Tóm tắt luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ

Chia sẻ: Lang Liêu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:52

Thêm vào BST

Báo xấu

35
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án với mục tiêu khảo nghiệm tính hiệu quả của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm phát triển kỹ năng nói cho sinh viên. Tìm hiểu mức độ đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Tiếng Anh: Tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để dạy kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ

ĐẠI HỌC HUẾ TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ CHÂU VĂN ĐÔN TÓM TẮT LUẬN ÁN TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG ĐA TRÍ TUỆ ĐỂ DẠY KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TIẾNG ANH HUẾ, 2019
Luận án này được hoàn thành tại Trường Đại học Ngoại ngữ Huế Người hướng dẫn: PGS.TS. TRƯƠNG VIÊN Phản biện 1: ...................................................... ...................................................... Phản biện 2: ...................................................... ...................................................... Phản biện 3: ...................................................... ...................................................... Luận án này được bảo vệ tại Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế Vào lúc …… …… ngày …… tháng …… năm 2019 Luận án được lưu tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế
TÓM TẮT Nghiên cứu này nhằm khảo nghiệm ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngữ. Qua đó, phân tích ý kiến phản hồi của người học đối với quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ như đã nêu. Do vậy, để đạt được hai mục tiêu đề ra cho nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp, trong đó phương pháp nghiên cứu định lượng với thiết kế giả thực nghiệm để chứng minh hiệu quả của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói. Đối tượng nghiên cứu gồm 60 sinh viên năm thứ hai đang theo học chương trình Sư phạm Tiếng Anh tại địa điểm thực hiện nghiên cứu, lựa chọn ngẫu nhiên trên cơ sở tình nguyện tham gia nghiên cứu và được chia thành Nhóm Thực nghiệm và Nhóm Đối chứng. Ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói tiếng Anh thực nghiệm được đo lường và thống kê qua 02 công cụ nghiên cứu chính là bài kiểm tra trước và sau tác động, cùng với các bảng câu hỏi khảo sát người học trước và sau nghiên cứu đối với nhóm thực nghiệm. Ngoài ra, phương pháp nghiên cứu định tính, nhằm tìm hiểu và cung cấp thêm minh chứng liên quan đến ý kiến phản hồi của người học cũng được thực hiện thông qua quá trình thu thập và xử lý dữ liệu từ các phiếu phản hồi thông tin của 30 sinh viên thực nghiệm, cũng như các cuộc phỏng vấn chuyên sâu đối với 06 sinh viên thực nghiệm được lựa chọn ngẫu nhiên theo kết quả điểm kiểm tra sau tác động ở các mức cao nhất (02 sinh viên), trung bình (02) và thấp nhất (02). Kết quả từ các bài kiểm tra trước và sau tác động cho thấy nhiều sự khác biệt thống kê có ý nghĩa giữa kết quả kiểm tra đánh giá kỹ năng nói của sinh viên trước và sau khi tham gia thực nghiệm. Kết quả phân tích dữ liệu kết quả kiểm tra cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa (M = .43) nghiêng về phía bài kiểm tra sau tác động. Sự cải thiện đáng kể như vậy về giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động cho thấy chương trình thực nghiệm thật sự đã có ảnh hưởng tích cực cải thiện kỹ năng nói, cũng như tăng cường hứng thú học tập của sinh viên. Các kết quả nghiên cứu cũng cho thấy đa số các sinh viên tham gia thực nghiệm đều ủng hộ và đánh giá tích cực quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Các thông số ủng hộ được thống kê từ các dữ liệu liên quan đến mức độ nhận thức ngày càng cao của sinh viên đối với hồ sơ trí tuệ của bản thân, nhìn nhận những lợi ích của các hoạt động đa trí tuệ trong hỗ trợ kỹ năng nói, tăng cường hứng thú học tập, và tham gia tốt hơn vào các hoạt động thảo luận và tương tác trong chương trình luyện nói thực nghiệm. 1
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU 1.1. Bối cảnh nghiên cứu Mục tiêu chủ yếu của việc học ngoại ngữ, theo Brown (2001), là năng lực thực hiện các hoạt động giao tiếp, thông qua đó sử dụng ngôn ngữ đích. Các phương pháp dạy và học ngôn ngữ truyền thống, mặc dù đã có rất nhiều cải tiến và chuyển biến đáng kể, vẫn còn nhiều hạn chế để tạo lập một môi trường luyện nói hoàn toàn phù hợp với mọi sở thích và năng lực sở trường của người học. Dorgham (2011) xác lập rằng đa phần mọi người học đều sở hữu nhiều kiểu và nhiều mức độ trí tuệ khác nhau và khai thác những năng lực này theo cách riêng của mỗi người học. Sự thay đổi từ quan niệm người dạy làm trung tâm sang đường hướng người học làm trung tâm của quá trình dạy học thể hiện tinh thần giản lược vai trò áp chế của người thầy trong lớp học, đồng nghĩa với việc gia tăng tính chủ động và sáng tạo ngày càng cao của người học (Jones, 2007; Geven & Attard, 2012; Crumly, 2014; và Hoidn, 2016). Gardner (1983) đề xuất rằng mỗi cá nhân người học sở hữu ít nhất 08 kiểu trí tuệ khác nhau: trí tuệ sử dụng ngôn ngữ, trí tuệ lô gíc toán học, trí tuệ vận động cơ thể, trí tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác không gian, và trí tuệ yêu mến thiên nhiên. 1.2. Lý do nghiên cứu Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện để khám phá hiệu quả áp dụng Thuyết Đa trí tuệ phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ nói chung (Armstrong, 1993; Christison, 1996 & 1999; Younas & Subhani, 2015; và một số tác giả khác). Tuy nhiên, chỉ có tương đối ít nghiên cứu khảo nghiệm hiệu quả ứng dụng Thuyết đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho người học tiếng Anh như một ngoại ngữ (Boonma & Phaiboonnugulkij, 2014; Orhan & Hasan, 2015). Kỹ năng nói, sử dụng ngôn ngữ đích có tầm quan trọng rất lớn trong quá trình lịch sử dạy và học ngôn ngữ (Brown, 2001 và Nunan, 1991). Ngày nay, kỹ năng nói đã phát triển thành một lĩnh vực dạy, học và kiểm tra đánh giá riêng biệt. Tuy vậy, Nunan (1991) và Samira (2014) cũng đã chỉ ra việc thiếu quan tâm đầy đủ của các nhà ngôn ngữ học trong lĩnh vực nghiên cứu các hoạt động phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ nói. Người học ngoại ngữ ở Việt Nam thường gặp nhiều khó khăn khi học tiếng Anh như là một ngoại ngữ, đặc biệt là lĩnh vực phát triển kỹ năng nói tiếng Anh. Thực tế này được phản ánh ở kết quả kiểm tra và thi cử ở các cấp học. Kết quả khảo sát điểm kiểm tra kết thúc 2
học phần Tiếng Anh tổng hợp của 62 sinh viên chuyên ngữ năm nhất ở đơn vị thực hiện nghiên cứu này vào thời điểm thực nghiệm (năm 2016) cho thấy điểm kiểm tra của của các sinh viên đa số là ở mức tương đối thấp, dao động bình quân từ 5 đến 6 điểm ở các kỹ năng Nghe, Nói, Đọc và Viết, đặc biệt là ở môn Nói. Kết quả thống kê từ các cuộc phỏng vấn đối với các giảng viên năm học trước có tham gia dạy các học phần Tiếng Anh tổng hợp của lớp này cho thấy đa số các sinh viên nói trên thường cảm thấy miễn cưỡng tham gia vào các hoạt động luyện nói trên lớp, xuất phát từ nhiều lý do như vốn từ vựng hạn chế, thiếu tự tin, trang thiết bị học tập không phù hợp, hạn chế sử dụng các nguồn dụng cụ trực quan, phương pháp luyện nói chưa khuyến khích đúng mực hứng thú học tập của sinh viên... Nhằm mục đích phát triển kỹ năng nói tốt hơn cho sinh viên chuyên ngữ, nghiên cứu này được áp dụng với mô hình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm. Từ đó, trên cơ sở các kết quả thu được liên quan đến các các mức độ ảnh hưởng có khả năng xảy ra từ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ, nghiên cứu sẽ khảo sát thông tin phản hồi của sinh viên đối với việc áp dụng chương trình thực nghiệm như vậy. 1.3. Mục đích nghiên cứu: - Khảo nghiệm tính hiệu quả của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm phát triển kỹ năng nói cho sinh viên. - Tìm hiểu mức độ đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm. 1.4. Câu hỏi nghiên cứu 1. Việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ có những ảnh hưởng gì đến việc phát triển kỹ năng nói của sinh viên chuyên ngữ? 2. Sinh viên chuyên ngữ đánh giá như thế nào về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình thực nghiệm? 1.5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu này tập trung vào hai lĩnh vực chính: ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên và đánh giá của sinh viên đối với quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ nêu trên. Nghiên cứu này mô phỏng và áp dụng Thuyết Đa trí tuệ của Gardner’s (1983, 1996); hướng dẫn thực hiện các hoạt động đa trí tuệ của Armstrong (1993); khung đánh giá và phát triển năng lực đa trí tuệ (MIDAS) của Shearer (2001). 3
1.6. Ý nghĩa của nghiên cứu Về mặt lý thuyết, nghiên cứu này hướng đến mục tiêu bổ túc một số kiến thức nhất định trong lĩnh vực dạy học phát triển kỹ năng nói tiếng Anh thông qua nguyên lý tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Việc áp dụng đồng thời 02 phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính trong nghiên cứu này đã đem lại các minh chứng thuyết phục về tính hiệu quả của quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ thông qua các mô hình thảo luận tương tác nhóm trí tuệ tổ chức theo kết quả phân định từ các hồ sơ trí tuệ tương đồng của sinh viên. Xuất phát từ số lượng hạn chế các nghiên cứu khoa học liên quan đến lĩnh vực tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói, nghiên cứu này cũng có thể được xem là nỗ lực bổ sung một số kiến thức lý thuyết và thực hành liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu này, cụ thể là ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ và các hoạt động đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói cho sinh viên chuyên ngữ ở Việt Nam. Về mặt thực tiễn, trên cơ sở các kết quả thu được từ nghiên cứu này, một số đề xuất và khuyến nghị cũng được nêu và phân tích dành cho các giảng viên và sinh viên quan tâm lưu ý trong quá trình thực hiện các hoạt động luyện nói trên lớp. Chẳng hạn các quy trình giảng dạy được mô tả trong phần thực nghiệm của nghiên cứu này không những giúp các giảng viên ngày càng nhận thức nhiều hơn về năng lực tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên thể hiện được phong cách diễn đạt ngôn ngữ nói xuất phát từ các kiểu trí tuệ nổi trội của mình, mà còn giúp người học ngày càng trở nên năng động, tự tin và tham gia nhiều hơn vào các hoạt động luyện nói trên lớp. Do vậy, nghiên cứu này kỳ vọng sẽ đem lại những đóng góp thiết thực ở các lĩnh vực (1) phương pháp thiết lập nguồn dữ liệu liên quan đến hồ sơ trí tuệ của sinh viên chuyên ngữ ở bậc đại học; (2) chọn lọc các nội dung giảng dạy phù hợp với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào các bài luyện nói tiếng Anh trên lớp; (3) giới thiệu một số hoạt động luyện nói theo nguyên lý đa trí tuệ để phát huy và tăng cường cùng lúc nhiều kiểu trí tuệ khác nhau của sinh viên; (4) xác lập và khẳng định tính hiệu quả từ các hoạt động ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ phát triển kỹ năng nói của sinh viên; và (5) chứng minh những ủng hộ ban đầu của sinh viên chuyên ngữ đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. 1.7. Cấu trúc Luận án Luận này gồm có 05 chương: Chương 1 giới thiệu tổng quan Luận án. Chương 2 trình bày lược sử nghiên cứu. Chương 3 bàn luận các phương pháp nghiên cứu. Chương 4 trình bày các kết quả và thảo luận. Chương 5 kết luận và đề xuất các khuyến nghị. 4
CHƯƠNG 2: LƯỢC SỬ NGHIÊN CỨU Chương 2 trình bày tóm lược các khái niệm và nghiên cứu trước đây liên quan đến các nội dung của nghiên cứu này. (1) Các đặc trưng cá nhân của người học trong một lớp luyện nói tiếng Anh; (2) Kỹ năng nói tiếng Anh: định nghĩa, các dạng hoạt động luyện nói, và một số dạng bài tập luyện nói theo 03 giai đoạn áp dụng trong chương trình thực nghiệm của nghiên cứu này; (3) Thuyết Đa trí tuệ của Gardner (1983): định nghĩa trí tuệ, một số quan điểm ủng hộ và phê phán Thuyết Đa trí tuệ trong giao dục; (4) Một số nét đặc trưng của người học tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam. Ngoài ra, chương này cũng nêu và bàn luận đến một số nghiên cứu trước đây ở trong nước và trên thế giới liên quan đến nội dung của nghiên cứu này, cũng như chỉ ra các khoảng trống nghiên cứu mà các công trình trước đây chưa khai thác nhằm nhấn mạnh các điểm đóng góp mới của nghiên cứu này. 2.1. Thuyết Đa Trí Tuệ Thuyết Đa trí tuệ là một học thuyết tâm lý và giáo dục được phát triển và ngày càng bổ sung hoàn thiện bởi tác giả Gardner (1983). Thuyết Đa trí tuệ đề xuất quan điểm mỗi cá nhân người học có nhiều kiểu trí tuệ sở trường khác nhau, thay vì chỉ có 02 kiểu trí tuệ sử dụng ngôn ngữ và suy luận lô gíc thường được đề cập và định nghĩa theo các quan điểm trí tuệ truyền thống. Tác giả Gardner (1983) cho rằng mỗi cá nhân người học thường sở hữu nhiều mức độ khác nhau của nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, và do vậy, mỗi người học đều có một “Hồ sơ đa trí tuệ tri nhận” đặc trưng riêng. 08 kiểu trí tuệ trong Thuyết Đa trí tuệ áp dụng trong nghiên cứu này gồm trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ vận động cơ thể, trí tuệ giao tiếp hướng ngoại, trí tuệ hướng nội, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ thị giác không gian, trí tuệ lô gíc toán học, và trí tuệ yêu mến thiên nhiên. 2.2. Thuyết Tương tác xã hội, Phong cách học tập và Đặc trưng cá nhân Vygotsky (1978) nhấn mạnh quan điểm “Mọi trẻ em đều là những người học tích cực”. Ông đặc biệt chú trọng đến các tác động môi trường văn hóa và xã hội, và luôn xem đây là các yếu tố đặc trưng ảnh hưởng quá trình phát triển của một cá nhân người học. Tương tự, theo Thuyết Đa trí tuệ của Gardner (1983), trí tuệ của mỗi cá nhân người học không phải có sẵn do bẩm sinh, mà có thể phát triển và thay đổi dần để thích nghi với tác động của môi trường. Như vậy, điểm giao thoa tương đồng giữa Thuyết Tương tác xã hội của Vygotsky và Thuyết Đa trí tuệ của Gardner là cả hai lý thuyết này đều gắn kết các yếu 5
tố văn hóa, xã hội vào môi trường học tập để thúc đẩy và phát triển năng lực lĩnh hội phù hợp với đặc trưng của cá nhân người học. 2.2.1. Mối quan hệ giữa Quan điểm Đa trí tuệ, Thuyết phong cách học tập, Phương pháp lấy người học làm trung tâm và Đường hướng giao tiếp 2.2.1.1. Thuyết Đa trí tuệ và Thuyết Phong cách học tập Mỗi cá nhân người học đều tiếp nhận và giải quyết vấn đề hiệu quả nhất theo cách riêng của mình. Nolen (2003) khu biệt khái niệm đa trí tuệ là phương pháp xử lý và vận dụng thông tin của từng cá nhân người học, và phong cách học tập chính là phương pháp người học tiếp nhận thông tin. Hoerr (2002, 2014) lý luận rằng mục tiêu của các hoạt động dạy học trước hết nên hướng đến việc dạy học hiệu quả. Và để đạt được các mục tiêu này, người giáo viên cần hiểu rõ cấu trúc trí tuệ của người học, cũng như phương pháp tiếp nhận thông tin mà người học yêu thích, trên cơ sở đó, người giáo viên mới có khả năng thiết kế và thực hiện được các hoạt động dạy học phù hợp. 2.2.1.2. Phương pháp lấy người học làm trung tâm Brown (2008) định nghĩa phương pháp lấy người học làm trung tâm là phương pháp dựa trên nguyên lý cho rằng hoạt động học tập là hoàn toàn do người học quyết định. Nunan (2009, trang 128) cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của người học ngoại ngữ với nhận định “Trong một lớp học ngoại ngữ theo phương pháp lấy người học làm trung tâm, mọi quyết định liên quan đến nội dung, phương pháp, thời gian học tập, và hình thức kiểm tra đánh giá… tất cả đều do người học quyết định”. 2.2.1.3. Đường hướng giao tiếp Đường hướng giao tiếp được phát triển vào thập niên 1960 và đầu những năm 1970 phát xuất từ các khái niệm “ý niệm” (notions) và “chức năng” (functions) trong quá trình sử dụng ngôn ngữ và năng lực giao tiếp (Nunan, 1991). Về mặt bản chất, đường hướng giao tiếp có nhiều nét tương đồng với quan điểm người học định hướng quá trình học tập (learner- orientation). Nhu cầu giao tiếp của người học nhằm mục đích thu thập thông tin để cân bằng các khoảng trống thông tin được xác lập làm nền tảng cho nhiều mục tiêu khác nhau trong các hoạt động dạy và học. 2.3. Kỹ năng nói tiếng Anh 2.3.1. Định nghĩa kỹ năng nói tiếng Anh Trong nghiên cứu này, kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên chuyên ngữ được định nghĩa là quá trình tương tác và giao tiếp sử dụng lời nói. Tuy nhiên, nhằm mục đích hình 6
thành và phát triển năng lực ngôn ngữ theo đó sinh viên phải có khả năng đáp ứng các yêu cầu đặt ra của chương trình luyện nói, kỹ năng nói tiếng Anh được định nghĩa lại gồm 04 cức năng giao tiếp như sau: (1) trao đổi thông tin về một số chủ điểm thông dụng trong đời sống hàng ngày; (2) so sánh các cặp tranh; (3) nhanh chóng đưa ra quyết định lựa chọn; và (4) thuyết phục người khác đồng ý với quyết định của mình, theo yêu cầu chuẩn đầu ra của chương trình thực nghiệm. 2.3.2. Các yếu tố cấu thành kỹ năng nói Theo các tác giả McDonough và Shaw (2012), người học nếu muốn nói tiếng Anh lưu loát, phải có khả năng sử dụng thông thạo tổng hợp nhiều thành phần kỹ năng nói khác nhau. Simin và Tavakoli đã đề cập đến 03 yếu tố cấu thành kỹ năng nói sau đây: “Các yếu tố cơ học (cách phát âm, ngữ pháp và từ vựng); các chức năng ngôn ngữ (giao dịch và tương tác); và các quy chuẩn văn hóa và xã hội (tính luân phiên, tốc độ sử dụng ngôn ngữ nói, độ dài các khoảng ngừng giữa những người nói, vai trò của các bên tham gia.” 2.3.3. Các hoạt động luyện nói theo nguyên lý tích hợp đa trí tuệ Trong nghiên cứu này, một số hoạt động luyện nói theo quan điểm đa trí tuệ tích hợp trong chương trình thực nghiệm có thể được liệt kê như sau: các hoạt động kể chuyện hoặc thảo luận (Trí tuệ sử dụng ngôn ngữ), sử dụng bảng biểu hoặc đồ thị (Trí tuệ lô gíc toán học), các hoạt động theo nhóm và chia sẻ thông tin (Trí tuệ hướng ngoại); kể chuyện từ tranh hoặc thiết kế áp phích (Trí tuệ thị giác không gian), các hoạt động đóng vai (Trí tuệ vận động cơ thể), các hoạt động tư duy độc lập hoặc trình bày quan điểm cá nhân (Trí tuệ hướng nội), các hoạt động thu thập, tái chế hoặc sử dụng lại các vật dụng làm đồ dùng trực quan (Trí tuệ thiên nhiên), các hoạt động sử dụng giai điệu, nhịp điệu hỗ trợ trình bày các nội dung bằng lời (Trí tuệ âm nhạc). Trong nghiên cứu này, nhằm mục đích tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm theo nguyên lý mỗi hoạt động đa trí tuệ sẽ được áp dụng để tăng cường và phát huy đồng thời nhiều kiểu trí tuệ khác nhau, tác giả ưu tiên sử dụng 02 kiểu hoạt động: hoạt động học tập dự án và hoạt động thiết kế áp phích. 2.4. Thực hiện các hoạt động đa trí tuệ trong chương trình luyện nói thực nghiệm Các hoạt động đa trí tuệ có thể được tích hợp trong các chương trình dạy học ngoại ngữ theo nhiều hướng khác nhau. Berman (1998, trang 84) đề xuất rằng “Giáo viên có thể tổ chức các hoạt động dạy học hàng ngày theo các mô hình trung tâm hoạt động (activity center), hoặc các buổi thuyết trình để khuyến khích phát triển năng lực đa trí tuệ ở người 7
học.” Với phương pháp này, sinh viên có thể được tổ chức hoạt động nhóm, hình thành các trung tâm đa trí tuệ (MI centers) kiến tạo theo các hồ sơ trí tuệ xác lập ngay từ giai đoạn đầu của chương trình đào tạo, hoặc có thể ở giai đoạn gần giữa chương trình đào tạo khi mà sinh viên đã ý thức rõ về cấu trúc hồ sơ trí tuệ thật sự của mình. 2.5. Những khác biệt cá nhân của người học trong cùng một lớp luyện nói tiếng Anh Tác giả Gardner (1983) nhận định “Trong cùng một lớp học, mỗi học sinh là một chủ thể cá biệt, và luôn có những nét đặc trưng khác biệt của riêng bản thân mình.” Những khác biệt giữa các cá thể học sinh có thể bắt nguồn từ môi trường sống hoặc cũng có thể là những đặc điểm cá tính bẩm sinh của các em. Rõ ràng rằng, qua nghiên cứu này, có thể nhận thấy các giáo viên không nên chỉ phân chia học sinh thành một hoặc hai nhóm, mà mỗi cá nhân học sinh đều sở hữu những nét đặc trưng khác biệt của bản thân mình, và lớp học ngôn ngữ nào cũng đều có đặc tính tương tự như vậy. 2.6. Một số nghiên cứu trước đây liên quan đến áp dụng Thuyết Đa trí tuệ Phần này trình bày tóm lược một số nghiên cứu trước đây liên quan đến ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ vào thực tiễn dạy học ngoại ngữ. Nguyên lý ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ trong dạy học ngoại ngữ nhìn chung là sự kết hợp của các công cụ như các hoạt động tích hợp đa trí tuệ, nguồn đồ dùng trực quan đa trí tuệ và phương pháp kiểm tra đánh giá theo quan điểm đa trí tuệ như đã được để cập và bàn luận bởi các nhà nghiên cứu Armstrong (1993), Campbell (1994 & 2003), Christison (1996 & 1999), Hoerr (2002, 2014), Nolen (2003), Arnold & Fonseca (2004), Hashemian & Adibpour (2012), Salem (2013), Hamidi & Seifoori (2014), Koura & Hebaishi (2014), Younas & Subhani (2015), Orhan and Hasan (2015), Neda & Rahanama (2015), Fauziah (2015), Adityas (2016), Gündüz & Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016) và Beare (2016 & 2018). Tuy nhiên, trong phần lớn các công trình nghiên cứu của những tác giả trên, mỗi hoạt động đa trí tuệ đều có xu hướng được thiết kế và thực hiện để tập trung phát triển một kiểu trí tuệ nhất định. Nghiên cứu này là một nỗ lực để lấp đầy khoảng trống nghiên cứu như vậy trong ứng dụng Thuyết Đa trí tuệ bằng cách tích hợp các hoạt động đa trí tuệ với nguyên tắc mỗi hoạt động dạy học đa trí tuệ có thể cùng một lúc phát huy và tăng cường nhiều kiểu trí tuệ của sinh viên. Ngoài ra, nhằm mục đích thiết lập các hồ sơ đa trí tuệ của sinh viên để thuận tiện tìm hiểu và nắm bắt các điểm mạnh và điểm yếu để phát kỹ năng nói, nghiên cứu này mô phỏng phiên bản Khung đánh giá phát triển đa trí tuệ (MIDAS) và có thiết kế lại để phù hợp với mục đích nghiên cứu là phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên. 8
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Chương này trình bày phương pháp nghiên cứu. Trước hết, các phương pháp nghiên cứu áp dụng cho nghiên cứu này được phân tích kỹ về tính hợp lý; tiếp theo thiết kế nghiên cứu được mô tả và thực hiện liên quan đến các đối tượng tham gia thực nghiệm, các công cụ nghiên cứu, quy trình thu thập và phân tích dữ liệu. Ngoài ra, độ tin cậy và tính hiệu lực của nghiên cứu cũng được đề cập và bàn thảo. 3.1. Thiết kế nghiên cứu Nghiên cứu này nhằm mục đích chứng minh liệu việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm có thể giúp phát triển kỹ năng nói của sinh viên chuyên ngữ hay không; đồng thời, tìm hiểu đánh giá của người học đối với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ như vậy. Hình 4.3 mô tả thiết kế sử dụng trong nghiên cứu này. Kỹ năng nói tiếng Anh Tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Kỹ năng nói tiếng Anh của sinh viên, trong nghiên cứu này, được xem là biến số phụ thuộc, được đo lường để xác định mức độ ảnh hưởng của biến số độc lập – các hoạt động đa trí tuệ được tích hợp vào chương trình luyện nói thực nghiệm. Ý kiến đánh giá của người học đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ trong chương trình luyện nói cũng được xem là một biến số độc lập khác được phân tích thống kê để tìm hiểu và đề xuất giải pháp tăng cường hiệu quả cho các hoạt động luyện nói ứng dụng quan điểm đa trí tuệ. 3.2. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu này sử dụng phương pháp định lượng làm phương pháp nghiên cứu chính, kết hợp với phương pháp phân tích định tính như công cụ bỗ trợ nhằm thu thập thêm minh chứng từ thông tin phản hồi của người học để bổ sung thông tin cho các kết quả thống kê phân tích dữ liệu từ các bài kiểm tra trước và sau tác động. Do vậy, nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp để tìm lời giải cho các câu hỏi nghiên cứu đặt ra, với sự kết hợp một số công cụ và kỹ thuật nghiên cứu khác nhau như các bài kiểm tra trước 9
và sau tác động, các bảng câu hỏi khảo sát, phiếu phản hồi thông tin, và phỏng vấn chuyên sâu để thu thập và phân tích dữ liệu cũng như tăng cường độ tin cậy và tính hiệu lực. 3.3. Các đối tượng tham gia nghiên cứu Các đối tượng tham gia nghiên cứu này bao gồm 60 sinh viên chuyên ngữ, chuyên ngành Sư phạm tiếng Anh, chia đều số lượng cho 02 nhóm đối chứng và thực nghiệm trên cơ sở tự nguyện đăng ký tham gia vào chương trình luyện nói thực nghiệm. 3.4. Công cụ nghiên cứu Công cụ Bảng khảo Bài kiểm tra Bảng câu hỏi Phiếu đánh Phỏng vấn sát trí tuệ trước và sau trước và sau giá thông tin tác động thực nghiệm phản hồi Thiết lập hồ Đo lướng các Khảo sát ý Điều chỉnh kế Làm rõ và Chức năng sơ trí tuệ, ảnh hưởng kiến phản hồi hoạch giảng củng cố thông thiết kế và của thực của người học dạy thích nghi tin, kết quả thực hiện các nghiệm đến đối với quan với năng lực thu được từ hoạt động đa kỹ năng nói điểm tích hợp trí tuệ sở các công cụ trí tuệ tiếng Anh các hoạt động trường của nghiên cứu của sinh viên đa trí tuệ sinh viên trước Phương Mô tả định Mô tả định Kết hợp mô tả Kết hợp mô tả Mô tả định pháp phân lượng tính định lượng và định lượng và tính tích dữ liệu định tính định tính Bảng khảo Bài kiểm tra 02 bảng khảo Kết hợp trả Các câu hỏi Hình thức sát trắc gồm 4 phần, sát trắc lời trắc có hướng dẫn công cụ thu nghiệm với 5 mô phỏng nghiệm với 5 nghiệm và thập dữ liệu sự lựa chọn dạng thức bài sự lựa chọn các câu hỏi đối với mỗi thi nói B2 đối với mỗi đóng – mở câu hỏi Cambridge câu hỏi Hình thức Viết Vấn đáp Viết Viết Vấn đáp phản hồi thông tin 3.5. Lịch trình nghiên cứu Thời gian Hoạt động nghiên cứu Nhóm liên quan - Bảng câu hỏi trước thực nghiệm để người học Nhóm thực nghiệm Trước thực đánh giá và khái quát thông tin về các chương nghiệm trình luyện nói trước đây; - Bài kiểm tra trước tác động Cả 2 nhóm Tuần 1 – 14 - Thực hiện chương trình luyện nói thực nghiệm Nhóm thực nghiệm - Thực hiện chương trình luyện nói thông thường Nhóm đối chứng - Bảng câu hỏi sau thực nghiệm lấy thông tin phản Nhóm thực nghiệm Tuần 15 và sau hồi của người học về quan điểm tích hợp các hoạt thực nghiệm động đa trí tuệ; - Bài kiểm tra sau tác động Cả 02 nhóm - Phỏng vấn Nhóm thực nghiệm 3.6. Phân tích dữ liệu Các dữ liệu được thu thập và phân tích trình tự và nội dung của các câu hỏi nghiên cứu. Quy trình phân tích dữ liệu chủ yếu tập trung vào các ảnh hưởng có thể xảy ra trong 10
quá trình tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói cho sinh viên, cũng như ý kiến phản hồi của sinh viên đối với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. 3.7. Độ tin cậy và tính hiệu lực của nghiên cứu Về độ tin cậy của nghiên cứu này, tất cả các mục ở bài kiểm tra, bảng câu hỏi trước và sau tác động đều được thao tác bằng các thuật toán phần mềm SPSS, sau đó so sánh với chuẩn hệ số tin cậy Cronbach Alpha, thuộc mức độ tin cậy theo quy định của McMillan & Schumacher trong phạm vi từ 0.70 đến 0.90. Trong nghiên cứu này, hệ số tin cậy α = 0.75 đối với bài kiểm tra thử nghiệm trước tác động, và α = 0.80 đối với bài kiểm tra thử nghiệm sau tác động; α = 0.72 đối với bảng khảo sát thử nghiệm trước thực nghiệm và α = 0.73 đối với bảng khảo sát thử nghiệm sau thực nghiệm. Đối với các công cụ nghiên cứu định lượng, tính hiệu lực của nghiên cứu này được gia tăng và củng cố về nhiều phương diện khác nhau. Trước hết, nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng hợp để đối sánh các dữ liệu thu thập thông qua nhiều công cụ nghiên cứu khác nhau. Sau đó, tính hiệu lực của nghiên cứu này còn được tăng cường thông qua nhận thức của tác giả nghiên nghiên cứu rằng các thao tác diễn dịch, giải mã, và kết luận đối với các nội dung trả lời của các đối tượng tham gia nghiên cứu phải tuyệt đối trung thực, chính xác và được minh chứng tốt từ các nguồn trích dữ liệu phù hợp. 3.8. Vai trò của tác giả nghiên cứu Trong nghiên cứu này, tác giả đóng vai trò vừa là người nghiên cứu, vừa là giảng viên thực hiện chương trình luyện nói thực nghiệm. Vài trò trực tiếp giảng dạy giúp tác giả tiếp cận tốt với cơ sở thực hiện nghiên cứu và hiểu rõ các điều kiện thực hiện nghiên cứu. Ngoài ra, trong quá trình thực hiện các bài kiểm tra trước và sau tác động, 02 giảng viên luyện nói khác được mời để chấm điểm trực tiếp cho các sinh viên để có được kết quả điểm số đánh giá khách quan đối với kỹ năng nói của sinh viên, điều này thật sự đã giúp tác giả rất nhiều trong lĩnh vực thiết lập nguồn dữ liệu khách quan và đáng tin cậy. 3.9. Các vấn đề đạo đức nghiên cứu Để tránh tạo ra các ảnh hưởng không tốt cho các sinh viên tham gia vào nghiên cứu này, tất cả các đối tượng tham gia nghiên cứu đều được thông báo kỹ rằng danh tính và thông tin phản hồi từ các đối tượng nghiên cứu sẽ được bảo mật. Mục đích của nghiên cứu này cũng được miêu tả cụ thể và rõ ràng. Tất cả mọi đóng góp và tham gia điền vào bảng câu hỏi khảo sát, hoàn thành các bài kiểm tra trước và sau tác động, trả lời phỏng vấn, điền vào phiếu phản hồi thông tin, đều thực hiện trên tinh thần hoàn toàn tự nguyện. 11
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN Trong chương này, các kết quả nghiên cứu được trình bày, bắt đầu từ thông tin so sánh điểm số kiểm tra nói của sinh viên trước và sau khi tham gia chương trình luyện nói thực nghiệm. Sau đó, kết quả phân tích thông tin phản hồi của sinh viên đối với quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ sẽ được nêu và phân tích. Trong Chương 5 của tóm tắt này, các kết quả chính của nghiên cứu này sẽ được mô tả tóm lược, nên trong phần này, các kết quả nghiên cứu sẽ chỉ được đề cập và bàn luận ngắn gọn dưới dạng các bảng biểu thống kê. 4.1. Ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ 4.1.1. Hồ sơ trí tuệ của sinh viên tham gia nghiên cứu Trước hết, sinh viên được yêu cầu điền vào bảng khảo sát hồ sơ trí tuệ để tìm hiểu các kiểu trí tuệ sở trường của mình. Kết quả thống kê được xếp từ #1 (mức độ cao nhất) đến #8 (mức độ thấp nhất) đối với từng kiểu trí tuệ. Sau đó, số lượng và tỉ lệ phần trăm sinh viên chọn lựa được tính toán và thống kê cho mỗi mức xếp hạng đối với từng kiểu trí tuệ. Hình 4.1. Hồ sơ trí tuệ của sinh viên tham gia thực nghiệm 4.1.2. Participants’ speaking performances before and after experiment 4.1.2.1. Participants’ speaking performances between two groups Bảng 4.1. Trình bày thống kê mô tả trị số trung bình mức độ chênh lệch giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động. n Minimum Maximum Mean Std. Deviation MEANPRE 30 6.00 8.50 7.1833 .64971 MEANPOST 30 6.50 9.00 7.6167 .52000 Difference in mean .4334 Bảng 4.1: Thống kê mô tả trị số trung bình kết quả kiểm tra trước và sau tác động 12
Phép phân tích phương sai ANOVA được áp dụng để kiểm tra mức độ khác biệt giữa các giá trị trung bình của kết quả kiểm tra kỹ năng nói trước và sau tác động. ANOVA MEANPOST Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 4.320 5 .864 5.888 .001 Within Groups 3.522 24 .147 Total 7.842 29 Bảng 4.2: Khác biệt trị số trung bình giữa các bài kiểm tra trước và sau tác động Kết quả thu được từ Bảng 4.2 cho thấy sự khác biệt giữa 2 trị số trung bình là có ý nghĩa (F = 5.888, df = 5.24), p = .001). Kết quả này cho thấy sau khi tham gia thực nghiệm, kỹ năng nói của sinh viên có chiều hướng phát triển tốt hơn. One-Sample Test Test Value = 0.5 95% Confidence Interval of the Difference t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Lower Upper MEANPRE 56.342 29 .000 6.68333 6.4407 6.9259 Bảng 4.3: Trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác động so với trị số trung bình chuẩn Bảng 4.3 cho thấy trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác động khác biệt có ý nghĩa so với trị số 0.5. Có thể kết luận rằng trị số trung bình của điểm kiểm tra trước tác động hơi cao hơn một ít (6.68) so với trị số trung bình chuẩn. Phép kiểm định One-sample t- test cũng được thực hiện đối với điểm kiểm tra kỹ năng nói sau tác động để xác định liệu trị số trung bình này có khác biệt ý nghĩa so với chuẩn giá trị 0.7 (trị số trung bình chuẩn đối với kết quả điểm kiểm tra nói sau tác động) hay không. One-Sample Test Test Value = 0.7 95% Confidence Interval of the Difference t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Lower Upper MEANPOST 72.854 29 .000 6.91667 6.7225 7.1108 Bảng 4.4: Trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động so với trị số trung bình chuẩn Bảng 4.4 cho thấy trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động không khác biệt ý nghĩa so với trị số trung bình chuẩn 0.7 (t = 72.85, df = 29, p = .000). Có thể kết luận rằng trị số trung bình của điểm kiểm tra sau tác động tương đồng với trị số trung bình chuẩn. So sánh năng lực diễn đạt nói của sinh viên trong cùng nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm Theo Bảng 4.5, năng lực diễn đạt nói của sinh viên nhóm đối chứng cũng cho thấy có một số thay đổi vào cuối chương trình luyện nói theo phương pháp thông thường. Trong nhóm đối chứng, trị số trung bình điểm kiểm tra nói sau khi học xong chương trình luyện 13
nói là (M post = 7.32) cho thấy kết quả học tập tốt hơn của cùng nhóm đối chứng so chương trình luyện nói thông thường của nhóm đối chứng (M pre = 7.14). So sánh năng lực diễn đạt nói của sinh viên trong cùng nhóm thực nghiệm trước và sau khi tham gia nghiên cứu Hình 4.2. Năng lực diễn đạt nói của sinh viên thể hiện ở 02 bài kiểm tra trước và sau tác động (của cả 2 nhóm) Hình 4.2 cho thấy chỉ có rất ít thay đổi ở năng lực diễn đạt nói của các sinh viên ở nhóm đối chứng trước và sau thực nghiệm, trong khi đó có sự khác biệt có ý nghĩa ở năng lực diễn đạt nói của sinh viên nhóm thực nghiệm: Mức độ năng lực nói của sinh viên sau thực nghiệm cao hơn mức độ ban đầu trước khi tham gia thực nghiệm. 4.1.2.2. Khảo sát thêm: Tương quan giữa các kết quả kiểm tra trước và sau tác động Để khảo sát mối tương quan giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động của sinh viên nhóm thực nghiệm, công thức the Independent Samples T- test được áp dụng. Bảng 4.6: Mối tương quan giữa kết quả kiểm tra trước và sau tác động Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Sig. Mean Std. Error F Sig. t df (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TOTAL Equal variances 7,090 ,010 -3,877 58 ,000 -,43333 ,11176 -,65705 -,20962 assumed Equal variances -3,877 42,601 ,000 -,43333 ,11176 -,65878 -,20789 not assumed Thống kê từ Bảng 4.6 một lần nữa khẳng định có sự tương quan gần gũi giữa kết quả kiểm tra của 02 nhóm nghiên cứu trước và sau tác động. Đồng thời, số liệu thống kế cũng cho thấy kết quả kiểm tra nói sau tác động của sinh viên nhóm thực nghiệm là tốt hơn đáng kể so với bài kiểm tra trước tác động. 14
4.2. Bàn luận về ảnh hưởng của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Kết quả nghiên cứu thu được từ điểm kiểm tra nói trước và sau tác động đã chứng minh năng lực diễn đạt nói của sinh viên đã thực sự có được sự cải thiện đáng kể. Kết quả này đồng nhất với các nghiên cứu thực hiện bởi các tác giả Salem (2013a & 2013b), Hamidi và cộng sự., (2014), Fauziah (2015), Gündüz & Ünal (2016), Kentab (2016), Madkour & Mohamed (2016). Một lý do giải thích cho những kết quả kiểm tra nói của sinh viên thực nghiệm ở bài kiểm tra sau tác động có thể xuất phát từ thực tế là các hoạt động cộng tác ở các nhóm trí tuệ suốt trong các bài luyện nói thực nghiệm có thể đã làm tăng mức độ hứng thú học tập của sinh viên, từ đó sinh viên quan tâm nhiều hơn đến bài học và tham gia tích cực hơn vào các hoạt động thảo luận nhóm và phát triển năng lực diễn đạt nói. 4.3. Thông tin đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Câu hỏi nghiên cứu thứ hai nhằm tìm hiểu thông tin đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Để trả lời câu hỏi nghiên cứu này, dữ liệu thu thập từ thông tin trả lời của sinh viên qua các bảng câu hỏi khảo sát, phiếu đánh giá thông tin và phỏng vấn sẽ được phân tích và đối sánh để xác định và kết luận nội dung. 4.3.1. Đánh giá của sinh viên qua các bảng câu hỏi khảo sát Bảng 4.7. Trị số trung bình thông tin đánh giá của sinh viên thực nghiệm đối với các bảng câu hỏi thực hiện trước và sau nghiên cứu Nhóm thực nghiệm (n=30) Trị số TB Độ lệch chuẩn Bảng câu hỏi trước thực nghiệm 3.90 .137 Bảng câu hỏi sau thực nghiệm 4.32 .142 Kết quả chênh lệch 0.42 0.05 Kết quả phân tích thống kê ở Bảng 4.7 cho thấy số liệu gia tăng ở mức độ đánh giá ủng hộ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ vào chương trình luyện nói thực nghiệm khi so sánh thông tin đánh giá của sinh viên giữa 02 bảng câu hỏi khảo sát. Kết quả thống kê đối với bảng câu hỏi khảo sát trước thực nghiệm Theo kết quả phân tích dữ liệu ở giai đoạn này, trị số trung bình cao nhất thuộc nhóm câu hỏi 6, (M = 4.28), cho thấy đây là nhân tố chính gây ra nhiều khó khăn trở ngại cho sinh viên diễn đạt kỹ năng nói trước khi tham gia vào nghiên cứu này. Descriptive Statistics n Minimum Maximum Mean Std. Deviation MEANPRE 30 3.66 4.15 3.9000 .13728 Valid N (listwise) 30 Bảng 4.9: Trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu 15
Theo số liệu trình bày ở Bảng 4.9, kết quả thống kê mô tả cho thấy trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu và độ lệch chuẩn là M = 3.90, SD = .137. Điều này xác nhận rằng các sinh viên tham gia thực nghiệm thường trải qua những khó khăn thật sự liên quan đến các yếu tố như đã nêu trong bảng câu hỏi. Kết quả phân tích dữ liệu thể hiện trong Bảng 4.10 như sau: One-Sample Test Test Value = 3 95% Confidence Interval of the Difference t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Lower Upper MEANPRE 35.909 29 .000 .90000 .8487 .9513 Bảng 4.10: So sánh trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước nghiên cứu với thang 3 (Mức độ không chắc chắn) Kết quả nghiên cứu từ Bảng 4.10 cho thấy trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát trước thực nghiệm (M = 3.90, SD = .137) là khác biệt so với Thang 3 (t = 35.9, df = 29, p = .000). Do vậy, kết quả nghiên cứu này ủng hộ kết luận rằng đa số các sinh viên thực nghiệm đều thống nhất về các khó khăn trong quá trình rèn luyện phát triển kỹ năng nói. Kết quả thống kê đối với bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm Bảng 4.11: Nội dung 6 nhóm câu hỏi trong bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm Nhóm câu hỏi Trị số Độ lệch TB chuẩn Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 1, 2, 1 4.51 .223 3, 4, 5, 6, và 7 Đánh giá của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 8, 9, 2 4.40 .239 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, và 17 Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 18, 19, 20, 21, 22, 3 4.39 .246 23, 24, 25, 26, 27, và 28 Những khó khăn của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ: Câu 29, 30, 31, 4 4.14 .230 32, 33, 34, 35, 36, và 37 Các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích và ủng hộ: Câu 47, 48, 5 4.18 .172 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, và 62 Tần suất sử dụng đồ dung trực quan của giáo viên trên lớp: Câu 38, 39, 40, 6 4.47 .225 41, 42, 43, 44, 45, và 46 Kết quả phân tích dữ liệu từ Bảng 4.11 cho thấy sau khi học xong chương trình luyện nói, các sinh viên nhóm thực nghiệm tỏ ra rất ủng hộ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói. Descriptive Statistics n Minimum Maximum Mean Std. Deviation MEANPOST 30 4.06 4.61 4.3263 .14255 Valid N (listwise) 30 Bảng 4.12: Trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát sau nghiên cứu 16
Phép kiểm chứng One-sample t-test được thực hiện để xác định liệu tổng trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát thực hiện sau thực nghiệm (M = 4.32) có khác biệt ý nghĩa hay không so với Thang 4. Kết quả tính toán được hiển thị trong Bảng 4.13 như sau: One-Sample Test Test Value = 4 95% Confidence Interval of the Difference t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Lower Upper MEANPOST 12.539 29 .000 .32634 .2731 .3796 Bảng 4.13: So sánh trị số trung bình của bảng câu hỏi sau thực nghiệm và Thang 4 (“Đồng ý”) Kết quả thống kê từ Bảng 4.13 cho thấy trị số trung bình của bảng câu hỏi khảo sát sau tác động (M = 4.32, SD = .142) là khác biệt thật sự so với Thang 4 (t = 12.5, df = 29, p = .000). Do vậy, các kết quả này khẳng định kết luận rằng đa số sinh viên tham gia nghiên cứu này đều ủng hộ mạnh mẽ việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ. Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Theo số liệu thống kê ở Bảng 4.11, trị số trung bình cao nhất ở bảng câu hỏi khảo sát sau thực nghiệm thuộc Nhóm câu hỏi 1 (M = 4.51). Kết quả này khẳng định đây là nhân tố chính tác động đến việc phát triển kỹ năng nói của sinh viên trong nghiên cứu này. Sự ủng hộ của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Theo Bảng 4.11, Nhóm 2 có trị số trung bình thống kê ở mức cao thứ ba (M = 4.40). Đối với các câu hỏi 8, 9, 10, 11, và 12 liên quan đến hứng thú học tập của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ, đa số sinh viên đều trả lời rằng trước đây các bài học luyện nói trên lớp đa phần rất hạn chế sử dụng các đồ dùng trực quan, thiếu tính đa dạng đối với các hoạt động dạy học. Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Nhóm câu hỏi 3 được xếp hạng tương đương với Nhóm câu hỏi 2 trong Bảng 4.11 với trị số trung bình tương đối cao (M = 4.39). Kết quả phân tích dữ liệu đối với Nhóm câu hỏi 3 cho thấy nhìn chung tất cả sinh viên đều bình chọn sự ủng hộ ở mức “A” và “NS” đối với các câu hỏi số 13, 14, 15, 16, 17, và 18, liên quan đến lợi ích đem lại thông qua phương pháp dạy học phát triển kỹ năng nói trong chương trình thực nghiệm. Các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích Kết quả phân tích thống kê các hoạt động đa trí tuệ được sinh viên yêu thích (Bảng 4.15) cho thấy các hoạt động luyện nói được sinh viên chọn lựa nhiều nhất là các hoạt động tương tác và trao đổi thông tin như hoạt động nhóm – cặp, đóng vai và thảo luận (như liệt kê ở Nhóm 1) và chia sẻ, trao đổi thông tin, thiết kế áp phích (như liệt kê ở Nhóm 2). 17
4.3.2. Thông tin đánh giá của sinh viên từ mẫu phiếu đánh giá Có thể xác định từ kết quả phân tích thống kê các mẫu phiếu đánh giá rằng đa số sinh viên tham gia thực nghiệm đều bày tỏ tính nhất trí và ủng hộ cao quan điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ để phát triển kỹ năng nói. Kết quả nghiên cứu thu được từ các mẫu phiếu đánh giá, có nội dung tương đồng với các kết quả thu được từ các bảng câu hỏi khảo sát, cho thấy sinh viên đánh giá cao nhận thức về hồ sơ trí tuệ của bản thân, lựa chọn các hoạt động đa trí tuệ yêu thích, lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ… 4.3.3. Thông tin phản hồi của sinh viên từ các cuộc phỏng vấn Nhìn chung, các nội dung trả lời phỏng vấn của sinh viên đều tương đồng với các thông tin phản hồi hồi được đề cập và bàn luận từ các mẫu phiếu đánh giá, bảng trả lời câu hỏi và điểm kiểm tra nói trước và sau tác động. Đặc biệt, các sinh viên được lựa chọn phỏng vấn đều thống nhất ở mức cao về thông tin đánh giá tích cực việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ, cũng như xác nhận xu hướng muốn tăng cường các kiểu trí tuệ sử dụng ngôn ngữ, thị giác không gian, giao tiếp hướng ngoại và hướng nội để đáp ứng chương trình luyện nói. 4.3.4. Ảnh hưởng từ các hoạt động luyện nói ngoài chương trình thực nghiệm Thông tin phản hồi của sinh viên từ Phần mở đầu của mẫu phiếu đánh giá cho thấy đa số các đối tượng tham gia nghiên cứu này đều không trải nghiệm các hoạt động luyện nói ngoài chương trình thực nghiệm để cải thiện kỹ năng nói. 4.4. Bàn luận các kết quả liên quan đến thông tin phản hồi của sinh viên Nhận thức của sinh viên về việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Kết quả nghiên cứu thu được về xu hướng nhận thức ngày càng gia tăng của sinh viên về ưu điểm tích hợp các hoạt động đa trí tuệ nhìn chung trùng khớp với các nghiên cứu thực hiện trước đây như xác nhận của tác giả Boonma & Phaiboonnugulkij (2014) về mối quan hệ giữa bản chất các hoạt động luyện nói và phương pháp phát triển kỹ năng nói. Một trong những lý do chính để sinh viên nhìn nhận tích cực việc tích hợp các hoạt động đa trrí tuệ xuất phát từ thực tế rằng phương pháp đa trí tuệ ngày càng chứng tỏ tính ưu việt. Lợi ích của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ Kết quả đánh giá của sinh viên đối với việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ phù hợp với các kết quả nghiên cứu và kết luận về những ưu điểm của việc áp dụng Thuyết Đa trí tuệ thực hiện bởi tác giả Christison (1996 & 1999) và Kentab (2016). Những đánh giá tích cực của sinh viên đối với các ưu điểm của việc tích hợp các hoạt động đa trí tuệ có thể được lý giải từ thực tế nhìn nhận tính nhân văn cũng như các thuận lợi mà phương pháp này đã tạo 18