Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học Chương VI: Oxi - Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Chia sẻ: Dilysstran Dilysstran | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:29

Thêm vào BST

Báo xấu

18
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT cho HS trong dạy học chương VI: Oxi - Lưu huỳnh hóa học 10 qua đó góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trường phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học Chương VI: Oxi - Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC CHU KIM NGÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG VI: OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. PHẠM THỊ KIM GIANG HÀ NỘI – 2016 MỤC LỤC i
Lời cảm ơn……………………………………………………………………..... i Danh mục các chữ viết tắt……………………………………………………..... ii Danh mục các bảng……………………………………………………………... vi Danh mục các hình……………………………………………………………… vii MỞ ĐẦU……………………………………………………………………….. 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH……………… 5 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay………………………………….. 5 1.1.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay………………………………… 5 1.1.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần đƣợc phát triển ở trƣờng phổ thông………………………………………………………………………….. 6 1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức………………………………….. 13 1.2.1. Năng lực………………………………………………………………….. 13 1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức…………………………………………….. 17 1.3. Bài tập hóa học……………………………………………………………... 19 1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học………………………………………………... 19 1.3.2. Bài tập định hƣớng năng lực……………………………………………... 20 1.3.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh………………………………………………………………... 21 1.4. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông………………………………………………………………... 23 1.4.1. Mục đích điều tra………………………………………………………… 23 1.4.2. Nội dung, đối tƣợng và phƣơng pháp điều tra…………………………… 23 1.4.3. Kết quả điều tra…………………………………………………………… 23 1.4.4. Đánh giá chung…………………………………………………………… 27 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1………………………………………………………… 28 CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG OXI – LƢU HUỲNH HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……………………………………….. 29 2.1. Vị trí – mục tiêu chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh ………………………………… 29 2.1.1. Vị trí - mục tiêu của chƣơng……………………………………………… 29 ii
2.1.2. Nội dung của chƣơng ……………………………………………………. 30 2.1.3. Những điểm chú ý về nội dung và phƣơng pháp dạy học trong chƣơng…. 30 2.2. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh ……………………….. 31 2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hóa học ………………………………….. 31 2.2.2. Quy trình tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học…………………. 32 2.2.3. Hệ thống bài tập hóa học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh……………………… 33 2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức………………. 48 2.3.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức... 48 2.3.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trong dạy học hóa học…………………………………………………………… 52 2.3.3. Đánh giá qua bài kiểm tra (xem đề kiểm tra ở phụ lục 55 3)………………... 2.4. Một số biện pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức …………………………………………………………. 55 2.4.1. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy kiến thức mới……………….. 56 2.4.2. Phát triển NLVDKT cho HS trong bài dạy luyện tập – ôn tập…………… 57 2.4.3. Sử dụng bài tập thực tiễn vận dụng lý thuyết vào thực tế, giải thích các hiện tƣợng trong tự nhiên và cuộc sống………………………………………… 58 2.4.4. Phát triển NLVDKT cho HS trong kiểm tra – đánh giá………………….. 61 2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức ……………………………………………………. 61 2.5.1. Kế hoạch bài 33: Axit sunfuric – Muối sunfat (tiết 1)……………………. 61 2.5.2. Dạy học theo dự án : “Lƣu huỳnh và vấn đề an toàn thực phẩm…………. 67 2.5.3. Kế hoạch bài 32: Hiđro sunfua – Lƣu huỳnh đioxit – Lƣu huỳnh trioxit… 76 2.5.4. Kế hoạch bài 34: Luyện tập Oxi và Lƣu huỳnh…………………………... 81 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2………………………………………………………… 86 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………………….. 87 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm……………………………… 87 3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm………………………………………….. 87 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………. 87 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………. 87 iii
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm………………………………………... 87 3.3.1. Phạm vi và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm……………………………... 87 3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm………………………………. 88 3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm……………………………………………… 88 3.4.1. Phƣơng pháp xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm………………………… 88 3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm……………………………… 90 3.4.3. Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm……………………………………… 90 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3………………………………………………………… 98 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ………………………………….. 99 1. Kết luận………………………………………………………………………. 99 2. Khuyến nghị………………………………………………………………….. 99 TÀI LIỆU THAM KHẢO……………………………………………………... 101 PHỤ LỤC………………………………………………………………………. 103 iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tình hình giáo viên dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức và khó khăn gặp phải………………………………………………… 23 Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giáo viên……………. 25 Bảng 1.3. Mục đích và mức độ sử dụng các đơn vị kiến thức của giáo viên……. 25 Bảng 1.4. Tổng hợp ý kiến học sinh……………………………………………... 26 Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức………. 48 Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học hóa học trung học phổ thông……………………………………... 52 Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh……………………………………………………………………. 54 Bảng 3.1. Kết quả bài thi học kì I của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm…. 90 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trƣờng THPT Minh Quang……………………………………….. 90 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của trƣờng THPT Bất Bạt…………………………………………….. 91 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trƣờng THPT Minh Quang……………………………………….. 92 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của trƣờng THPT Bất Bạt…………………………………………….. 93 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra của HS………………………… 94 Bảng 3.7. Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra………… 94 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các giá trị tham số đặc trƣng…………………………. 94 Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của giáo viên về sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh qua bảng kiểm quan sát………………………. 95 Bảng 3.10. Bảng kết quả tự đánh giá của học sinh về sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức………………………………………………………… 96 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Quy trình dạy học 11 GQVĐ…………………………………………….. Hình 3.1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Minh 92 Quang)…………... Hình 3.2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 (THPT Bất 92 Bạt)………………... Hình 3.3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Minh 93 Quang)……………. Hình 3.4. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 (THPT Bất 93 Bạt)………………... Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 94 1)…………… Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (bài kiểm tra số 94 2)…………… vi
7 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, Việt Nam đang từng bƣớc đi vào nền kinh tế tri thức, vƣơn lên sánh vai cùng các nƣớc tiên tiến trên thế giới. Chính vì vậy, nếu không có những chủ nhân xứng đáng, không có nguồn nhân lực đông đảo với chất lƣợng cao, sẽ khó thực hiện đƣợc mục tiêu đề ra. Đảng ta đã xác định: gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ, giáo dục và đào tạo là một trong ba khâu đột phá để đƣa nƣớc ta cơ bản trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào năm 2020, tạo tiền đề vững chắc cho phát triển cao hơn trong giai đoạn sau. Nhƣ vậy có thể nói rằng, đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là một xu thế tất yếu mang tính toàn cầu, một trong những nhân tố quan trọng quyết định sự thành công của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và thực hiện mục tiêu “dân giàu, nƣớc mạnh, dân chủ, công bằng, văn minh” [5]. Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Đặc biệt chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học [5]. Môn Hoá học ở bậc trung học phổ thông có vai trò nhất định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục bậc trung học phổ thông: trang bị cho HS hệ thống kiến thức hoá học cơ bản ở trình độ phổ thông, vận dụng kiến thức môn học vào thực tế đời sống hàng ngày; bƣớc đầu hình thành những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học, góp phần phát triển các năng lực hành động và các phẩm chất nhân cách mà mục tiêu giáo dục đề ra; trang bị cho HS kiến thức khoa học để tiếp tục tham gia lao động sản xuất, có thể thích ứng với sự phát triển của khoa học - kĩ thuật, bảo vệ môi trƣờng, tiếp tục học nghề, trung cấp chuyên nghiệp hoặc đại học. Với yêu cầu của xã hội nhƣ hiện nay, việc dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông trên thực tế chƣa khai thác có hiệu quả những năng lực tiềm ẩn trong bản thân mỗi HS. 7
8 Để khắc phục đƣợc tồn tại đó, việc nghiên cứu đề xuất PPDH hóa học nhằm phát triển năng lực - đặc biệt là NLVDKT cho HS là rất quan trọng và cần thiết. Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học Chương VI: Oxi - Lưu huỳnh hóa học lớp 10 trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Có một số công trình khoa học , luận văn thạc sĩ gầ n đây đã nghiên cƣ́u về lĩnh vực này, các tác giả tập trung phát triển NLVDKT thực tiễn ở lớp 11, 12 ở các phần hữu cơ nhƣ: - Đặng Thị Thanh Huyền (2015), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất của hidrocacbon hóa học 11 nhằm phát triển NLVDKT cho học sinh. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSPHN. - Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển NLVDKT của học sinh THPT tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học 12 nâng cao). Luận văn Thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. - Lƣu Thị Minh Thanh (2013), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh trung học phổ thông bằng việc sử dụng hệ thống bài tập phần dẫn xuất hidrocacbon – Hóa học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. - Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT phần hữu cơ lớp 12 nâng cao. Luận văn thạc sĩ, ĐHGD – ĐHQG Hà Nội. …. Các tác giả đã tuyển chọn , xây dƣ̣ng đƣơ ̣c mô ̣t số bài tâ ̣p hó a ho ̣c hƣ̃u cơ có liên hê ̣ thƣ̣c tiễn khá hay và hƣ́ng thú . Tuy nhiên , các tác giả đã đề cập chủ yếu bằng việc sử dụng hệ thống BTHH, các công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển NLVDKT cho HS ở lớp 10 qua những nội dung dạy học cụ thể chƣa nhiề u . Đó là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hƣớng lựa chọn đề tài nghiên cứu của mình, tiếp tục nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS THPT. 3. Mục đích nghiên cứu 8
9 Thiết kế giáo án dạy học và xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển NLVDKT cho HS trong dạy học chƣơng VI: Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 qua đó góp phần đổi mới PPDH và nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trƣờng phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc đề ra nhƣ sau: - Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH, phát triển năng lực chung, NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học. Phân tích cấu trúc, nội dung chƣơng trình hoá học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10. - Tìm hiểu thực trạng về phƣơng pháp dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NLVDKT cho HS. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thông nhằm đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn Hóa học ở trƣờng phổ thông. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Các giáo án đƣợc thiết kế minh họa và hệ thống BTHH vận dụng kiến thức trong dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh. 6. Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và khả năng nghiên cứu nên đề tài chỉ tập trung thiết kế một số giáo án, xây dựng hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 nhằm phát triển NLVDKT cho HS. Về thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở hai trƣờng: THPT Bất Bạt và THPT Minh Quang – Huyện Ba Vì – Hà Nội. 7. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc giáo án dạy học, hệ thống bài tập chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh và sử dụng chúng một cách có hiệu quả thì sẽ phát triển đƣợc NLVDKT cho HS. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu 8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của việc phát triển năng lực và NLVDKT cho HS ở trƣờng phổ thông. 9
10 - Nghiên cứu nội dung các tài liệu có liên quan lí luận dạy học, PPDH hóa học, chƣơng trình, tài liệu dạy học môn hóa học ở trƣờng phổ thông. - Tìm hiểu một số vấn đề về NLVDKT và xu hƣớng phát triển NLVDKT. - Phân tích và tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu đã thu thập đƣợc. 8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học bằng các phiếu câu hỏi. - Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh. - Thực nghiệm sƣ phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài. 8.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mềm excel và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học sƣ phạm ứng dụng để xử lí số liệu thực nghiệm. 9. Đóng góp của đề tài Đề tài đóng góp cho lý luận dạy học một số nội dung sau: - Về lí luận: Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề hình thành và phát triển NLVDKT của HS trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông. - Về thực tiễn: + Thiết kế một số giáo án phục vụ cho hoạt động dạy học hóa học Chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10. + Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLVDKT cho HS lớp 10 giúp giáo viên có nguồn tài liệu phong phú. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học chƣơng Oxi - Lƣu huỳnh hóa học 10 trung học phổ thông Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 10
11 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH 1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục hiện nay 1.2.1. Quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng là một yêu cầu khách quan. Để đổi mới giáo dục, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế - xã hội cũng nhƣ những quan điểm định hƣớng mang tính đƣờng lối, cần dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những quan điểm mới về chƣơng trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Ưu điểm của chương trình này là việc truyền thụ cho HS một hệ thống tri thức khoa hoc và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp. Để khắc phục những điểm chưa phù hợp của chương trình dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực đang trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của QTDH. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. 11
12 Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình dạy học định hướng nội dung và chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực [2]: Chương trình dạy học Chương trình dạy học định định hướng nội dung hướng phát triển năng lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát đánh giá nhất thiết phải quan sát, được; thể hiện được mức độ tiến bộ đánh giá được. của HS một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt vào các khoa học chuyên được kết quả đầu ra đã quy định, môn, không gắn với các gắn với các tình huống thực tiễn. tình huống thực tiễn. Nội Chương trình chỉ quy định những nội dung được quy định chi tiết dung chính, không quy định chi tiết. trong chương trình. PPDH GV là người truyền thụ tri GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ thức, là trung tâm của HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri QTDH. HS tiếp thu thụ thức. Chú trọng sự phát triển khả động những tri thức được năng giải quyết vấn đề, khả năng quy định sẵn. giao tiếp,… Hình Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; thức dạy trên lớp học. chú ý các hoạt động xã hội, ngoại học khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả kết quả xây dựng chủ yếu dựa trên đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong học tập sự ghi nhớ và tái hiện nội quá trình học tập, chú trọng khả năng của HS dung đã học. vận dụng trong các tình huống thực tiễn. 12
13 Như vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực là bước phát triển cao hơn của chương trình dạy học định hướng nội dung. PPDH theo quan điểm phát triển năng lực thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. 1.2.2. Một số PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông 1.2.2.1. Khái niệm PPDH Sau đây là một số định nghĩa về PPDH: - Bách khoa toàn thư của Liên xô năm 1965: "PPDH là cách thức làm việc của GV và HS, nhờ đó mà HS nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức". - Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, PPDH được định nghĩa: "Cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác, tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học...". - PPDH là những cách thức, là con đường, là phương hướng hành động để giải quyết vấn đề nhận thức của HS nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Như vậy PPDH còn có ý nghĩa rộng hơn không chỉ là những phương pháp dạy trong lớp học mà còn là những hình thức tổ chức giờ học của thầy. Ở một số nước XHCN (trước đây) cũng như TBCN và một số tác giả trong nước sử dụng các khái niệm HTTCDH và PPDH như những khái niệm đồng nghĩa. [25, tr.47]. 1.2.2.2. Dạy học theo góc [3] a. Khái niệm PPDH theo góc: mỗi lớp học đƣợc chia ra thành các góc nhỏ. Ở mỗi góc nhỏ ngƣời học có thể tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Ngƣời học phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vƣớng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì HS có thể yêu cầu GV giúp đỡ và hƣớng dẫn. 13
14 Tại mỗi góc, HS cần: Đọc hiểu đƣợc nhiệm vụ đặt ra, thực hiện nhiệm vụ đặt ra, thảo luận nhóm để có kết quả chung của nhóm, trình bày kết quả của nhóm trên bảng nhóm, giấy A0, A3, A4... b. Quy trình thực hiện học theo góc * Giai đoạn chuẩn bị - Bƣớc 1. Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả. Nội dung: Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo góc có hiệu quả. Tùy theo môn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những nội dung học tập cho việc áp dụng dạy học theo góc có hiệu quả. Địa điểm: Không gian đủ lớn và số HS vừa phải có thể dễ dàng bố trí các góc hơn diện tích nhỏ hơn và có nhiều HS. Đối tượng HS: Khả năng tự định hƣớng, mức độ làm việc chủ động, tích cực. - Bƣớc 2. Thiết kế kế hoạch bài học Mục tiêu bài học: Đạt theo chuẩn kiến thức, kĩ năng, làm việc độc lập, chủ động của HS khi thực hiện học theo góc. Các PPDH chủ yếu: Phƣơng pháp học theo góc cần phối hợp thêm một số phƣơng pháp khác nhƣ: Phƣơng pháp thí nghiệm, học tập hợp tác theo nhóm, giải quyết vấn đề, phƣơng pháp trực quan, sử dụng đa phƣơng tiện… Chuẩn bị: thiết bị, phƣơng tiện, đồ dùng dạy học, nhiệm vụ cụ thể và kết quả cần đạt đƣợc ở mỗi góc tạo điều kiện để HS tiến hành các hoạt động. Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Căn cứ vào nội dung, GV cần xác định 3 - 4 góc để HS thực hiện học theo góc. Ở mỗi góc cần có: Bảng nêu nhiệm vụ của mỗi góc, sản phẩm cần có và tƣ liệu thiết bị cần cho hoạt động của mỗi góc phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung hoạt động khác nhau. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc. Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin GV cần: Xác định số góc và đặt tên cho mỗi góc. Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc. Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động. 14
15 Hướng dẫn để HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp. Biên soạn PHT, văn bản hướng dẫn nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau. * Tổ chức cho HS học theo góc - Bƣớc 1: Bố trí không gian lớp học + Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học. + Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dùng học tập cần thiết ở mỗi góc. + Lƣu ý đến di chuyển giữa các góc. - Bƣớc 2: Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập + Giới thiệu tên bài học/nội dung học tập; tên và vị trí các góc. + Nêu sơ lƣợc nhiệm vụ mỗi góc, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc. + Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc. + GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. - Bƣớc 3: Tổ chức cho HS học tập tại các góc + HS làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động. + GV theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời. + Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc. - Bƣớc 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần). 15
16 c. Ưu điểm và hạn chế của PPDH theo góc - Ưu điểm: PPDH theo góc nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS, qua đó HS được học sâu và hiệu quả bền vững, tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, HS – HS. Khi dạy học theo góc GV có thể điều chỉnh sao cho thuận lợi phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS; có nhiều thời gian hơn cho hoạt động hướng dẫn riêng từng HS, hoặc hướng dẫn từng nhóm nhỏ; HS có thể hợp tác học tập với nhau, đồng thời trách nhiệm của HS trong quá trình học tập được tăng lên. Có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá. - Hạn chế: khi tiến hành dạy học theo góc cần không gian lớp học lớn nhƣng số HS lại không quá nhiều, nhiều thời gian cho hoạt động học tập. Không phải nội dung, bài học nào cũng đều có thể áp dụng học theo góc. Để chuẩn bị và tiến hành dạy học theo góc, GV cần rất nhiều thời gian và trí tuệ/năng lực. Do vậy PPDH theo góc không thể thực hiện thƣờng xuyên mà cần thực hiện ở những nơi có điều kiện. 1.1.2.3. Dạy học theo dự án [2, tr.128] a. Khái niệm Dạy học theo dự án (DHDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập. Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của DHDA. b. Các dạng của dạy học theo dự án DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án: - Phân loại theo chuyên môn + Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học. + Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau. 16
17 + Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường. - Phân loại theo sự tham gia của người học: dự án cho nhóm HS, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm HS là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trường phổ thông còn có dự án toàn trường, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học. + Phân loại theo sự tham gia của GV: dự án dưới sự hướng dẫn của một GV, dự án với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV. + Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey đề nghị cách phân chia như sau: Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2- 6 giờ học. Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhưng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học. Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”). Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thông. + Phân loại theo nhiệm vụ Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo các dạng sau: Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng. Dự án nghiên cứu: nhằm GQVĐ, giải thích các hiện tượng, quá trình. Dự án thực hành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác. Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên. Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng. c. Tiến trình dạy học theo dự án 17
18 Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một cách phân chia các giai đoạn của dạy học theo dự án theo 5 giai đoạn: - Xác định chủ đề và mục đích của dự án - Xây dựng kế hoạch thực hiện - Thực hiện dự án - Trình bày sản phẩm dự án - Đánh giá dự án Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó tiến trình dự án có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề và mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án. d. Ƣu, nhƣợc điểm của DHDA - Ưu điểm: DHDA giúp người học, gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; phát triển năng lực đánh giá. - Nhược điểm: DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang tính hệ thống cũng như rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản và đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy DHDA không thay thế cho phương pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần thiết cho các PPDH truyền thống. Ngoài ra, DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 1.2.2.4. Dạy học GQVĐ [3, tr.109 – 113] a. Khái niệm 18
19 Dạy học GQVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của HS. HS đƣợc đặt trong một THCVĐ, thông qua việc GQVĐ đó giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp nhận thức. b. Quy trình của phương pháp dạy học GQVĐ Cấu trúc quá trình GQVĐ có thể mô tả qua các bƣớc cơ bản sau đây Nhận biết Phân tích tình huống vấn đề Ý thức đƣợc vấn đề, trình bày vấn đề Tìm phƣơng So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết án Tìm các phƣơng án giải quyết Quyết định Phân tích, kiểm tra các giải pháp Quyết định giải pháp Kết luận Kết luận về vấn đề Vận dụng vào các tình huống khác Hình 1.1. Quy trình dạy học GQVĐ c. Tình huống có vấn đề (THCVĐ) THCVĐ là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức đƣợc HS chấp nhận nhƣ một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là họ nắm đƣợc tri thức mới. * Các yếu tố của THCVĐ bao gồm mâu thuẫn nhận thức giữa điều chƣa biết và cái cần tìm từ đó gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Tuy nhiên phải phù hợp với khả năng của HS. * Cơ chế phát sinh THCVĐ: chỉ xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích cần đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết giải quyết bằng cách nào. * Cách thức xây dựng THCVĐ trong dạy học hóa học: - Cách thứ nhất (tình huống nghịch lí - bế tắc) - Cách thứ hai (tình huống lựa chọn) - Cách thứ ba (tình huống “tại sao”) 19
20 d. Các mức độ của dạy học GQVĐ Khi vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học hóa học, cần chú ý lựa chọn các mức độ cho phù hợp với trình độ nhận thức của HS và nội dung cụ thể của mỗi bài học. - Mức độ thứ nhất: GV thực hiện cả 3 khâu: đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ. - Mức độ thứ hai: GV đặt vấn đề và phát biểu vấn đề, HS GQVĐ. - Mức độ thứ ba: GV đặt vấn đề, HS phát biểu và GQVĐ. - Mức độ thứ tƣ: GV tổ chức, kiểm tra và khéo hƣớng dẫn HS tự đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và GQVĐ. e. Ƣu nhƣợc điểm - Ƣu điểm: góp phần tích cực vào việc rèn luyện tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy đƣợc vấn đề cần giải quyết. Đây là phƣơng pháp phát triển đƣợc khả năng tìm tòi, xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi GQVĐ, HS sẽ huy động đƣợc tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất. Thông qua việc GQVĐ, HS đƣợc lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phƣơng pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, đƣợc cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực GQVĐ, một năng lực có vị trí hàng đầu để con ngƣời thích ứng đƣợc với sự phát triển của xã hội). - Nhƣợc điểm: Tùy theo phƣơng pháp cụ thể, nhìn chung tốn nhiều thời gian và không phải bài học nào cũng tạo đƣợc THCVĐ. Ngoài ra, dạy học GQVĐ đòi hỏi mức độ cá nhân hóa rất cao và giáo viên có trình độ cao. 1.2. Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (compentency) có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống (tiếp cận hành vi - behavioural approach) thì năng lực là khả năng đơn lẻ của cá nhân, đƣợc hình thành dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kỹ năng cụ thể. Ngày nay, năng lực đang đƣợc nhìn nhận bằng tiếp cận tích hợp: Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp những thuộc 20