí thuyết và thực hành viết, cộng thêm tham khảo từ điểm tổng kết môn Ngữ văn của HS vào năm học trước đó, GV có thể chia thành 4 mức theo thang điểm 10 là: + Nhóm HS viết tốt: điểm số từ 8.0 trở lên + Nhóm HS viết khá: điểm số từ 6.5 à 7.9 + Nhóm HS viết trung bình: điểm số từ 5.0 à 6.5 + Nhóm HS viết chưa tốt: điểm số dưới 5.0 - Bước 3: Lập hồ sơ viết của HS và theo dõi sự tiến bộ của HS. b. Phân hoá học sinh dựa trên đặc điểm trí thông minh - Bước 1: Sử dụng bảng hỏi để điều tra về đặc điểm trí tuệ của HS. - Bước 2: Tham khảo kết quả học tập của HS ở năm học trước đó để xác định thêm các thông tin về thế mạnh trí tuệ. Ngoài ra, GV có thể trao đổi với các đồng nghiệp cùng tham gia giảng dạy ở một lớp; trò chuyện với phụ huynh HS hoặc phỏng vấn các bạn học của HS để thu thập dữ liệu và củng cố kết quả khảo sát. - Bước 3: Lập hồ sơ đặc điểm trí tuệ của HS. GV tổng hợp kết quả điều tra để bước đầu nhận diện trí thông minh nổi trội của mỗi HS rồi thông báo kết quả này đến với các em để giúp các em tin rằng bản thân mình luôn luôn có ưu điểm và đấy là đặc điểm làm nên giá trị cũng như sự khác biệt ở các em. c. Phân hoá học sinh dựa trên phong cách học tập - Bước 1: Sử dụng bộ câu hỏi khảo sát PCHT của Neil Fleming phiên bản 8.01 để xác định PCHT của các em.
13 - Bước 2: Phỏng vấn, quan sát các hoạt động học tập của HS để củng cố thông tin của phiếu khảo sát PCHT. Bên cạnh đó, GV có thể thảo luận cùng bạn học của HS, các GV bộ môn khác hoặc trò chuyện với phụ huynh HS để có được thông tin đa dạng hơn. - Bước 3: Lập hồ sơ PCHT của HS sau khi GV tổng hợp kết quả khảo sát. Cần lưu ý là mỗi cá nhân HS có thể sở hữu một hoặc nhiều PCHT, thậm chí có những HS có PCHT nằm giữa bốn nhóm PCHT. Vì thế, GV nên kết hợp dữ liệu có được từ bước 2 để đưa ra kết quả phân loại xác đáng nhất, phục vụ cho việc thiết kế kế hoạch bài học của mình. d. Phân hoá học sinh dựa trên nguyện vọng, nhu cầu học tập của bản thân Vào đầu năm học, trước khi bắt đầu giảng dạy, GV tiến hành tìm hiểu tâm tư, nguyện vọng, nhu cầu học tập của mỗi HS thông qua hoạt động Tôi ước giáo viên của tôi biết là… GV sử dụng kĩ thuật viết tự do và cho các em được viết không giới hạn về những mong muốn của bản thân. Thông qua sự chia sẻ này, GV có thể sắp xếp và phân loại HS thành các nhóm có nhu cầu, nguyện vọng gần giống nhau để thuận lợi cho việc phân hoá mục tiêu, nội dung, tiến trình cũng như đánh giá trong dạy học. 3.2.1.2. Xây dựng và phân hoá mục tiêu dạy viết Xác định mục tiêu dạy học bao giờ cũng là khâu quan trọng của bất kì hoạt động dạy học nào. Với việc dạy viết cũng không ngoại lệ. Đã thế, việc dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH càng đòi hỏi GV phải thực hiện công việc này ngay trước khi dạy học bởi nó là căn cứ để thiết kế các nhiệm vụ học tập, lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học, chuẩn bị học liệu, phương tiện dạy học và đề xuất phương án kiểm tra, đánh giá phù hợp. Từ việc phân hoá được mục tiêu dạy viết, GV có thể thiết kế và phân hoá các nhiệm vụ viết cũng như định hướng sản phẩm đầu ra của quá trình viết để đáp ứng sự đa dạng của HS trong lớp học. 3.2.1.3. Thiết kế và phân hoá các nhiệm vụ viết Để giải quyết được bài toán “thu hút HS viết văn NLXH một cách chủ động, tích cực”, GV cần chú trọng đến việc thiết kế hoạt động dạy viết sao cho tất cả HS trong lớp đều có khả năng tham gia. Bằng cách xây dựng chủ đề dạy viết với các nhiệm vụ viết NLXH phong phú, đi kèm là các hoạt động học tập được tổ chức thông qua các PPDH tích cực nhằm giảm độ khó của hoạt động viết, GV sẽ tạo điều kiện cho HS được viết với tâm thế hào hứng khi được tăng cường tính tương tác và tính thực tiễn trong quá trình viết. Cần lưu ý là trong quá trình triển khai các nhiệm vụ, hoạt động học tập cụ thể, GV đảm bảo tuân thủ trình tự tổ chức theo bốn bước: giao nhiệm vụ - tổ chức thực hiện nhiệm vụ - tổ chức báo cáo, nghiệm thu nhiệm vụ - kết luận về nội dung học tập trong nhiệm vụ; đồng thời quan tâm đến tính phù hợp của từng cá nhân HS đối với mỗi hoạt động, thao tác học tập, chú trọng khả năng đóng góp của cá nhân vào sản phẩm của nhóm cũng như mức độ tự hoàn thành bài viết cá nhân. “Giao đúng việc”, “đúng thời điểm” chính là những yếu tố góp phần làm nên sự thành công của việc dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH. 3.2.2. Xây dựng ngân hàng đề văn nghị luận xã hội theo hướng phân hoá 3.2.2.1. “Thực đơn” viết GV có thể thiết kế đề văn – nhiệm vụ viết – theo hình thức của “thực đơn” viết (Writing Menu) với sự phong phú về đề bài để HS rộng đường lựa chọn. Một thực đơn viết
14 nên chứa từ 5 đến 9 chủ đề khác nhau để đảm bảo đáp ứng tối đa các nhu cầu khác nhau của HS trong lớp học. Cần lưu ý rằng thực đơn viết không chỉ được sử dụng một lần duy nhất trong tiết dạy viết, mà GV có thể linh hoạt sử dụng trong những tiết học tiếp theo nếu như HS có nguyện vọng muốn được lần lượt “nếm” các món có trong thực đơn. Sự mới lạ về hình thức lẫn sự đa dạng về nội dung chắc chắn sẽ là một điểm thu hút HS khi tiếp xúc với đề bài, từ đó giúp các em có sự hứng khởi ngay khi tiến trình viết vừa bắt đầu. 3.2.2.2. Phân tầng Với một chủ đề viết, GV có thể phân hoá thành các mức độ khác nhau để HS được phép viết theo đúng năng lực mà mình có. GV cần lưu ý với HS rằng nhiệm vụ ở các tầng cao hơn sẽ bao hàm cả nhiệm vụ ở những tầng thấp trước đó, do vậy, tuỳ theo mức độ tự nhận thức về khả năng viết của bản thân mà HS có thể đưa ra lựa chọn phù hợp và thuận lợi nhất cho mình. 3.2.3. Tổ chức dạy học phân hoá trong từng bước của tiến trình tạo lập văn bản nghị luận xã hội 3.2.3.1. Trước khi viết a. Dạy học theo góc - Bước 1: xác định tên mỗi góc tương ứng với PCHT của các nhóm HS trong lớp. Ví dụ: góc phân tích tư liệu, góc tranh biện và góc tự do. - Bước 2: Xây dựng các nhiệm vụ cụ thể tại mỗi góc: + Góc phân tích tư liệu: • Mục tiêu: giúp HS tìm thông tin liên quan đến chủ đề sẽ viết thông qua nguồn tư liệu do GV gợi ý. Góc này phù hợp với những HS có xu hướng học tập qua việc đọc, phân tích tài liệu. • Các tư liệu GV chuẩn bị bao gồm: danh sách đề bài, thiết bị điện tử có kết nối internet để HS tra cứu thông tin; Từ điển Tiếng Việt, sách, báo, tạp chí, video có đề cập đến một số chủ đề đã cho. + Góc tranh luận: • Mục tiêu: giúp HS hình thành quan điểm cá nhân đối với chủ đề sẽ viết thông qua hoạt động tranh luận theo nhóm. Góc này phù hợp với những HS có xu hướng học tập qua nghe, nói. • GV có thể lựa chọn 1 vấn đề trong danh sách đề bài để đặt thành 1 câu hỏi gợi dẫn với mẫu sau: “Em ủng hộ hay phản đối + [vấn đề nghị luận cụ thể], vì sao?” • Tiếp theo, GV tạo thành 2 nhóm nhỏ tại góc: nhóm Ủng hộ và nhóm Phản đối; mỗi HS đến góc này sẽ tiến hành suy nghĩ dựa trên quan điểm của cá nhân và lựa chọn nhóm để tham gia vào. • Sau khi thảo luận, đại diện mỗi nhóm sẽ phát biểu kết quả của mình. Mỗi nhóm có 2 phút trình bày. GV hoặc HS ở nhóm còn lại có thể đặt ra các câu hỏi phản biện để các nhóm có cơ hội tranh luận và suy xét vấn đề nghị luận ở nhiều khía cạnh. • Trong quá trình tranh luận, mỗi HS ở góc này sẽ chủ động lắng nghe và thu hoạch thông tin cho bài viết của mình.
15 • Lưu ý: Ngoài việc tranh luận theo vấn đề mà GV gợi ý, HS cũng có thể đề xuất vấn đề có trong danh sách đề bài và đặt câu hỏi cho GV hoặc các bạn HS trong góc để tất cả cùng chia sẻ quan điểm; từ đó, mỗi bạn sẽ có cơ hội tiếp xúc với nhiều góc nhìn khác nhau liên quan đến vấn đề mà mình quan tâm, để rồi học hỏi, thu thập, phản tư và rút ra những nhận định cho riêng mình. Đây là cơ sở để các em có dữ liệu trước khi viết. + Góc tự do: • Mục tiêu: khuyến khích, động viên và cho phép HS được tự do lựa chọn vấn đề để viết – những vấn đề này không có trong danh sách đề bài đã được gợi ý; hoặc HS cũng được phép tự ngẫm nghĩ và lên kế hoạch viết về một trong số các vấn đề đã cho dựa theo cách riêng của mình. Góc này phù hợp với những HS có PCHT giao thoa giữa các kiểu nhìn – đọc – nghe – vận động. Các em có xu hướng sáng tạo, cá tính, muốn thử sức với việc tự đưa ra đề bài cho bản thân giải quyết. • GV chuẩn bị ở góc này một số mẫu đồ hoạ để gợi mở cho HS sử dụng làm công cụ tìm ý. - Bước 3: Thiết kế sơ đồ góc b. Kĩ thuật bốn góc - Bước 1: GV tạo ra 4 góc trong lớp học của mình và gắn tên cho mỗi góc lần lượt là: “Hoàn toàn đồng ý”, “Đồng ý”, “Phản đối” và “Hoàn toàn phản đối”. Sau đó, GV chuẩn bị một số vấn đề nghị luận dưới dạng các phát biểu hoặc mệnh đề để tiến hành tổ chức cho HS bày tỏ ý kiến và tranh luận. GV cần lưu ý: các phát biểu đưa ra nên là sự diễn đạt ngắn gọn những đề bài mà GV đã đề xuất để HS lựa chọn giải quyết. - Bước 2: GV giới thiệu kiến nghị và cho phép HS suy nghĩ trước khi quyết định lựa chọn góc nào để tham gia thảo luận. - Bước 3: Sau khi đã suy nghĩ xong, GV yêu cầu HS di chuyển đến góc phù hợp với lựa chọn của mình và tiến hành thảo luận với các thành viên trong góc. Tiếp đến, mỗi góc sẽ cử một bạn trình bày trước lớp các lí do khiến họ đưa ra quan điểm như vậy; các góc còn lại lắng nghe và có thể phản biện. Trong quá trình trao đổi, tranh luận, mỗi HS trong lớp tự chủ động ghi chú cho mình những thông tin hữu ích để làm tư liệu cho giai đoạn viết bản thảo; đồng thời, GV cũng khuyến khích HS được phép chuyển góc nếu như sau mỗi lượt tranh luận, họ cảm thấy bị thuyết phục và thay đổi ý kiến. c. Kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy Vận dụng kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy vào quá trình dạy tìm ý cho bài văn NLXH theo định hướng phân hoá, chúng tôi đề xuất cách thức tổ chức như sau: - Bước 1: Trước khi hoạt động tư duy theo màu mũ diễn ra, GV giới thiệu với cả lớp về kĩ thuật sáu chiếc mũ tư duy và nhấn mạnh đặc trưng của kĩ thuật này là: mỗi một thời điểm, HS chỉ tập trung làm một việc cụ thể ứng với màu mũ mà mình đội. Tiếp đó, GV xác định trọng tâm và mục đích của tiết học là tìm ý cho bài văn NLXH thông qua các bước tư duy: thu thập thông tin, thể hiện cảm xúc, đánh giá tác hại, ghi nhận lợi ích, đề xuất giải pháp, tổng hợp vấn đề. - Bước 2: GV phối hợp với PPDH theo trạm, tổ chức lớp học thành 6 trạm học tập, mỗi trạm tương ứng với đặc điểm của một màu mũ và gọi tên các trạm như sau: trạm thông
16 tin (mũ trắng), trạm cảm xúc (mũ đỏ), trạm tác hại (mũ đen), trạm lợi ích (mũ vàng), trạm giải pháp (mũ xanh lá cây), trạm tổng hợp (mũ xanh dương). HS được phép chọn trạm khiến mình hứng thú nhất để bắt đầu, song bắt buộc HS phải tham gia thực hiện hết tất cả các nhiệm vụ có ở các trạm. - Bước 3: GV tổng kết hoạt động và đưa ra một số kết luận có tính định hướng cho vấn đề nghị luận. Trên cơ sở đó, HS lựa chọn và sắp xếp lại ý để tạo ra một dàn ý hoàn chỉnh, phù hợp với năng lực viết của bản thân mình. d. Kĩ thuật khối lập phương Khối lập phương (cubing) là kĩ thuật dạy học đòi hỏi người học xem xét khái niệm, thông tin, vấn đề dưới nhiều góc độ, quan điểm, cách thức khác nhau. Chúng tôi nhận thấy kĩ thuật này có nhiều đặc trưng giống với hoạt động tìm ý cho bài văn NLXH nên đề xuất vận dụng vào việc dạy viết ở giai đoạn tìm ý như sau: - Bước 1: GV chọn vấn đề nghị luận để cả lớp cùng xem xét tìm hiểu. - Bước 2: GV thiết kế nhiệm vụ học tập trên các mặt của khối lập phương - Bước 3: GV giải thích từng yêu cầu cụ thể cho cả lớp cùng nắm bắt, sau đó cho phép mỗi HS được lựa chọn một nhiệm vụ mà mình hứng thú nhất để bắt đầu hoạt động tìm ý. Tiếp đó, GV khuyến khích HS lần lượt thử sức với các mặt còn lại của khối lập phương để xem xét vấn đề nghị luận ở nhiều khía cạnh. Cuối cùng, GV tổ chức hoạt động thảo luận toàn lớp để HS chia sẻ suy nghĩ và hình thành cơ sở để các em tạo lập dàn ý cho riêng cá nhân mình. 3.2.3.2. Viết bản thảo a. Viết theo phong cách học tập Ở giai đoạn viết bản thảo, GV có thể dựa vào PCHT của HS mà định hướng cho các em cách thức bắt đầu viết như thế nào để thoải mái và hiệu quả nhất. Ví dụ: - Nhìn: Sử dụng máy tính: nên viết trên máy vi tính để bản thảo được “sạch sẽ”; nếu được, em nên in ra và xem xét hình thức VB của mình trông như thế nào. Việc này giúp em dễ dàng phát hiện các lỗi (nếu có) mà khó nhìn thấy trực tiếp trên máy tinh, và đưa ra những chỉnh sửa cần thiết. Em cũng có thể sử dụng tính năng “Save as” (Lưu dưới dạng) để tạo ra các phiên bản định dạng khác nhau của bài viết. - Nghe: Hãy nói thật to khi gặp một vướng mắc nào đó: nếu em đang viết và chẳng may gặp khó khăn là không biết diễn đạt ý tưởng của mình như thế nào, hãy nói ra điều mình đang nghĩ. Thông thường, việc nói bao giờ cũng dễ hơn viết, vì thế em có thể ghi âm lời nói biểu thị suy nghĩ của mình trước, rồi nghe lại và ghi chép ra. - Đọc – ghi chép: Thường xuyên đọc lại các nội dung mà em đã chuẩn bị ở giai đoạn trước khi viết, luôn đặt dàn ý bên cạnh để có thể sử dụng và tham khảo trong suốt quá trình viết; nên tự viết cho mình mấy dòng động viên, khích lệ tinh thần và đọc nó bất kì lúc nào em cảm thấy hành trình viết quá khó khăn. - Vận động: Sử dụng máy vi tính; nghỉ giải lao, xen kẽ một số hoạt động thể chất trong suốt quá trình viết: sau khi viết xong mỗi đoạn, em có thể dừng lại để vận động nhẹ nhàng như bóp một quả bóng cao su, đi lại, khiêu vũ, nhún nhảy,… hoặc bất cứ điều gì mà
17 em muốn. Thời gian lí tưởng cho việc nghỉ ngơi này nên diễn ra từ 3 đến 5 phút; tránh việc gián đoạn tiến trình viết quá lâu. b. Viết theo kĩ thuật RAFT RAFT là một kĩ thuật được sử dụng phổ biến khi dạy viết, trong đó: R (role) – vai trò của người viết; A (audience) – khán giả/độc giả của bài viết; F (format) – hình thức thể hiện của bài viết; T (topic) – chủ đề/ thông điệp mà bài viết muốn truyền tải. Lợi ích của việc sử dụng kĩ năng này trong dạy viết là cung cấp cho HS cơ hội thể hiện quan điểm cá nhân trước một chủ đề bằng nhiều góc nhìn và hình thức khác nhau sao cho phù hợp với đối tượng độc giả đặc thù mà mình hướng đến . Với đặc điểm như vậy, chúng tôi nhận thấy GV có thể vận dụng kĩ thuật RAFT để hướng dẫn HS viết bản thảo. Các bước tiến hành như sau: - Bước 1: GV giới thiệu với HS về kĩ thuật RAFT, mục đích sử dụng và vai trò của nó trong hoạt động viết nháp. - Bước 2: GV hướng dẫn HS hình thành bảng RAFT của cá nhân dựa trên nguồn tư liệu thông tin mà các em đã có ở giai đoạn trước. - Bước 3: HS bắt đầu viết dựa theo định hướng của bảng RAFT và dàn ý đã có từ giai đoạn trước. 3.2.3.3. Chỉnh sửa Chỉnh sửa là một giai đoạn quan trọng sau khi người viết tạo ra bản thảo hoàn chỉnh đầu tiên của mình. Đây cũng là thời điểm để HS có thể tự vấn về bài viết của mình thông qua một số câu hỏi như: Mở đầu bài viết có thụt lề không? Bài viết có đủ bố cục ba phần: mở bài, thân bài, kết bài không? Đầu mỗi câu có được viết hoa và kết thúc câu bằng dấu chấm không? Có lỗi chính tả nào trong bài viết không? Ý tưởng đã được diễn đạt rõ ràng để người đọc dễ hiểu không?... GV có thể hướng dẫn HS thực hiện hoạt động này thông qua làm việc độc lập hoặc theo nhóm đôi. 3.2.3.4. Công bố Sau khi đọc lại và chỉnh sửa, HS gần như đã có một bài viết tương đối hoàn thiện và có thể công bố rộng rãi. Ở giai đoạn này, GV tổ chức DHPH bằng cách tạo ra bảng lựa chọn Tic-tac-toe để HS quyết định hình thức mà mình sẽ trình bày sản phẩm viết. Mẫu: Nhiệm vụ 1 Nhiệm vụ 2 Nhiệm vụ 3 Đề xuất của HS Nhiệm vụ 4 Nhiệm vụ 6 (Nhiệm vụ 5) Nhiệm vụ 7 Nhiệm vụ 8 Nhiệm vụ 9 3.2.4. Tổ chức dạy học phân hoá trong toàn bộ tiến trình tạo lập văn bản nghị luận xã hội 3.2.4.1. Dạy học theo hợp đồng Phương pháp DHTHĐ có thể sử dụng để tổ chức dạy viết văn NLXH theo quan điểm DHPH xuyên suốt cả tiến trình viết. a. Xác định mục tiêu của bài học, phương pháp và phương tiện dạy học - Thông qua việc sử dụng phương pháp DHTHĐ để tổ chức dạy viết bài văn NLXH, HS sẽ được:
18 + Kiến thức: biết cách viết bài văn NLXH theo tiến trình; hiểu khái niệm của một số vấn đề xã hội. + Kĩ năng: soạn thảo, kí kết và nghiệm thu hợp đồng học tập; làm việc độc lập trong quá trình tìm ý cho bài viết hoặc viết nháp; làm việc hợp tác trong quá trình chỉnh sửa và đánh giá sản phẩm viết. + Thái độ: tự chủ, có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập; hình thành nhận thức, tư tưởng và lối hành xử phù hợp trước các vấn đề xã hội trong đời sống. - PPDH chủ đạo: DHTHĐ, kết hợp với dạy học hợp tác (nhóm) và dạy viết dựa trên tiến trình. - Phương tiện dạy học: hợp đồng học tập, phiếu học tập, các nguồn học liệu cung cấp thông tin liên quan đến các vấn đề cần nghị luận. b. Thiết kế kế hoạch bài học - Hoạt động 1: Xây dựng một số đề văn NLXH để HS có cơ hội lựa chọn chủ đề viết theo sự hứng thú của cá nhân. GV có thể trình bày đề văn ở dạng hình thức sáng tạo để thu hút sự chú ý của các em. - Hoạt động 2: Xây dựng các nhiệm vụ học tập + Nhiệm vụ 1: Trước khi viết GV chuẩn bị nguồn tài liệu có chứa thông tin liên quan đến vấn đề nghị luận xuất hiện trong đề bài dưới nhiều hình thức khác nhau như: từ điển, sách báo, tạp chí, truyện, tranh ảnh, video, phim tài liệu, bảng biểu thống kê, thiết bị điện tử có kết nối internet… để hình thành “kho” gợi ý cho các em tìm kiếm tư liệu. HS được phép tuỳ chọn hình thức của tài liệu dựa trên sở thích, hứng thú của cá nhân mà sử dụng và khai thác chúng một cách hiệu quả nhất. + Nhiệm vụ 2: Viết bản thảo HS tiến hành phác thảo bản nháp đầu tiên của mình dựa trên hệ thống ý mà các em đã có từ giai đoạn trước. Hoạt động này diễn ra tại nhà, và thời gian thực hiện phụ thuộc vào năng lực cũng như sự chủ động của các em. + Nhiệm vụ 3: Chỉnh sửa HS tiến hành đọc lại và tự chỉnh sửa bài viết theo phiếu học tập do GV gợi ý. Hoạt động này có thể diễn ra độc lập hoặc GV cho phép HS chủ động phối hợp với bạn cùng lớp, thậm chí là những người quan tâm đến bài viết để thảo luận và cùng nhau chỉnh sửa. + Nhiệm vụ 4: Nộp bài viết Ngoài hình thức truyền thống (viết tay vào giấy), GV có thể gợi ý cho HS những cách trình bày sản phẩm viết của mình ở các dạng như: văn bản đa phương tiện, vlog, video, podcast,… - Hoạt động 3: Thiết kế hợp đồng học tập c. Tổ chức dạy viết văn nghị luận xã hội thông qua phương pháp dạy học theo hợp đồng kết hợp với dạy viết dựa trên tiến trình - Bước 1: Tổ chức kí hợp đồng (tại lớp) + GV giới thiệu nội dung học tập, tiến trình viết một bài văn NLXH, phương pháp học theo hợp đồng và mẫu HĐHT được sử dụng trong buổi học.