Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần Cơ sở toán học của môn Toán tiểu học tại trường Đại học Thủ Dầu Một

Chia sẻ: Liễu Yêu Yêu | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:12

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần Cơ sở toán học của môn Toán tiểu học tại trường Đại học Thủ Dầu Một" tóm tắt một số kết quả nghiên cứu về hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan, dạng câu trắc nghiệm khách quan, đặc điểm trắc nghiệm khách quan và đưa ra những phân tích. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần Cơ sở toán học của môn Toán tiểu học tại trường Đại học Thủ Dầu Một

XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC PHẦN CƠ SỞ TOÁN HỌC CỦA MÔN TOÁN TIỂU HỌC 1 TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT Đoàn Thị Diễm Ly1 1. Email: lydtd@tdmu.edu.vn TÓM TẮT Bài viết này tóm tắt một số kết quả nghiên cứu về hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan (TNKQ), dạng câu TNKQ, đặc điểm TNKQ và đưa ra những phân tích. Từ các phân tích đó, tác giả đề xuất quy trình và xây dựng câu hỏi TNKQ để kiểm tra đánh giá kết quả học tập học phần “Cơ sở Toán của Toán Tiểu học 1” tại trường Đại học Thủ Dầu Một. Trong đó, tác giả có xây dựng ma trận và đánh giá câu hỏi theo quy trình và đề cương môn học. Kết quả nghiên cứu là cơ sở để hình thành và xây dựng bộ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá môn học. Từ khóa: Cơ sở Toán học, kiểm tra đánh giá, Toán Tiểu học, TNKQ. 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Trong quá trình tham gia giảng dạy các môn Toán cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại trường Đại học Thủ Dầu Một và xu thế dạy học đổi mới tại nước ta, tôi nhận thấy rằng các hình thức đánh giá càng ngày càng đa dạng, bên cạnh hình thức tự luận truyền thống thì hình thức trắc nghiệm dần trở nên phổ biến ở học sinh(HS) các cấp học THPT và sinh viên(SV) đại học, nhất là với tình hình dịch bệnh trong thời gian qua. Bên cạnh đó, môn học “ Cơ sở Toán học của môn Toán Tiểu học 1” là môn bắt buộc trong chương trình đào tạo SV ngành Giáo dục Tiểu học tại trường Đại học Thủ Dầu Một, đang có hình thức kiểm tra đánh giá là tự luận. Trong đại dịch Covid-19 vừa rồi, môn học mới áp dụng hình thức đánh giá trắc nghiệm trong kì thi kết thúc học phần, để phù hợp với hình thức dạy học online và cách ly xã hội. Từ kết quả kì thi cho thấy hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm đối với môn học này có rất nhiều ưu điểm. Mặt khác, so với hình thức trắc nghiệm, tự luận cũng có một vài hạn chế như kiểm tra được ít nội dung trong chương trình dạy học với cùng một lượng thời gian kiểm tra, SV khó có thể chấm chéo cho bạn khi giáo viên(GV) yêu cầu và không thể chấm số lượng lớn bài kiểm tra trong thời gian ngắn. Để khắc phục được các hạn chế trên, từ lâu trên thế giới, người ta đã áp dụng rộng rãi lối ra đề toán theo dạng TNKQ. Trong đó HS, SV phải tự lựa chọn phương án đúng theo nhiều phương án đã cho. Đánh giá HS, SV thông qua hình thức trắc nghiệm cũng có mặt tích cực và tiêu cực, đòi hỏi GV khi lựa chọn phải phù hợp với kiến thức, soạn đề phải đúng mục tiêu bài kiểm tra để phát huy mặt tích cực của hình thức đánh giá này. Xuất phát từ những lý do trên, với bài viết này, tôi sẽ trình bày về TNKQ; phân loại, phân tích các loại câu hỏi trắc nghiệm và những điều cần lưu ý khi sử dụng hình thức trắc nghiệm 657
trong kiểm tra đánh giá. Từ đó đưa ra quy trình soạn câu hỏi trắc nghiệm, cũng như xây dựng một bộ câu hỏi trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV chuyên ngành Giáo dục Tiểu học, trong học phần Cơ sở Toán học của môn Toán Tiểu học 1. Đây sẽ là căn cứ, cơ sở giúp các đơn vị giảng dạy xây dựng bộ câu hỏi TNKQ; đồng thời, căn cứ vào mục tiêu của môn học để xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi thi TNKQ. 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Tác giả nghiên cứu các tài liệu liên quan đến TNKQ, từ đó tóm tắt và trình bày về đặc điểm, quy trình khi ra đề TNKQ, sau đó xây dựng các câu hỏi phù hợp theo quy trình và tiến hành đưa vào thực tế, thu thập và đánh giá kết quả. 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN 3.1. Đặc điểm của TNKQ Theo Từ điển tiếng Việt: “Trắc nghiệm là một hoạt động được thực hiện để đo lường năng lực của đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định” (Hoàng Phê, 2008, tr.1271). Theo tác giả Trần Bá Hoành, trắc nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của HS, SV hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS thuộc một chương trình nhất định. Trắc nghiệm có hai hình thức là trắc nghiệm tự luận và TNKQ. Trong TNKQ, kết quả cho điểm là hoàn toàn khách quan, kết quả chấm điểm là như nhau và không phụ thuộc vào người chấm. Kết quả chấm có thể nhờ sự hỗ trợ máy chấm tự động hoặc các phần mềm hỗ trợ vô cùng nhanh chóng và hiệu quả. Theo (Đỗ Anh Dũng, 2022), đặc điểm cơ bản của bài TNKQ: - Thiết kế và xây dựng đề thi trắc nghiệm bám sát mục tiêu của môn học. - Độ khó và độ phân biệt là hai đại lượng đặc trưng quan trọng nhất của một câu hoặc một bài trắc nghiệm. - Để trắc nghiệm có độ tin cậy cao, câu hỏi trắc nghiệm phải rõ ràng, trong sáng, từ ngữ phải chính xác, không gây hiểu nhầm và không hiểu theo nhiều nghĩa. - Độ giá trị của bài TNKQ là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc nghiệm. Ngoài ra, theo tôi thì yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Tùy vào mục tiêu khác nhau mà có những loại giá trị khác nhau của trắc nghiệm: giá trị nội dung, giá trị mục tiêu, giá trị chương trình. 3.2. Các dạng câu TNKQ a. Câu trắc nghiệm trả lời ngắn: Câu hỏi với đáp án ngắn hay một phát biểu chưa hoàn chỉnh với một chỗ hoặc nhiều chỗ để trống (kiểu điền khuyết). - Yêu cầu: Viết câu trả lời hoặc điền thêm vào chỗ trống. - Ưu điểm: HS không thể đoán mò kết quả vì phải cho câu trả lời của mình khi làm bài, dễ xây dựng. - Nhược điểm: Chỉ kiểm tra mức độ biết và hiểu, khó liệt kê hết tất cả các đáp án khi câu trắc nghiệm gợi ra nhiều phương án trả lời. 658
- Lưu ý: + Câu hỏi cần nêu bật được ý hỏi, rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởng tường minh và câu trả lời tương đối ngắn, tránh câu hỏi có quá nhiều đáp án. + Có thể cung cấp thông tin đáp án cho sẵn gồm những từ hoặc cụm từ cho trước, lưu ý số từ (cụm từ) phải nhiều hơn số chỗ trống cần điền để tăng sự cân nhắc của HS, SV khi lựa chọn. Hoặc cũng có thể không có phần cung cấp thông tin. + HS phải tự tìm đáp án thích hợp để điền vào chỗ trống. + Tránh dùng những câu nguyên văn trong tài liệu học tập hoặc sách tham khảo vì sẽ khuyến khích HS, SV học thuộc lòng, thiếu tư duy khi làm bài. b. Câu trắc nghiệm đúng sai: Gồm 2 phần. Phần I (Phần đề): Một câu hỏi hoặc một phát biểu. Phần II: là hai phương án lựa chọn: Đúng-Sai; Phải-Không phải; Đồng ý-Không đồng ý. - Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời. - Ưu điểm: dễ xây dựng, ít tốn thời gian cho mỗi câu. - Nhược điểm: Chỉ kiểm tra ở mức độ biết và hiểu; Tỷ lệ HS có thể đoán mò đáp án là 50%”, ít kích thích suy nghĩ, khả năng phân hoá HS, SV thấp. - Lưu ý : + Các câu trong phần dẫn nên viết ngắn gọn, không nên trích dẫn nguyên văn nội dung sách giáo khoa. + Tránh sử dụng những thuật ngữ không xác định về mức độ như “thông thường”, “hầu hết”, “luôn luôn”,“tất cả”, “không bao giờ”… c. Trắc nghiệm ghép đôi: Gồm hai dãy thông tin, dãy thông tin bên trái (cột 1) là phần dẫn, gồm các câu hỏi hoặc các câu chưa hoàn chỉnh. Dãy thông tin bên phải ( cột 2) là phần trả lời, gồm các câu trả lời hoặc mệnh đề để hoàn chỉnh câu dẫn. Hai phần này được thiết kế thành 2 cột sao cho 1 thông tin nào đó ở cột 1 sẽ có 1 đáp án tương ứng, phù hợp ở cột 2. Số thông tin ở hai cột có thể bằng hoặc không bằng nhau. - Yêu cầu: Lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp của mỗi cặp thông tin từ 2 phần. Giữa các cặp ở hai dãy thông tin đã có mối liên hệ trên cơ sở đã định. Có hai hình thức: + Trắc nghiệm ghép đôi hoàn toàn: Số mục ở cột 1 bằng số mục ở cột 2. + Trắc nghiệm ghép đôi không hoàn toàn: Số mục ở cột 1 ít hơn số mục cột 2. - Ưu điểm: Dễ xây dựng; hạn chế sự đoán mò bằng cách thiết kế trắc nghiệm không hoàn toàn. - Nhược điểm: Chỉ kiểm tra khả năng nhận biết, thông tin có thể dàn trải, ít tập trung vào những điều quan trọng. - Lưu ý : + Dãy thông tin đưa ra không nên quá dài. + Nên có những câu trả lời gây nhiễu, để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn. + Thứ tự câu trả lời không nên trùng với thứ tự câu hỏi. + Loại câu ghép đôi thích hợp với việc kiểm tra một nhóm kiến thức sự kiện. 659
d. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Gồm 2 phần: Phần đề bài nêu vấn đề dưới dạng câu chưa hoàn thành hoặc câu hỏi hoặc bài tập và phần các phương án trả lời. - Yêu cầu: Chọn một phương án trả lời đúng trong số các phương án lựa chọn. - Ưu điểm: Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: biết; hiểu và vận dụng; Có thể biết được khả năng của HS làm bài qua phản ứng của các em đối với phương án sai (được tính toán trên các sai lầm mà HS có thể gặp phải); khả năng đoàn mò thấp hơn nếu nhiều hơn hai đáp án. - Nhược điểm: khó biên soạn các câu hỏi và lựa chọn các đáp án sai (nhiễu), là câu trả lời sẽ dễ gây nhằm lẫn đối với HS, SV học bài chưa kĩ hay kiến thức chưa vững, khó phân biệt với phương án đúng, để đánh giá các kỹ năng nhận thức bậc cao. - Lưu ý : + Phương án nhiễu cần phải có mối liên hệ với phương án đúng, có được do quy trình làm bị sai một bước nào đó... + Tránh những phương án nhiễu nhìn vào thấy sai ngay. + Ngoài ra, tránh có 2-3 câu trả lời đúng hoặc không có đáp án đúng trong các phương án được đưa ra, hạn chế các phương án “Tất cả đều đúng”, “Tất cả đều sai”. + Hạn chế loại phương án lựa chọn câu trả lời đúng nhất, vì câu hỏi này thường khó và cũng dễ gây khó khăn hoặc nhầm lẫn khi GV ra đề . 3.3. Nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan Theo (Đỗ Anh Dũng, 2022), nguyên tắc xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan là: - TNKQ là một công cụ đo lường được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học. - Khi tiến hành xây dựng bộ câu hỏi TNKQ phải đảm bảo những yêu cầu, quy trình và kĩ thuật soạn thảo câu hỏi TNKQ một cách khoa học. - Bộ câu hỏi TNKQ quan được xây dựng phải đảm bảo phù hợp với mục tiêu môn học, trình độ nhận thức của người học, đảm bảo đánh giá đúng các mức độ đạt được về kiến thức của người học theo thang nhận thức Bloom. - Bộ câu hỏi TNKQ được xây dựng sau khi đã tiến hành thử nghiệm và đưa vào sử dụng trong hệ thống ngân hàng câu hỏi, phải đảm bảo hiệu quả sử dụng trong hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV. 3.4. Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan Qua nghiên cứu và thực tiễn công tác, tác giả đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ gồm các bước: - Bước 1: Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá bao gồm: các mục tiêu giảng dạy, kỹ năng cần đạt của môn học, bám sát theo đề cương môn học. - Bước 2: Xây dựng bảng ma trận câu hỏi, lập bảng dự kiến phân bố các câu hỏi của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung, số điểm từng câu, loại câu trắc nghiệm lựa chọn. Tùy vào đặc điểm, mục tiêu môn học để lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm. Dạng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn được sử dụng phổ biến hơn cả vì tỉ lệ may rủi thấp và thuận tiện trong việc chấm điểm, nhất là đối với trường đại học Thủ Dầu Một đã có tích hợp trong Elearning. 660
- Bước 3: Biên soạn câu hỏi trắc nghiệm theo bảng đã được xác định, GV tiến hành biên soạn câu hỏi thi (việc xây dựng bộ câu hỏi này có thể do một GV hay tổ chuyên môn thực hiện). - Bước 4: Phân tích bộ câu hỏi: Sau khi đã biên soạn xong, các GV theo chuyên môn sẽ phân tích, đánh giá, nhận xét góp ý, phản biện từng câu hỏi thi. Những câu hỏi được nhận xét chưa đạt yêu cầu sẽ bị loại bỏ, thay thế hoặc chỉnh sửa lại để đưa vào sử dụng. - Bước 5: Hoàn thiện, chỉnh sửa câu hỏi theo góp ý ở bước 4, đưa vào sử dụng. Câu hỏi có thể được mã hóa để đưa vào ngân hàng đề thi. - Bước 6: Tổ chức kiểm tra và thu thập thông tin. Đánh giá chất lượng bài kiểm tra. - Bước 7: Cải tiến quá trình dạy-học, điều chỉnh lại mục tiêu, hình thức kiểm tra đánh giá cho đợt thi tiếp theo. Lý do cho việc hình thành quy trình trên là vì tất cả việc biên soạn, ra đề hiện nay đối với môn học cơ sở Toán học của môn Toán Tiểu học 1, đang tuân theo quy trình: GV được phân công ra đề và đáp án theo thang điểm, GV phản biện đề và đưa vào sử dụng. Tất cả đều không có bước xây dựng ma trận, đánh giá các ý và câu theo các mục tiêu được đưa ra trong đề cương môn học. Vì vậy, bước 1 và 2 trong quy trình sẽ giúp GV khi ra đề sẽ bám sát theo mục tiêu cũng như định hình được số lượng câu hỏi, mức độ khi ra đề. Bước 3 là GV ra đề, bước 4 và 5 là bước dành cho GV phản biện theo sự phân công. Các bước 5 đến 7 là đề xuất mới hơn so với quy trình hiện nay. Nó giúp cho việc đánh giá chất lượng đề thi và SV, cũng như đối sánh, kiểm tra lại ma trận đề đã phù hợp, giúp GV ra đề điều chỉnh, rút kinh nghiệm cho các kì kiểm tra sau. Việc thu thập và thống kê kết quả đối với TNKQ tại trường Thủ Dầu Một được sự hỗ trợ chi tiết và đầy đủ bởi Elearning. Do vậy, quy trình này phù hợp với cơ sở vật chất của trường. 3.5. Xây dựng câu hỏi TNKQ học phần “Cơ sở Toán học của môn Toán Tiểu học 1” tại trường Đại học Thủ Dầu Một Dựa trên đặc điểm và quy trình trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ, tôi đã tiến hành biên soạn bộ 20 câu hỏi đánh giá kết quả học tập học phần “Cơ sở Toán học của môn Toán Tiểu học 1” theo giáo trình “Cơ sở Toán của môn Toán Tiểu học” , dành cho SV đào tạo hệ chính quy năm thứ hai ngành Giáo dục Tiểu học tại Đại học Thủ Dầu Một, trong thời gian làm bài 60 phút. Tại trường, có phần mềm Elearning hỗ trợ việc cho thi và chấm điểm trực tuyến, cũng như thống kê kết quả của SV, thuận tiện trong bước đánh giá và thu thập kết quả kiểm tra. Quy trình ra đề cụ thể như sau: - Bước 1: Xác định mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá : + Kiến thức: Học phần giúp người học có những nhận biết cơ bản, trình bày lại và nắm vững việc hình thành các khái niệm toán học, các ký hiệu toán học và các phép suy luận thường dùng trong quá trình dạy học Toán ở Tiểu học, trang bị cho sinh viên các kiến thức về tập hợp, quan hệ hai ngôi và ánh xạ, phép suy luận và logic mệnh đề, một số phương pháp suy luận và chứng minh toán học làm cơ sở để tiếp thu các học phần sau. + Kỹ năng: Trên cơ sở đó giúp người học áp dụng kiến thức vào việc dạy học và phát triển năng lực toán học cho học sinh, có thể giải quyết các vấn đề môn Toán trong quá trình dạy học. Ngoài ra cũng rèn luyện cho sinh viên kỹ năng giao tiếp trong môi trường học thuật, kỹ năng tư duy phản biện, tư duy sáng tạo và kỹ năng giải quyết vấn đề. 661
+ Thái độ: Có tính tự giác, độc lập, sáng tạo và thái độ học tập nghiêm túc. Tích cực và ham học hỏi các kiến thức Toán. - Bước 2: Xây dựng bảng ma trận câu hỏi. Mức độ thang Bloom ELOx Tổng Chương Kiến thức Vận Phân Tổng Đánh Biết Hiểu dụng tích hợp giá 1 Tập hợp 1 2 CELO1.1 3 Quan hệ 1 CELO1.2 1 Ánh xạ 1 1 1 1 CELO1.3 4 2 Suy luận logic 1 CELO2.2 1 Mệnh đề 1 1 1 CELO2.1 3 Hàm mệnh đề 1 1 CELO2.3 2 Công thức 1 CELO3.1 1 Chứng minh trong 1 1 toán Tiểu học CELO2.3 1 Suy luận lập bảng 1 CELO3.2 3 Phép toán hai ngôi 1 CELO4.1 1 Nữa nhóm và nhóm 1 CELO5.1 1 Vành trường 1 CELO5.2 1 Theo ma trận câu hỏi, mức độ “hiểu” và “biết” có 3/20 câu. Chiếm tỉ lệ nhiều nhất là mức độ “vận dụng” với 10/20 (50%), tỉ lệ thấp nhất là phân tích, tổng hợp, đánh giá với 1/20 câu (5%). Điều này cho thấy đề tập trung đánh giá mức độ vận dụng trở lên với hơn 65%. Dựa vào các phân tích về đặc điểm, hạn chế của các dạng câu hỏi TNKQ, tác giả lựa chọn loại trắc nghiệm nhiều đáp án cho các câu hỏi, bởi vì phù hợp với môn học, có ít hạn chế cũng như phù hợp với phần mềm elearning đang được sử dụng tại trường. Phần mềm này hiện đang đưa vào sử dụng đồng loạt, thuận lợi cho SV thao tác, cũng như tích hợp các công cụ thu thập kết quả, thông báo và chấm điểm tự động, vẽ biểu đồ. Tuy phần mềm còn nhiều hạn chế và chưa hỗ trợ nhập câu hỏi Toán có công thức, nhưng tác giả vẫn sử dụng vì tính phổ biến của nó với Sv và tính liên kết các công cụ và loại hình trắc nghiệm có sẵn. Ngoài ra, ma trận trên thể hiện mức độ của câu hỏi vì kèm theo mục tiêu được chia rõ theo mức độ trong đề cương chi tiết môn học. - Bước 3: Biên soạn 20 câu hỏi trắc nghiệm theo ma trận, như sau: 1. Cho A =  n   n − 1  6 , B = n  n  12 . Hãy chọn phát biểu đúng Số phần tử của tập hợp A nhiều hơn tập hợp B Số phần tử của tập hợp B nhiều hơn tập hợp A Số phần tử của tập hợp A nhiều hơn 20 phần tử Số phần tử của hai tập hợp bằng nhau Câu hỏi này ở mức độ hiểu của nội dung “Tập hơp” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV tìm A và B bằng cách liệt kê khá dễ dàng, sau đó lựa chọn đáp án phù hợp. 2. Chọn phát biểu đúng trong các phát biểu sau: Vành các số nguyên Z với phép toán cộng và nhân thông thường không phải là một trường Trường chỉ là một vành giao hoán, có đơn vị 662
Tập hợp số nguyên Z với phép cộng và phép nhân thông thường không phải là một vành giao hoán Tập hợp số thực R với phép cộng và phép nhân thông thường là một vành giao hoán, không có đơn vị Câu hỏi này ở mức độ hiểu của nội dung “Vành trường” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV chỉ cần nắm các định nghĩa và khái niệm, sau đó xem các ví dụ mà GV giảng thì sẽ trả lời được. 3. Cho A là tập hợp các số nguyên dương nhỏ hơn 10 là bội của 2, và  B = x (x 2 )  − 5 x + 4 . ( − 2 x + 3 ) = 0 . Hãy tìm: C = A \ B C={2;4;6;8;1;4} C={2;6;8} C={2;4;6;8} C={0;2;6;8} Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “Tập hơp” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV tìm tập hợp A và B rất dễ dàng, sau đó tìm C khi hiểu được phép hiệu.   4. Cho tập hợp A = x  R ( x − 2 )  4 . Xác định tập B = R \ A 2 B=[0 ; 4] B=(0 ; 4] B= [0 ; 4) B=(0;4) Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “Tập hơp” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV phải vận dụng lại kiến thức cũ để tìm A và tìm B. 5. Trong tập hợp , quan hệ hai ngôi 𝑆 được cho bởi: a , b  : aSb  a − b 5 . Hỏi phát biểu nào sau đây đúng S không có tính chất đối xứng S không có tính chất phản xạ S chỉ có một tính chất bắc cầu S là quan hệ tương đương Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “quan hệ” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV phải hiểu và vận dụng được cách chứng minh tính chất của quan hệ, sau đó vận dụng vào bài tập này. 6. Cho ánh xạ f : → * , xác định bởi y = f ( x ) = x + 1 . Chọn đáp án đúng trong các đáp án sau: f không là một đơn ánh f không là một toàn ánh 663
f là một song ánh f không có ánh xạ ngược Câu hỏi này ở mức độ phân tích của nội dung “Ánh xạ” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì ánh xạ f ở câu hỏi chưa được thực hiện ở trong bài giảng, SV phải phân tích các tập hợp nguồn và đích, cũng như đáp án để lựa chọn. 7. Cho ánh xạ f : → , xác định bởi y = f ( x ) = x 2 . Hãy thay thế tập nguồn; tập đích của ánh xạ f bằng các tập con của R để f là một song ánh. Tập nguồn là tập hợp số nguyên Z, tập đích là tập hợp số tự nhiên N Tập nguồn là tập hợp số thực R, tập đích là tập hợp số tự nhiên N Tập nguồn là tập hợp số tự nhiên N, tập đích A (là tập hợp tất cả các số chính phương) Tập nguồn là tập hợp số tự nhiên N, tập đích A (là tập hợp tất cả các số tự nhiên lớn hơn bằng 0) Câu hỏi này ở mức độ đánh giá của nội dung “Ánh xạ” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV phải hiểu và vận dụng nhuần nhuyễn về kiểm tra tính song ánh của một ánh xạ, sau đó phân tích tại sao ánh xạ trong câu hỏi chưa thể là song ánh, từ đó tổng hợp các thông tin và thay đổi các tập hợp nguồn và đích để thỏa mãn yêu cầu đề bài. 8. Cho ánh xạ f : → , xác định bởi y = f ( x ) = 2 − x . Chọn đáp án đúng nhất trong các đáp án sau: f không là một song ánh f chỉ là một đơn ánh f chỉ là một toàn ánh f có ánh xạ ngược Câu hỏi này ở mức độ hiểu của nội dung “Ánh xạ” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì đây là một ví dụ trong tài liệu học tập của môn học, GV chỉ sửa từ số 2 thành số 3. Vì thế SV chỉ cần hiểu ví dụ và chọn đáp án. → , f ( x ) = 2 x + 5 x − 7 x . Chọn đáp án đúng: 3 2 9. Cho ánh xạ f : Ker(f)={1; 7/2} Ker(f)={0; 1} Ker(f)={0; 1; 7/3} Ker(f)={0; 1; 7/2} Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “Ánh xạ” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV chỉ cần hiểu cách tìm Kef(f) và vận dụng vào câu hỏi này. 10. Tìm mệnh đề đúng trong các mệnh đề sau: Tổng các góc trong một tam giác bằng 360 độ Diện tích hình thoi bằng nữa tích độ dài hai đường chéo ( cùng đơn vị đo) Hình thoi có các đường chéo bằng nhau 664
Hình bình hành có các đường chéo bằng nhau Câu hỏi này ở mức độ hiểu của nội dung “Mệnh đề” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì chỉ cần dựa vào khái niệm mệnh đề là có thể lựa chọn ngay đáp án. 11. Cho các mệnh đề: a= “44 chia hết cho 6” và b= “44 chia hết cho 2 hoặc 3”. Hãy xác định chân trị của mệnh đề a  b Đúng Sai Không xác định được Không đúng không sai Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “Suy luận logic” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì chỉ cần xác định tính đúng sai của a và b, sau đó vận dụng các kiến thức đã học, tìm chân trị của phủ định a và phép hội sẽ tìm ra đáp án. 12. Trong giờ ra chơi, bốn bạn Mai, Đào, Cúc, Lan nói chuyện về các loài hoa mình thích. Sau đó nhận ra rằng mỗi loài hoa của mỗi bạn thích đều khác nhau và gồm: mai, đào, cúc, lan. Bạn thích hoa cúc quay sang nói với Mai và Lan: "Thế là trong bốn chúng mình chẳng có ai thích hoa trùng với tên của mình cả!". Mai nói “Đúng thế. Riêng mình chỉ thích hoa nở vào mùa xuân”. Vậy hãy cho biết tên mỗi bạn tương ứng với tên loài hoa mà các bạn thích ? Mai thích hoa đào, Đào thích hoa cúc, Cúc thích hoa lan và Lan thích hoa mai Cúc thích hoa đào, Mai thích hoa cúc, Đào thích hoa lan và Lan thích hoa mai Lan thích hoa đào, Mai thích hoa cúc, Đào thích hoa lan và Cúc thích hoa mai Cúc thích hoa đào, Đào thích hoa cúc, Mai thích hoa lan và Lan thích hoa mai Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “suy luận lập bảng” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV chỉ cần vận dụng các kiến thức đã học và ví dụ, phân tích đề bài và đưa dữ liệu vào bảng, từ đó tìm được câu trả lời. 13. Cho công thức  ( p  q )  ( p  q )  → p . Chọn phát biểu đúng:   Công thức đã cho là một công thức hằng sai Công thức đã cho là một công thức hằng đúng Công thức công thức đã cho có chân trị đúng nhiều hơn chân trị sai Công thức công thức đã cho có chân trị đúng ít hơn chân trị sai ( ) ( ) 14. Cho công thức ( p → q )  p → q → q  q . Chọn phát biểu đúng: Công thức đã cho là một công thức hằng sai Công thức đã cho là một công thức hằng đúng Công thức công thức đã cho có chân trị đúng nhiều hơn chân trị sai Công thức công thức đã cho có chân trị đúng ít hơn chân trị sai Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “công thức” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV phải lập bảng chân trị của công thức bằng cách vận dụng các kiến thức đã học. 665
15. Cho mệnh đề: “Người Việt Nam nào cũng biết nói tiếng Việt” . Mệnh đề này thuộc loại mệnh đề nào? Mệnh đề tồn tại Mệnh đề suy luận Mệnh đề tổng quát Mệnh đề suy diễn Câu hỏi này ở mức độ biết của nội dung “Mệnh đề” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì chỉ cần dựa vào khái niệm và phân loại mệnh đề là có thể lựa chọn ngay đáp án. 16. Trong không gian tập hợp các số thực, cho các hàm mệnh đề :   P ( x ) = x  5 x , Q ( x ) =  x  10 . Với giá trị nào của x thì chân trị của mệnh đề: 2 P ( x )   Q ( x )  P ( x )  đúng   6 1 2 3 Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “hàm mệnh đề” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì chỉ cần thay số trong đáp án và vận dụng các phép toán trong mệnh đề để kiểm tra tính đúng sai và lựa chọn đáp án. 17. Trong không gian tập hợp các số thực, cho các hàm mệnh đề :   P ( x ) = x  15 x , Q ( x ) =  x  50 . Tìm miền đúng của các hàm mệnh đề P ( x )  Q ( x ) 2 ( −; 0   15; 50  ( −; 0   15; 50 ) ( −; 0 )  15; 50  ( − ; 0   (15; 50 ) Câu hỏi này ở mức độ tổng hợp của nội dung “hàm mệnh đề” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV phải phân tích miền đúng của hàm mệnh đề trên sẽ dẫn đến P(x) và Q(x) mang chân trị nào? Từ đó phân tích hàm mệnh đề và giao các kết quả thỏa mãn, sau đó tổng hợp lại để tìm ra kết quả cuối cùng. 18. Từ quy tắc cộng hai số có hai chữ số, HS, SV Tiểu học tự xây dựng quy tắc hai số có ba chữ số. Việc xây dựng quy tắc mới này dựa vào: Phép tương tự Suy diễn Suy luận có lý Chứng minh 666
Câu hỏi này ở mức độ biết của nội dung “Chứng minh trong toán Tiểu học” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì đây là nội dung có sẵn trong tài liệu học tập. 19. Trên tập số thực Z, cho phép toán T, được xác định như sau: a , b  Z : aTb = a − b + 5 . Tìm phần tử trung hòa của phép toán T là: e=5 e=-5 e=10 không tồn tại phần tử trung hòa Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “phép toán hai ngôi” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV cần hiểu rõ định nghĩa về phần tử trung hòa, sau đó vận dụng giải phép toán T để tìm, tuy nhiên SV lưu ý giá trị tìm được không thuộc Z, vì vậy nên đáp án là không tồn tại. 20. Trên tập số thực Z, cho phép toán T, được xác định như sau: a , b  Z : aTb = a + b + 5 . Chọn phát biểu đúng trong các phát biểu sau: (Z,T) là một nhóm giao hoán (Z,T) là không là một nhóm giao hoán (Z,T) không là một nhóm Aben (Z,T) không là một nhóm Câu hỏi này ở mức độ vận dụng của nội dung “nữa nhóm-nhóm” trong ma trận đề kiểm tra. Bởi vì SV phải nắm vững quy trình kiểm tra một nhóm Abel, sau đó vận dụng vào câu hỏi. - Bước 4: Phân tích bộ câu hỏi: Sau khi đã biên soạn xong, tác giả đã nộp lên giám đốc chương trình, phân công GV có chuyên môn phân tích, đánh giá, nhận xét góp ý, phản biện từng câu hỏi thi. Những câu hỏi được nhận xét chưa đạt yêu cầu sẽ bị loại bỏ, thay thế hoặc chỉnh sửa lại để đưa vào sử dụng. - Bước 5: Hoàn thiện, chỉnh sửa câu hỏi theo góp ý ở bước 4, đưa vào sử dụng. Câu hỏi đã được mã hóa để đưa vào ngân hàng đề thi môn học trên Elearning. - Bước 6: Thu thập và đánh giá đề thi sau khi đưa vào sử dụng như sau: + Tổ chức kiểm tra cho 150 SV lớp 01, 02, 03 của môn học do tác giả giảng dạy, trong học kì 1 năm 2021-2022. Sau khi SV kiểm tra, kết quả thu được trên phần mềm elearning: mức điểm từ 0-3 có 10 SV, 3.2-5 có 52 SV, 5.2 đến 7 có 61 SV , từ 7.2-9 có 25 SV và từ 9.2-10 có 2 SV. Từ đó, tác giả thấy được phổ điểm tập trung của bài kiểm tra là 3.2 đến 7 điểm, trong đó số SV điểm dưới 5 chiếm tỉ lệ khá lớn. Điều này có thể do hình thức học online khiến SV khó khăn nhiều trong việc thực hành và vận dụng kiến thức. + Đánh giá chất lượng bài kiểm tra cho thấy SV dễ mắc các sai lầm khi giải các bài toán vận dụng, theo đúng ý đồ khi tác giả tính toán các phương án sai hướng đến các sai lầm mà SV gặp phải. Các câu hỏi từ mức độ vận dụng trở lên có tỉ lệ SV sai nhiều hơn. - Bước 7: Từ kết quả, chúng ta nên tăng cường cho SV làm bài tập mức độ vận dụng trở lên nhiều hơn trong các buổi học, tăng cường bài tập nhóm và bài tập liên hệ thực tế trong chương trình tiểu học để SV có thể cải thiện các sai lầm mắc phải. 667
Nhìn chung, bài kiểm tra đã đạt được những mục tiêu đã đề ra cũng như đảm bảo các nguyên tắc và quy trình biên soạn bộ câu hỏi TNKQ mà tác giả nêu ở trên. Bài kiểm tra bước đầu đã đem lại một số tín hiệu tích cực và thuận lợi cho GV trong quá trình kiểm tra đánh giá môn học, phản hồi lại những hạn chế mà GV cần cải thiện trong quá trình giảng dạy môn học sau này. 4. KẾT LUẬN Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV là nội dung rất quan trọng , cần thực hiện xuyên suốt trong thời gian dạy học. Phương thức tiến hành đánh giá kết quả học tập của SV có ảnh hưởng đến tinh thần, thái độ học tập, tính độc lập sáng tạo và năng lực tư duy, thực hành của SV. Vì vậy, việc đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV có ý nghĩa quan trọng trong việc đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục đại học, nhất là kết hợp với các phần mềm để tăng tính hiệu quả. Vì vậy, khi chúng ta sử dụng TNKQ làm công cụ để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV sẽ góp phần cải thiện và tiếp cận sự phát triển của giáo dục thế giới, thể hiện được các ưu điểm và có thể giúp SV chấm chéo kết quả một cách chính xác trong các bài kiểm tra kiến thức trên lớp. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001). Từ điển Giáo dục học. NXB Từ điển Bách khoa. 2. Dương Thiệu Tống (1995). Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. Trường Đại học Tổng hợp, TP. Hồ Chí Minh. 3. Đỗ Anh Dũng, Trần Thị Thúy (2020). Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học phần “tiếng anh 1” của sinh viên học viện cảnh sát nhân dân. Tạp chí Giáo dục, Số 486 (Kì 2 - 9/2020), tr 38-42. 4. Hoàng Phê (2008). Từ điển Tiếng Việt. NXB Đà Nẵng. 5. Nguyễn Hồ Phương Nhật (2017). Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong dạy học học phần “Tuyển dụng nhân lực” tại Trường Đại học Nội vụ Hà Nội, phân hiệu Quảng Nam. Tạp chí Giáo dục, số 426, tr 58-62. 6. Phạm Thị Phương Anh (2020). Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn theo hướng đánh giá năng lực HS, SV trong dạy học môn Sinh học cấp trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 475, tr 34-39. 7. Phan Lê Na, Hồ Thị Huyền Thương (2017). Rèn luyện kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, SV cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Vinh, tập 46, số 2B, tr 34-40. 668