Tóm tắt luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi - nNhận thức và thực hành của giáo viên Việt Nam dạy Tiếng Anh ở bậc tiểu học

Chia sẻ: Lang Liêu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:56

Thêm vào BST

Báo xấu

57
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án nghiên cứu của luận án hướng đến ba ý nghĩa – đi sâu tìm hiểu nhận thức và thực hành của giáo viên trong giảng dạy từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học, nêu rõ các phát hiện có minh chứng rõ ràng để trả lời hai câu hỏi của luận án và đưa ra một số đề xuất nhằm góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học từ vựng cho trẻ.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi - nNhận thức và thực hành của giáo viên Việt Nam dạy Tiếng Anh ở bậc tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ VÕ THỊ THANH DIỆP DẠY TỪ VỰNG CHO HỌC SINH NHỎ TUỔI: NHẬN THỨC VÀ THỰC HÀNH CỦA GIÁO VIÊN VIỆT NAM DẠY TIẾNG ANH Ở BẬC TIỂU HỌC TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH Mã số: 914 0111 THỪA THIÊN – HUẾ , 2020
Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. PHẠM THỊ HỒNG NHUNG 2. TS. TÔN NỮ NHƯ HUƠNG Phản biện 1: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………….. Phản biện 2: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………….. Phản biện 3: ……………………………………………………………………… …………………………………………………………………….. Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng đánh giá luận án cấp Đại học họp tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Vào hồi……. giờ …… ngày ………. tháng ………. năm …………. Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế
TÓM TẮT Ngày nay, tiếng Anh cho học sinh tiểu học đã trở thành một trong những nhu cầu học ngày càng tăng ở các quốc gia ASEAN. Ở Việt Nam, tiếng Anh đã trở thành là môn học bắt buộc đối với học sinh từ lớp ba trở lên và không bắt buộc đối với trẻ từ lớp hai trở xuống tại các trường tiểu học trong khi đó chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh ở cấp học này vẫn chưa được chú trọng đúng mức ở các trường đại học và cao đẳng. Vấn đề học từ vựng đối với người học ngoại ngữ, đặc biệt đối với trẻ, đã được minh chứng là vô cùng quan trọng trong quá trình trẻ thụ đắc ngôn ngữ, vì vậy mục đích chính của luận án này là đi sâu tìm hiểu nhận thức và thực hành của giáo viên giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ ở một số trường tiểu học tại bốn tỉnh, thành miền Trung Việt Nam. Để giải quyết những nhiệm vụ nghiên cứu trên, các cuộc điều tra, khảo sát đã được thực hiện với các phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính thông qua bảng câu hỏi với 206 giáo viên tiểu học ở miền Trung Việt Nam, 20 quan sát đầy đủ tiết học trên lớp và 05 cuộc phỏng vấn giáo viên qua điện thoại nhằm làm rõ nhận thức cũng như thực hành của giáo viên trong dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học. Sau khi đối chiếu các dữ liệu quan sát và bảng hỏi, các thắc mắc nảy sinh sẽ được tiếp tục làm rõ qua phỏng vấn trực tiếp với một số giáo viên đã tham gia đứng lớp. Các kết quả đối chiếu từ ba nguồn khảo sát trên đã cho những phát hiện thú vị và đáng tin cậy về các khía cạnh như việc chọn từ vựng, dạy từ vựng qua trực tiếp và gián tiếp, giải thích nghĩa của từ và dạy từ vựng thông qua các kỹ năng cũng như tiến trình các bước dạy ở lớp. Tác giả hy vọng rằng, những phát hiện của nghiên cứu sẽ góp phần đem lại những hiểu biết sâu sắc về nhận thức và thực hành trong giảng dạy từ vựng tiếng Anh ở các trường tiểu học Việt Nam. Từ những phát hiện được minh chứng rõ nét này, đã có những đề xuất nhằm góp phần khắc phục những hạn chế và tăng cường đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học từ vựng tiếng Anh cho học sinh bậc tiểu học ở Việt Nam trở nên có hiệu quả hơn. 1
CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1. Khái quát về vấn đề dạy học tiếng Anh bậc tiểu học ở châu Á và Việt Nam Chương này giới thiệu tổng quan về quá trình dạy và học tiếng Anh bậc tiểu học ở Châu Á và Việt Nam thông qua các nghiên cứu và bài phân tích của nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài (Halliwell, 1992; Nikolov, 2002; Moon, 2005; McKay, 2008; Wray & Medwell, 2008 ; Nikolov, 2009; Garton, et al., 2011) cũng như của các nhà nghiên cứu trong nước (Nguyễn Thị Mai Hoa & Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng Nhung, 2013; Lê Văn Cảnh và Đỗ Mai Chi, 2013; Mai Vũ Trang & Phạm Thị Thanh Thủy, 2014; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015; Lê Văn Cảnh & Nguyễn Thị Ngọc, 2017). Từ đó, xác định một số vấn đề cần chú trọng hiện nay trong việc đào tạo giáo viên sư phạm tiếng Anh và hoạch định chính sách trước nhu cầu của người học càng tăng nhanh so với đội ngũ giáo viên tiếng Anh tiểu học. 1.2. Cơ sở nghiên cứu Những tác động trong phạm vi khu vực và thế giới của sự phát triển khoa học, công nghệ cao và giáo dục cũng như sự phổ biến toàn cầu của việc tiếng mở rộng dạy học tiếng Anh đến bậc tiểu học đã đòi hỏi Việt Nam phải có đổi mới trong hoạch định và chính sách ngôn ngữ phù hợp ở các cấp đáp ứng hội nhập quốc tế qua thông tư 7274 / BGDĐT-GDĐH ngày 31/10/2012 về Dự án Ngoại ngữ Quốc gia 2020 của Bộ GD & ĐT kết hợp với Hội đồng Anh (Nguyễn Thị Mai Hoa & Nguyễn Quốc Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Mai Hoa, 2011; Phạm Thị Hồng Nhung, 2015). Ngoài ra, với sự trăn trở một giảng viên ở Đại học Quy Nhơn về chương trình đào tạo sư phạm tiếng Anh vẫn còn bỏ ngỏ những nội dung bồi dưỡng kiến thức, nghiệp vụ cho giáo viên cũng như chất lượng chưa cao trong dạy học bộ môn tiếng Anh ở bậc tiểu học đã thôi thúc bản thân đi sâu tìm hiểu về lĩnh vực này. 1.3. Câu hỏi nghiên cứu 1. Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học nhận thức như thế nào về việc dạy từ vựng cho trẻ em? 2. Ở Việt Nam, giáo viên tiếng Anh bậc tiểu học thực hành dạy từ vựng trong lớp học như thế nào? 2
1.4. Phạm vi nghiên cứu Với hai câu hỏi nghiên cứu trên, phạm vi nghiên cứu được giới hạn với 206 giáo viên dạy tiếng Anh bậc tiểu học ở bốn tỉnh, thành ở miền Trung (Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai, Kom Tum). Trọng tâm nghiên cứu là nhận thức và thực hành của giáo viên trong dạy học từ vựng tiếng Anh ở bậc tiểu học. 1.5. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu của luận án hướng đến ba ý nghĩa – đi sâu tìm hiểu nhận thức và thực hành của giáo viên trong giảng dạy từ vựng tiếng Anh cho học sinh tiểu học, nêu rõ các phát hiện có minh chứng rõ ràng để trả lời hai câu hỏi của luận án và đưa ra một số đề xuất nhằm góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học từ vựng cho trẻ. 1.6. Cấu trúc của luận án Luận án gồm 5 chương. CHƢƠNG 2: TỔNG QUAN 2.1. Các khái niệm chính 2.1.1. Ngƣời học trẻ tuổi Người học (ngôn ngữ) nhỏ tuổi trong bài viết này đề cập đến trẻ emViệt Nam học tiếng Anh như ngoại ngữ ở độ tuổi từ 8-11 tuổi, tương ứng học sinh lớp ba đến lớp năm. 2.1.2. Từ vựng Từ vựng với hai khái niệm vocabulary và words, được định nghĩa là tập hợp các từ có nghĩa bao gồm các từ đơn hoặc các từ nguyên cụm có nghĩa. 2.1.3. Nhận thức về dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi Trong nghiên cứu này, khái niệm nhận thức được sử dụng để chỉ dự định, nhận biết và hiểu các hành vi hay hoạt động dạy cho trẻ bậc tiểu học. 2.1.4. Thực hành về dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi Trong nghiên cứu này, hai khái niệm practice and practices đều dùng thay thế cho nhau để chỉ đến những hành vi, hoạt động, kỹ thuật dạy và các bước dạy cho học sinh tiểu học được tiến hành một cách có hệ thống và chủ đích nhằm phát triển vốn từ cho trẻ. 3
2.2. Các đặc trƣng của ngƣời học trẻ tuổi Các đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ của trẻ đã được điểm qua như về tâm thế sẵn sàng để học (Nunan, 2011), phát triển trí tuệ (McKay, 2006), học tập có tính đến thái độ, cảm xúc (Pinter, 2006) và các hoạt động thể chất yêu thích của trẻ (Moon, 2000). Cùng với những đặc điểm chung trên, một vài bài nghiên cứu về đặc điểm tâm lý học ngoại ngữ của trẻ Việt Nam ở bậc tiểu học, khái quát ngắn gọn về đặc trưng văn hóa Việt của các tác giả - Trần Quốc Vương (2003) và Trần Ngọc Thêm (2006), cũng đã được nêu với hy vọng phần nào làm sáng tỏ những đặc điểm của trẻ em Việt Nam – tính vâng lời, sống trong mối quan hệ gia đình nhiều thế hệ, tôn trọng người lớn tuổi, thường lắng nghe làm theo nhiều hơn là chất vấn lại. 2.3. Việc học và tiếp thu ngôn ngữ của trẻ 2.3.1. Lý thuyết Vygotsky về phát triển ngôn ngữ của trẻ Lý thuyết của Vygotsky (1978) được sử dụng trong nghiên cứu này để làm sáng tỏ các nguyên tắc chính trong giảng dạy tiếng Anh cho trẻ, như quá trình phát triển các khái niệm từ thuở thơ ấu và tương tác văn hóa xã hội, và qua đó nhấn mạnh vai trò quan trọng của từ trong phát triển ngôn ngữ trẻ em. 2.3.2. Việc học và tiếp thu ngôn ngữ mẹ đẻ của trẻ Như đã nêu ở những phần trước về đặc điểm của trẻ trong học ngôn ngữ, quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ thông qua tiếp thu khẩu ngữ để hiểu và tương tác hàng ngày (Cameron, 2001; Linse, 2005; Pinter, 2010) có thể đã hỗ trợ cho trẻ học ngoại ngữ. Dựa vào đó, qua điểm nhanh các nội dung sách giáo khoa tiếng Việt ở tiểu học, cách học sinh Việt nam phát triển kỹ năng nghe-nói trước đọc-viết và phát triển khái niệm trước khi được học tiếng Anh đã chỉ rõ. 2.3.3. Việc học ngoại ngữ của trẻ Trong phần này, với vai trò hỗ trợ của ngôn ngữ mẹ đẻ, quá trình trẻ em học ngoại ngữ như Cameron (2001) và Pinter (2010) đã đề cập nhằm nhấn mạnh ưu tiên của ngôn ngữ nói hơn đọc và viết và tập trung vào từ vựng. 4
Hình 2.1: Quá trình học ngoại ngữ của trẻ 2.4. Kỹ thuật, phƣơng pháp và khuynh hƣớng dạy ngoại ngữ cho trẻ Với sự kết hợp giữa thụ đắc ngôn ngữ và học ngôn ngữ để giao tiếp, Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010) và Nunan (2011) nhấn mạnh rằng bản chất của ngôn ngữ là ý nghĩa mà từ đóng vai trò trung tâm của ngôn ngữ (trang 36), đồng thời đề xuất một số phương pháp giảng dạy. Điều mà các nhà nghiên cứu PELT có điểm chung với những nghiên cứu của Nation, nhà nghiên cứu đầu ngành, là nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy từ vựng đối với người học. 2.5. Việc dạy và học từ vựng ngoại ngữ cho trẻ 2.5.1. Tầm quan trọng của từ vựng trong việc học ngoại ngữ sớm Một số đánh giá có hệ thống (Cameron, 2001; Graves, 2013 và Silverman & Hartranft, 2015) về tầm quan trọng của từ vựng như một công cụ giúp trẻ nói, đọc, tích lũy khái niệm, suy nghĩ và giao tiếp đã được đề cập. 2.5.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc học từ vựng của trẻ Liên quan đến việc học từ của trẻ (Nation, 1990) cùng với nhiều nhà nghiên cứu chính là Nikolov (2009), Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010), những điểm tương đồng và khác biệt cơ bản giữa lý thuyết từ vựng của Nation (1990) và các lý thuyết PELT đã được làm rõ như các yếu tố ảnh hưởng; 5
chú trọng đến việc tự học từ vựng của người học, từ đó, vai trò của giáo viên càng cần được chú trọng. 2.6. Giảng dạy từ vựng Trong phần này, cơ sở lý thuyết và những hướng dẫn thực tế để dạy từ vựng cho trẻ có hiệu quả được hệ thống lại trên cơ sở đánh giá trong tổng quan. 2.6.1. Hƣớng dẫn chọn từ Theo Cameron (2001), Linse (2005) và Pinter (2010), vì trẻ vốn phát triển kỹ năng nghe-nói trước kỹ năng đọc-viết, với vốn kiến thức của mình, giáo viên nên chọn từ mà trẻ em có thể học được dễ dàng, cần ưu tiên các từ nguyên cụm có giá trị giao tiếp và các từ trong sách giáo khoa. 2.6.2. Dạy từ một cách trực tiếp, gián tiếp Như đã nêu trước đó trong phần 2.2, trẻ là những người học nhiều xúc cảm, nên cần phải kết hợp dạy trực tiếp với đưa tình huống hấp dẫn, thú vị (Halliwell, 1992; Cameron, 2001), giải thích đơn giản và cơ bản, và làm mẫu tốt cho trẻ bắt chước (Silverman & Hartranft, 2015) còn dạy gián tiếp cần sử dụng trực quan (Cameron, 2001; Slattery, 2011), đọc thêm ngoài giờ ở lớp (Graves, 2013) và các trò chơi vừa học và tự khám phá (Silverman & Hartranft, 2015). 2.6.3. Giải thích nghĩa của từ Đối với trẻ phải hiểu nghĩa trước (theo Cameron, 2001), một số nguyên tắc giảng dạy cơ bản được điểm qua như dịch thuật (Nation, 1990; Cameron, 2001), kết hợp ngữ nghĩa cơ bản (Cameron, 2001; Hedge, 2008), dạy từ cụ thể đến trừu tượng (Cameron, 2001 ), gắn liền với trải nghiệm ngôn ngữ quen thuộc, hay với những chủ đề gần gũi với trẻ em và đa dạng hoạt động học (Cameron, 2001). 2.6.4. Phát triển từ thông qua các kỹ năng giao tiếp Với mục đích của việc học và tiếp thu ngoại ngữ để giao tiếp, việc dạy cho trẻ em khác với việc dạy cho người học lớn tuổi là phải dạy các kỹ năng ngữ âm (Nunan, 2011), dạy kỹ năng theo 2 nhóm nghe-nói và đọc- viết (Cameron, 2001; Nunan, 2011), dạy từ vựng qua các chunks để phát triển ngữ pháp (Cameron, 2001), đa dạng hoạt động với sự hỗ trợ đa phương tiện (Silverman & Hartranft, 2015). 6
2.6.5. Tiến trình giảng dạy từ Vì trẻ vốn giỏi bắt chước nên quá trình học chắc chắn bị ảnh hưởng bởi giáo viên trong cách sắp xếp quy trình để dạy. Nation (2000, tr. 107) định nghĩa các quy trình dạy từ vựng là các bước dạy nhằm bảo đảm từ vựng được lặp lại và những khía cạnh thiết yếu của từ vựng được bảo đảm thông qua tạo ngữ cảnh hấp dẫn, thú vị (Cameron, 2001), giảng nghĩa trước khi sử dụng từ (Cameron , 2001; Silverman & Hartranft, 2015), củng cố và cá nhân hóa qua các hoạt động đa dạng (Linse, 2005; Nunan, 2011). 2.7. Các nghiên cứu trƣớc đây Một loạt các bài báo được xuất bản về việc dạy từ vựng cho người học trẻ tuổi đã được điểm qua trong bối cảnh trường tiểu học của các nước châu Á và ở Việt Nam. Phần này cũng giúp tổng hợp lại cơ sở lý thuyết và các nguyên tắc trọng yếu và cũng như các phương pháp nghiên cứu của các nghiên cứu trước nhằm tạo cơ sở giải quyết các vấn đề của chương tiếp theo. 2.8. Tóm tắt chƣơng 2 Tóm lại, từ việc xem xét những nghiên cứu về từ vựng nói trên và các bài báo liên quan đã xuất bản mới đây đã có nhiều hướng tìm hiểu sâu về việc dạy từ vựng cho người học trẻ tuổi và khẳng định tầm quan trọng của nó. Tuy nhiên, những nghiên cứu một cách có hệ thống về nhận thức và thực hành của giáo viên tiếng Anh trong dạy học từ vựng ở bậc tiểu học là vẫn còn rất hạn chế. Xuất phát từ đó, nghiên cứu này đã tiến hành tìm hiểu những khía cạnh vẫn còn bỏ ngỏ này trong chương tiếp theo. CHƢƠNG 3: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Kế hoạch nghiên cứu Để giải quyết hai câu hỏi mà đề tài đã đặt ra, nghiên cứu đã sử dụng kết hợp các phương pháp tiếp cận vừa định lượng và định tính. Với bảng hỏi phương pháp định lượng là thứ yếu so với phương pháp định tính dùng quan sát và phỏng vấn. Trong đó, quan sát đóng với vai trò cực kỳ quan trọng vì nó không những giúp dễ dàng thu các dữ liệu chuyển đổi từ định lượng sang 7
định tính dựa vào các dữ liệu thực của các tiết dạy mà còn đưa ra những phát hiện có minh chứng rõ. Bảng 3.1: Kế hoạch nghiên cứu Phƣơng pháp tiếp cận kết hợp Định lượng Định lượng – Định tính Định tính Bảng hỏi Quan sát Phỏng vấn Thống kê Bảng mô tả (Dữ liệu số) (Dữ liệu số) (Dữ liệu mô tả) (Dữ liệu mô tả) 3.2. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu Đối tượng được khảo sát là 206 giáo viên tiếng Anh tiểu học ở 04 tỉnh, thành Bình Định, Đà Nẵng, Gia Lai và Kontum. Trong đó, có 198 giáo viên nữ (86%) và 08 giáo viên nam, hầu hết là trong độ tuổi từ 21 đến 40 tuổi. Trình độ tiếng Anh của các giáo viên được khảo sát không đều với nhiều bậc từ A2 (7), B1 (31), B2 (123), C1 (10) và một số còn lại không rõ thông tin (35). 3.3. Vai trò của ngƣời nghiên cứu Từ góc nhìn của người đang nghiên cứu, các nguyên tắc mà Borg (2006), Barnard & Burns (2012) đề xuất luôn được tuân thủ. Đó là cần bảo đảm không có tác động nào của người nghiên cứu trong quá trình quan sát giờ dạy; ưu tiên tiến hành quan sát trước thu dữ liệu bảng hỏi để bảo đảm thu được giờ dạy thật trong lớp. Dữ liệu bảng hỏi được xử lý qua kỹ thuật để bảo đảm tính khách quan và phổ quát. Ngoài ra, các cuộc phỏng vấn bán cấu trúc được tiến hành giúp người dạy phản ảnh trực tiếp những vấn đề về nhận thức cũng như thực tiễn dạy học của giáo viên. 3.4. Quy trình nghiên cứu Để đảm bảo giá trị và độ tin cậy của nghiên cứu, quy trình thu thập, thống kê, xử lý dữ liệu đã được tiến hành một cách hợp lý, có kết hợp các phương pháp định lượng - định tính và theo trình tự các bước quan sát hoạt động dạy học, phát bảng câu hỏi và phỏng vấn giáo viên. 8
3.5. Công cụ nghiên cứu Phần này trình bày khái quát về phương pháp thu thập dữ liệu, cụ thể là ba công cụ như đã trình bày trong phương pháp nghiên cứu, mục đích nghiên cứu, số lượng khách thể tham gia ở mỗi công cụ, định dạng thông tin phản hồi cũng như các dạng dữ liệu. 3.5.1. Bảng hỏi Trên cơ sở lý thuyết từ vựng của Nation và các nghiên cứu về việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi của Cameron (2005), Linse (2005), Pinter (2010), Nunan (2011) và Silverman & Hartranft (2015), bảng câu hỏi được xây dựng nhằm thu thập dữ liệu điều tra đối với 206 giáo viên tiểu học xoay quanh năm khía cạnh cơ bản của việc dạy từ vựng cho học sinh nhỏ tuổi - lựa chọn từ vựng; kỹ thuật giảng dạy từ vựng trực tiếp và gián tiếp; truyền đạt ý nghĩa của từ vựng; dạy từ vựng thông qua các kỹ năng giao tiếp và thực hiện tiến trình giảng dạy. 3.5.1.1. Cấu trúc của bảng hỏi Bảng hỏi chính thức được cấu trúc thành 3 phần (Phụ lục 1) gồm mục đích khảo sát, sơ lược thông tin của khách thể, tầm quan trọng, giá trị của các phản hồi cẩn trọng từ người được hỏi và các cam kết đạo đức của nhà nghiên cứu cũng như người tham gia khảo sát. 3.5.1.2. Bảng hỏi thí điểm Bảng hỏi chính thức được xác lập qua hai lần thực hiện bảng hỏi thí điểm. Từ phân tích hai bảng hỏi thí điểm cho thấy việc xây dựng bảng hỏi chính thức cần phải chú trọng làm rõ hơn cách dạy từ vựng thông qua các yếu tố cơ bản của nó - ý nghĩa của từ, sử dụng từ trong ngữ cảnh, các hình thức dạy trực tiếp hay gián tiếp theo hướng tiếp cận thân thiện với trẻ,... thay vì chỉ chú trọng làm rõ tầm quan trọng của việc dạy từ vựng. 3.5.2. Quan sát lớp học Sau khi được ghi hình, mỗi video clip trong 20 clips được quan sát độc lập 2 lần sao cho phù hợp nhau (Wrag, 1999, p.113) nhằm mô tả ghi lại toàn bộ diễn biến trong lớp giáo viên dạy học từ vựng và có ghi rõ thời gian phút giây theo hướng tiếp cận định lượng kết hợp định tính. 9
3.5.2.1. Ghi hình Việc ghi hình lại các tiết dạy học được chọn vì những lý do sau: đang khi tiến hành thu thập bảng hỏi, những cuộc thu hình được tiến hành để ghi lại trọn vẹn tiết lên lớp với tất cả hoạt động dạy bằng lời nói và các thao tác khác của 20 trong số 206 giáo viên, trên cơ sở đó giúp người nghiên cứu thuận lợi trong so sánh, đối chiếu, phân tích các dữ liệu thống kê theo tần số và dữ liệu mô tả. 3.5.2.2. Bảng thống kê dữ liệu quan sát Theo Wragg (1999, tr.20) cho rằng người quan sát giờ dạy có thể định lượng được những gì xảy ra trong tiết học và các dữ liệu số này có thể đem lại những thông tin liên quan đến mục đích quan sát, vì vậy một bảng thống kê dữ liệu quan sát đã được lập ra để ghi lại tần số xuất hiện của các hoạt động, kỹ thuật và thao tác giảng dạy từ vựng bằng lời nói và những hình thức diễn đạt khác trong lớp học. Bảng thống kê dữ liệu này được cải biên từ một bảng đã có sẵn khi quan sát tiết dạy học từ vựng (Sostaka, 2000, tr. 31) và có kết hợp với các khía cạnh dạy từ vựng được chú trọng trong luận án này (xem phụ lục 2). 3.5.2.3. Quan sát đoạn ghi hình thí điểm Quan sát thí điểm chính là đoạn video clip thử nghiệm đầu tiên của quá trình ghi hình. Đóng góp của việc thử nghiệm này giúp nhắc nhở cần làm tốt việc chuẩn bị các trang thiết bị ghi hình, trao đổi gần gũi với giáo viên để họ không căng thẳng và với các cháu để trẻ học như thường ngày và bảo đảm quay được lớp học thật, giúp lưu ý đến chọn góc quay hơp lý sao cho ghi lại được dữ liệu thật nhất mà không ảnh hưởng đến hoạt động của lớp học. 3.5.3. Phỏng vấn Phỏng vấn là công cụ thứ ba để thu thập dữ liệu định lượng được thực hiện một cách cẩn trọng qua các cuộc điện thoại với năm giáo viên đã tham gia quan sát dự giờ nhằm xác minh một số điểm cần làm rõ thêm. 3.5.3.1. Phỏng vấn thí điểm Trước các cuộc phỏng vấn chính thức, một cuộc phỏng vấn thí điểm khoảng 10 phút đã được tiến hành với một nhóm năm giáo viên ngẫu nhiên trong 10
số 206; tuy nhiên, rất khó để định lượng và định tịnh các phát biểu ý kiến giáo viên vì một số hạn chế như sau. Ttrong khi một vài giáo viên ngại trao đổi, chỉ lắng nghe còn số khác lại rất hào hứng trao đổi và môi trường phỏng vấn thì ồn nên giáo viên ít tập trung để chia sẻ sâu hơn. Đóng góp lớn của việc phỏng vấn thí điểm là giúp nghĩ cách để chuẩn bị trang thiết bị ghi âm có chất lượng tốt cho riêng từng cá nhân sao cho thuận tiện để tham khảo về sau mà không bị rào cản về địa lý. 3.5.3.2. Phỏng vấn chính thức Để khắc phục hạn chế của phỏng vấn thí điểm, các cuộc phỏng vấn chính thức đã được đặt lịch riêng cho từng cá nhân, với câu hỏi sẽ hỏi và theo đường dẫn trên internet đã đươc cung cấp để giáo viên có thể xem lại video giờ dạy của chính mình mà không có sự can thiệp nào từ phía người nghiên cứu. 3.6. Phân tích dữ liệu Các dữ liệu thu thập từ ba công cụ khảo sát đều được mã hóa và xử lý, phân tích riêng và sau đó có quy chiếu nhau dựa trên các sơ đồ mã hóa, các số liệu thống kê nhằm suy luận rút ra từ các phân tích dữ liệu luôn được chú trọng tính khách quan, trung thực, phổ quát nhằm đảm bảo cả giá trị và độ tin cậy của các dữ liệu. 3.7. Những lƣu ý về đạo đức nghiên cứu Khi thực hiện mỗi công cụ khảo sát đều có sự cân nhắc về đạo đức nghiên cứu, chẳng hạn như tất cả giáo viên và học sinh đều tự nguyện, đồng ý tham gia và được trao đổi trước về các hoạt động khảo sát nhằm tránh tình trạng lo ngại, mất tự nhiên cũng như về tính bảo mật thông tin của người được khảo sát. 3.8. Độ tin cậy và giá trị của nghiên cứu 3.8.1. Độ tin cậy của nghiên cứu Độ tin cậy của nghiên cứu được thể hiện rõ trong sự nhất quán nội tại của hệ số Cronbach's Alpha và tương quan biến tổng Corrected Item – Total Correlation khi xử lý các dữ liệu của bảng hỏi (Gass & Mackey, 2010) hay sự chuẩn bị đầy đủ trong việc ghi hình nhằm cung cấp những dữ liệu quan 11
sát bán cấu trúc, bảo đảm trùng khớp dữ liệu qua 2 lần quan sát độc lập và ghi lại để xử lý dữ liệu (Creswell , 2009) kết hợp với dữ liệu bán cấu trúc của 05 cuộc phỏng vấn giáo viên về các vấn đề nghiên cứu dựa trên năm khía cạnh của việc dạy từ vựng cho trẻ. 3.8.2. Giá trị của nghiên cứu Cùng với độ tin cậy thể hiện nhất quán trong phương pháp tiếp cận nghiên cứu, giá trị của kết quả nghiên cứu còn đảm bảo ở sự phù hợp và được xác nhận bởi các lý thuyết cơ bản về dạy học từ vựng của Cameron (2001), Linse (2005), Pinter (2010), Nunan (2011), Silverman & Hartranft (2015) cũng như của Nation (1990, 2001, 2008) và cùng với những phát hiện trong các bài viết liên quan về giảng dạy từ vựng cho đối tượng học sinh tiểu học. 3.9. Tóm tắt chƣơng 3 Tóm lại, chương này trình bày rõ về hướng tiếp cận nghiên cứu, quy trình nghiên cứu, đối tượng tham gia nghiên cứu, vai trò của nhà nghiên cứu và tập trung làm rõ các công cụ nghiên cứu và việc xử lý dữ liệu sao cho bảo đảm đạo đức cũng như độ tin cậy và giá trị của dữ liệu thu thập được nhằm làm cơ sở khoa học để giải quyết hai câu hỏi với độ tin cậy và có giá trị cao mà đề tài đặt ra về nhận thức và thực tiễn dạy học từ vựng tiếng Anh của giáo viên tiểu học cho người học trẻ tuổi. CHƢƠNG 4: PHÂN TÍCH DỮ LIỆU VÀ NHỮNG PHÁT HIỆN MỚI 4.1. Nhận thức của giáo viên trong việc dạy từ vựng cho ngƣời học trẻ tuổi 4.1.1. Nhận thức của giáo viên trong việc chọn từ vựng để giảng dạy Các dữ liệu thể hiện trong bảng 4.1 cho thấy việc lựa chọn từ vựng để giảng dạy của phần lớn giáo viên đều có xu hướng tích cực (với M = 3.9). Tuy nhiên, phân tích sâu về điều này, có gần 70% giáo viên chọn từ dựa vào sách giáo khoa (câu 23) và 74,3% cho rằng bản thân họ tự chọn từ để dạy (câu 24), việc dựa nhiều vào hai nguồn này có khả năng dễ dẫn đến sự quá tải từ vựng trong một tiết học. Thứ hai, sự phân vân của giáo viên còn chiếm tỉ lệ khá lớn trong việc chọn từ ở dạng nguyên cụm (32% ở câu 6) cũng như việc nhận ra mối quan hệ giữa lượng từ cần để diễn đạt lưu loát (khoảng 21% ở câu 4) mặc 12
dù nhận thức đúng điều này là rất quan trọng khi dạy từ vựng cho học sinh tiểu học. Những phát hiện này phù hợp với những dữ liệu được tìm thấy trong các bài báo gần đây của Beck & McKeown (2007), Helman & Burns (2008) và Kindle (2009). Những phân vân của giáo viên về cơ sở chọn từ như đề cập ở trên đã dần thể hiện rõ qua bảng hỏi nhưng cũng cần được tìm hiểu thêm qua thực tiễn giảng dạy. 4.1.2. Nhận thức của giáo viên về dạy từ một cách trực tiếp hay gián tiếp Kết quả xử lý dữ liệu ở bảng 4.2 cho thấy rằng nhận thức của giáo viên là thiên về giảng dạy trực tiếp (M = 4.1) hơn là giảng dạy gián tiếp (M = 3.8). Nhưng qua phân tích sâu đã làm rõ một số phát hiện, chẳng hạn, trong giảng dạy trực tiếp, hầu hết giáo viên nhận ra tầm quan trọng của việc tạo tình huống có nghĩa để dạy từ (78,6%); cần làm mẫu tốt, rõ ràng nhằm thu hút học sinh chú ý để bắt chước làm theo (84,5%) và cần giải thích từ đơn giản, dễ hiểu (91,7%). Mặt khác, các dữ liệu còn cho thấy nhiều giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về các giá trị quan trọng nêu trên, mặc dù Nunan (2011) đã ẩn dụ rằng những hoạt động trên của giáo viên như “chất dầu bôi trơn làm tăng khả năng thụ đắc ngôn ngữ nói, tạo mẫu dễ hiểu, dễ làm cho trẻ nói theo và giúp giảm áp lực cho trẻ mới học cũng như tăng sự tự tin khi sử dụng ngôn ngữ” (tr.48). Trong giảng dạy gián tiếp, giáo viên nhận thức rất rõ ràng về các hoạt động vừa học vừa chơi (M = 4,5) và học từ vựng ngẫu nhiên qua các phương tiện trực quan được trưng bày trong lớp (M = 4.0) với tỷ lệ đồng thuận tương ứng là 91,8% và 83,5%. Trong khi đó, câu hỏi nhận nhiều thắc mắc của giáo viên (cả phân vân và không đồng ý chiếm đến 75,3%) là về việc đọc thêm sau giờ học (M=3.0) mặc dù hoạt động này góp phần rất tốt cho sự phát triển từ vựng (Graves, et al., 2013). Những thắc mắc này cần được tìm hiểu thêm để có giải pháp phù hợp. 4.1.3. Nhận thức của giáo viên về việc giải thích nghĩa của từ Dữ liệu thể hiện trong bảng 4.3 cho thấy hầu hết giáo viên đều nhận ra rằng cần gắn kết dạy nghĩa của từ với các mối quan hệ nghĩa khác (91,8% ở câu 18); dạy nghĩa của từ nên từ dễ đến khó, từ trực quan đến trừu tượng (87,4% ở câu 11); cần gắn kết với nhiều hoạt động học đa cảm xúc như sờ, nghe, nhìn, chạy, tranh đua, vui chơi, ...(chiếm 87,9% ở câu 26), đây là những chỉ số phản ánh rõ nét nhận thức đúng đắn của giáo viên, bởi theo 13
Cameron (2001) và Pinter (2010) đều cho rằng việc dạy trẻ hiểu được nghĩa của từ là quan trọng nhất. Tuy nhiên, khi đi sâu phân tích dữ liệu liên quan ba yếu tố: kết hợp giải thích nghĩa của từ với trải nghiệm ngôn ngữ có trước đó của trẻ (câu 18), gắn với các chủ đề liên quan đến đời sống của trẻ (câu 25) và việc sử dụng tiếng mẹ đẻ để giải thích từ (câu 1) thì thấy rõ sự sự phân vân của giáo viên, đặc biệt với hai yếu tố đầu (lần lượt là 48,5%, trên 25 % và gần 20%). Trong khi đó, theo Nation (1990) và Cameron (2001), hai yếu tố đầu được cho là rào cản lớn đối với người học, đặc biệt là yếu tố gắn việc giải thích nghĩa của từ với trải nghiệm ngôn ngữ trước đó của trẻ. Những biểu hiện phân vân này có thể xuất phát từ việc một số giáo viên chưa được đào tạo để chuyên trách giảng dạy học sinh tiểu học hoặc còn duy trì thói quen giải thích từ ở góc nhìn của người lớn áp đặt khi giảng dạy cho trẻ. Những lý giải trên cần được kiểm chứng qua thực tế trong lớp học và từ các cuộc trao đổi trực tiếp với giáo viên. 4.1.4. Nhận thức của giáo viên về phát triển từ thông qua các kỹ năng giao tiếp Về khía cạnh dạy từ vựng thông qua các kỹ năng giao tiếp (M = 3.9), dữ liệu bảng 4.4. cho thấy không phải tất cả những người tham gia khảo sát đều có nhận thức rõ ràng về việc dạy tiếng cho trẻ theo 2 nhóm kỹ năng nghe-nói (câu 22) và đọc-viết (câu 21); tỉ lệ về sự do dự của giáo viên khi phản hồi lần lượt là 20,8% và 19,3%, trong dạy từ vựng để phát triển kỹ năng ngữ pháp phản hồi do dự chiếm hơn 20%, dạy kỹ năng phát âm qua phonics là 27,7% và đặc biệt là phát triển kỹ năng với hỗ trợ đa phương tiện chiếm 45,6%. Rõ ràng, ẩn đằng sau xu hướng nhận thức tích cực, những giáo viên tham gia khảo sát đã thể hiện sự phân vân của họ trong việc dạy theo 2 nhóm kỹ năng thay vì 4 kỹ năng, hoặc dạy luyện âm qua phonics thay vì qua phiên âm cho học sinh lớp ba trở lên, mặc dù độ tuổi này trẻ đã quen thuộc với các chữ cái và có thể nhận ra từ vựng thông qua các từ nguyên cụm có nghĩa ở dạng nói. Những nhận thức trên của giáo viên có thể xuất phát từ sự hiểu biết chưa đầy đủ về bản chất của từ vựng được dạy cho trẻ và cần được kiểm chứng sâu hơn thông qua những cuộc nói chuyện với giáo viên cũng như thực tế giảng dạy của các khách thể nghiên cứu. 14
4.1.5. Nhận thức của giáo viên về tiến trình giảng dạy từ vựng Liên quan đến các bước tiến hành dạy từ vựng trong lớp ở bảng 4.5, chỉ số giá trị trung bình chung của xu hướng này (M = 4.1) đã chỉ ra rằng nhận thức của giáo viên khá rõ ràng, tuy nhiên khi tìm hiểu sâu hơn về tiến trình dạy các yếu tố cơ bản của từ vựng dường như một số giáo viên vẫn còn mơ hồ, do dự về việc ưu tiên dạy từ ở dạng khẩu ngữ (31,1% ở câu 16), dạy từ qua dạng viết- đọc (chiếm 16% ở câu 19), qua hoạt động củng cố, ôn tập (10% ở câu 20) và đưa vào ngữ cảnh hoặc lồng ghép nhu cầu giao tiếp thật của cá nhân ( chiếm 16,9% ở câu3). Những phát hiện này cũng trùng khớp với một số nhận định trong các bài báo gần đây (Rosa, 2004; Awaludin, 2013; Shintani, 2013) cũng như những phát hiện trong những phần trước của luận án này về việc dạy từ vựng cho trẻ. Theo Cameron (2001) và Linse (2005), việc giúp trẻ khắc ghi sâu từ đã học có thể được đa dạng thông qua các hoạt động giao tiếp (information gap activities), qua những tình huống giao tiếp thật, quen thuộc, gần với cuộc sống của trẻ. Những kỹ năng giảng dạy như vậy đòi hỏi giáo viên phải hiểu rõ người học và có những trải nghiệm ngôn ngữ phù hợp, hiệu quả để tạo tình huống hoạt động tương tác một cách tự nhiên và thú vị. Để làm rõ hơn về điều này đòi hỏi phải có những nghiên cứu sâu hơn về thực tế giảng dạy của giáo viên trong lớp cũng như trao đổi trực tiếp. 4.2. Thực hành của giáo viên trong giảng dạy từ cho ngƣời học trẻ tuổi 4.2.1. Thực hành của giáo viên trong việc chọn từ để giảng dạy Việc đối chiếu ba loại dữ liệu- bảng hỏi, quan sát và phỏng vấn, phần nào đã cung cấp những minh chứng khá rõ nét. Cụ thể, qua bảng mô tả quan sát và phỏng vấn cho thấy, các thuật ngữ như từ, cụm từ và câu (word, phrases and sentences) rất thường được các khách thể nhắc đến thay vì họ nên đề cập việc dạy cho trẻ theo những từ nguyên cụm có nghĩa để giao tiếp (chunks). Sự bỡ ngỡ của giáo viên với thuật ngữ chunks cũng như chưa hiểu lợi ích của chunks mang lại cho trẻ, qua trao đổi trực tiếp, cho thấy rõ việc lựa chọn chunks của các khách thể mang tính không chủ đích mà chỉ vì trách nhiệm phải dạy theo yêu cầu sách giáo khoa. Thứ hai, do quá trình đào tạo trước đó không nhắm đến đối trượng người học là trẻ tiểu học nên phần lớn 15
giáo viên đã không hiểu hết tầm quan trọng của chunks đối với trẻ, từ đó, cũng không nhận thức đầy đủ mối quan hệ chặt chẽ giữa từ vựng và khả năng nói lưu loát, điều này có thể tìm thấy nhiều minh chứng hơn trong phần 4.2.3. Thứ ba, qua so sánh dữ liệu của 15 bài có cùng điểm dạy của nhiều giáo viên khác nhau cho thấy việc chọn từ để dạy giữa họ có khác nhau. Điều này chứng tỏ các khách thể cũng có khác biệt trong việc sử dụng sách giáo khoa cũng như tự đánh giá và quyết định chọn từ vựng để dạy. Thứ tư, một số ý kiến nêu rõ sự bất cập trong sắp xếp các tập hợp từ trong sách giáo khoa hiện hành khiến một số giáo viên gặp khó khăn trong giảng dạy, chẳng hạn như, giáo viên phải dạy nhiều kiến thức theo sách giáo khoa, ít có thời gian cho ôn tập, lượng từ vựng hơi quá tải và còn chú trọng nhiều đến ngữ pháp. Bên cạnh đó, các dữ liệu phỏng vấn liên quan càng củng cố hơn các phân tích về những dữ liệu mô tả thực tiễn giảng dạy trong lớp: Đây là định dạng của thiết kế sách giáo khoa. Mỗi đơn vị bao gồm ba bài học. Bài học đầu tiên là cung cấp một số từ mới và một mẫu câu. Bài học tiếp theo nên là bản củng cố cho những bài trước nhưng thực tế thì không có. [thiếu phần ôn tập] (GV ID11). Trẻ phải học các danh từ có đuôi / s / cho số nhiều và động từ có tận cụng là– ed cho thì quá khứ [trọng tâm ngữ pháp] vì vậy ngay cả ở lớp ba; Tôi đã bắt đầu dạy tập trung vào âm cuối là –ed vì nếu không học sinh có thể dẫn đến nhầm lẫn. Đây là những lỗi rất phổ biến và khó sửa (GVID2) 4.2.2. Giáo viên vận dụng các kỹ thuật dạy từ vựng Thông qua khảo sát bằng quan sát thực tế và dữ liệu của bảng hỏi về việc dạy từ cho trẻ một cách trực tiếp và gián tiếp, đã thu được một danh sách dài với nhiều hoạt động dạy trong bảng thống kê dữ liệu quan sát. Ngoài ra, những trao đổi của giáo viên về sự thiếu tự tin trong thiết kế các hoạt động vui chơi phù hợp với trẻ cũng được minh chứng trong dữ liệu quan sát, đặc biệt khi đưa ra tình huống, giáo viên ít sử dụng yếu tố liên văn hóa. Phát hiện này là tương đồng với nhận định cho rằng trong sách giáo khoa còn thiếu yếu tố liên văn hóa trong các hoạt động (Dang & Seal, 2016). Một phát hiện nổi bật khác có liên quan đến nhận thức về việc giải thích đơn giản và ngắn gọn. Trái với nhận thức rất tốt của giáo viên là phải giảng giải từ ngắn 16
gọn, đơn giản, ngôn ngữ giáo viên sử dụng trong lớp học lại dài dòng và thiên về phân tích, thực tế này có lẽ xuất phát từ việc giáo viên ít được đào tạo bài bản về cách thu hút sự chú ý của trẻ, tổ chức nề nếp sinh hoạt và quản lý lớp với đối tượng người học nhỏ tuổi. Mặt khác, việc giáo viên làm mẫu cho trẻ nói theo trong giờ học còn hạn chế cả về số lượng lẫn chất lượng do người dạy vẫn còn sử dụng tiếng Việt khá phổ biến và bị chi phối bởi nhiều yếu tố khác như ảnh hưởng tiếng địa phương trong phát âm, ít bị áp lực phải trau dồi năng lực chuyên môn khi giảng dạy cho đối tượng người học nhỏ tuổi hay do việc giảng dạy quá tải nên ít có cơ hội để tự rèn luyện, cải thiện phát âm. Liên quan đến dạy học gián tiếp, hầu hết các khách thể đều có sự nhất quán trong nhận thức tốt và thực hành giảng dạy trong họat động vừa học vừa chơi. Tuy nhiên, trong khi giáo viên có nhận thức tốt về việc hướng dẫn học sinh đọc thêm, một biện pháp đắc lực để tăng vốn từ vựng (Graves, et al., 2013) cũng như việc học từ ngẫu nhiên qua các phương tiện trực quan quanh lớp học thì ngược lại, việc quan sát thực tế trong lớp cho thấy những điều này hầu như bị bỏ quên. Qua phỏng vấn giáo viên cho thấy, những bất cập trên là do sự phát triển không cân xứng giữa biên chế giáo viên với số lượng học sinh tiểu học không ngừng tăng; cơ sở hạ tầng, tài nguyên giảng dạy, đào tạo đội ngũ giáo viên chuyên trách còn hạn chế, chưa đáp ứng tốt yêu cầu giảng dạy và sự gắn kết giữa phụ huynh – giáo viên là chưa đủ mạnh. 4.2.3. Thực hành của giáo viên trong việc giải thích nghĩa của từ Trong khía cạnh này, có sự thống nhất tương đối giữa các dữ liệu nhận thức và thực hành của các khách thể trong dạy từ liên quan đến nghĩa và học tập đa văn hóa, điều này cũng được làm rõ với những minh chứng qua quan sát và phỏng vấn, do giáo viên luôn tuân thủ các yêu cầu của thiết kế sách giáo khoa và có quá trình đào tạo giảng dạy ngoại ngữ trước đó cùng những kinh nghiệm giảng dạy ở nhà trường. Tuy nhiên, khi đối chiếu ba dữ liệu nghiên cứu đã phát hiện sự không nhất quán giữa nhận thức và thực hành trong dịch nghĩa của từ về nhiều khía cạnh, chẳng hạn như việc dịch nghĩa ngay tức thì; dịch không dựa theo ngữ cảnh hay không cần thiết so với vốn 17
hiểu biết của trẻ; ít liên hệ với những trải nghiệm và chủ đề văn hóa mà người học đã có trước đó. Mặt khác, còn tồn tại là sách giáo khoa ít lồng ghép tình huống liên văn hóa thú vị cho trẻ trẻ, ít nhiều, có thể tạo khó khăn trong việc giải thích ý nghĩa như Stahl (2005) đã nêu ra bốn vấn đề trong việc dạy nghĩa từ vựng cho người học trẻ - số lượng tự vựng phải dạy, khoảng cách chênh lệch vốn từ giữa trẻ với nhau, kiến thức từ liên quan đến tiếng mẹ đẻ và cả cách dạy từ vựng theo truyền thống. Ở đây có thể đưa ra một vài dẫn chứng tiêu biểu về sự bất cập trong việc sử dụng các tổ hợp từ vựng trong sách giáo khoa: Trong học kỳ 1, ở bài 11 (Tiếng Anh lớp 3), học sinh được học 6 từ mới về các thành viên trong gia đình (ông, bà, cha, mẹ, anh, chị) cùng với cách hỏi và trả lời về lứa tuổi của các thành viên này trong khi học sinh chỉ được dạy làm thế nào để đếm từ 1 đến 10. Thật khó khăn người dạy khi phải trình bày các số từ 20 đến 100 để thể hiện tuổi của họ. [một sự kết hợp không phù hợp của tập hợp từ vựng của các thành viên gia đình và số] (Giáo viên ID7) Hoặc trong bài 4, tiết 2 (Tiếng Anh lớp 4), thật khó để dạy học sinh nói về ngày sinh của học sinh, trong khi trẻ chưa được học các bộ từ vựng về số thứ tự từ 1 đến 31 để chỉ các ngày trong tháng cũng như về 12 tháng trong một năm. [Kết hợp không phù hợp các từ vựng về các số thứ tự của 31 ngày trong tháng và 12 tháng trong một năm dẫn đến quá tải về lượng từ] (Giáo viên ID11) 4.2.4. Thực hành của giáo viên trong việc phát triển từ thông qua các kỹ năng giao tiếp Qua phân tích cho thấy có sự tương đồng giữa nhận thức mơ hồ và sự lúng túng trong thực hành của giáo viên về việc dạy trẻ dùng từ để giao tiếp thông qua các kỹ năng ngôn ngữ. Thứ nhất, một số giáo viên khá phân vân giữa hai khái niệm sounds và phonics, bằng chứng là khi dạy phonics, họ đã sử dụng phân tích phiên âm để giải thích. Tuy vậy, vì rút ra từ ba bài dạy phonics, do đó, cần phải tìm hiểu thêm. Thứ hai, đối với những giáo viên mà trước đây được đào tạo dạy theo bốn kỹ năng, sự mơ hồ trong nhận thức của họ về dạy theo 2 nhóm kỹ năng cũng lộ rõ trong thực tế giảng dạy ít hiệu 18