BÀN VỀ MỘT SỐ PHẠM TRÙ CỦA CÔNG NGHỆ GIÁO DỤC<br />
Ở VIỆT NAM VÀ TRÊN THẾ GIỚI<br />
PHẠM QUANG TIẾN*<br />
<br />
1. Đặt vấn đề<br />
Trên thế giới, tư tưởng Công nghệ giáo<br />
dục (CNGD) ra đời vào những thập kỉ đầu<br />
của thế kỉ 20 ở một số nước Tây Âu, Mỹ và<br />
Nga. Dạy học theo hướng Công nghệ giáo<br />
dục, lấy học sinh làm trung tâm là một tư<br />
tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp<br />
cận quá trình dạy học chi phối toàn bộ quá<br />
trình dạy học cả về mục tiêu, nội dung,<br />
phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh<br />
giá. Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy,<br />
trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp<br />
đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ<br />
tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều<br />
kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình<br />
thành kiểu dạy "Thầy nói - Trò ghi". Giáo<br />
viên có nhiệm vụ truyền đạt cho hết nội<br />
dung quy định trong sách giáo khoa, cố gắng<br />
làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những<br />
điều giáo viên giảng. Cách dạy này khởi<br />
nguồn cho cách học tập thụ động, thiên về<br />
ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, nên đã hạn chế<br />
chất lượng và hiệu quả dạy và học. Để khắc<br />
phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu<br />
gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của<br />
học sinh, quan tâm đến nhu cầu, khả năng<br />
của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp.<br />
Không thể xem nhẹ hoạt động dạy của giáo<br />
viên, nhưng kết quả học tập có được chính<br />
là do hoạt động học của học sinh, yếu tố<br />
bên trong quyết định. Dạy học theo hướng<br />
Công nghệ giáo dục ra đời trong hoàn cảnh đó.<br />
*<br />
<br />
Cơ quan văn hoá và khoa học giáo dục<br />
của Liên hợp quốc (UNESCO) đã đưa ra<br />
định nghĩa về Công nghệ giáo dục như sau:<br />
“Công nghệ giáo dục là khoa học xác lập<br />
*<br />
<br />
TS. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam<br />
<br />
các nguyên tắc hợp lý của phương pháp dạy<br />
học và những điều kiện thuận lợi nhất để<br />
tiến hành quá trình giáo dục, cũng như các<br />
phương pháp, phương tiện có hiệu quả nhất<br />
để đạt được mục đích đào tạo với sự tiết<br />
kiệm sức lực của giáo viên và học sinh”.<br />
Đồng thời đó còn là “tập hợp gắn bó chặt<br />
chẽ các phương pháp, phương tiện kỹ thuật,<br />
học tập và đánh giá được nhận thức và sử<br />
dụng tuỳ theo mục đích đang theo đuổi, có<br />
liên hệ với vận dụng dạy học và lợi ích của<br />
người học”. Công nghệ giáo dục về đến<br />
Việt Nam năm 1978, và chính thức ra đời<br />
năm 1992 cùng với việc thành lập Trung<br />
tâm Công nghệ giáo dục - thuộc Bộ Giáo<br />
dục và Đào tạo, do GS.TSKH Hồ Ngọc Đại<br />
làm giám đốc. Ở Việt Nam, từ khi ra đời cho<br />
đến nay, Công nghệ giáo dục được nhiều<br />
người ủng hộ, song cũng không ít ý kiến<br />
phản đối, nghi ngờ về sự tồn tại “có” hay<br />
“không” một Công nghệ giáo dục trong thực<br />
tế nhà trường? Câu trả lời còn đang để ngỏ,<br />
chờ đợi các nhà khoa học của tương lai.<br />
2. Phạm trù trẻ em<br />
2.1. Trẻ em là gì<br />
Xưa nay người ta hiểu học chỉ là việc<br />
học, hoặc học là cắp sách đến trường. Nếu<br />
chấp nhận “chân lý” đó, thì chẳng phải làm<br />
gì thêm, cũng chẳng cần đổi mới gì hết. Để<br />
đổi mới cái nếp giáo dục vẫn tiến hành như<br />
một thói quen, thì điều trước tiên phải hiểu :<br />
Trẻ em là gì?<br />
“Trẻ em là giai đoạn phát triển của đời<br />
người từ lúc sơ sinh cho đến tuổi trưởng<br />
thành. Có đặc điểm nổi bật là sự tăng trưởng<br />
và phát triển liên tục về thể chất và tâm thần.<br />
Quá trình phát triển của trẻ em trải qua các<br />
<br />
32<br />
<br />
thời kì: sơ sinh, bú mẹ, trước khi đi học, đi<br />
học và tuổi dậy thì. Ở mỗi thời kì, có những<br />
đặc điểm sinh học khác nhau nên việc nuôi<br />
dưỡng, giáo dục, chăm sóc sức khoẻ cũng<br />
khác nhau, phù hợp với những đặc điểm của<br />
mỗi thời kì”(Từ điển Bách khoa toàn thư<br />
Việt Nam).<br />
Một trong những khuynh hướng của giáo<br />
dục học Âu – Mỹ cho rằng, trẻ em là Mặt<br />
trời mà tất cả mọi biện pháp giáo dục và<br />
phương pháp dạy học (nhất là trong các<br />
trường tiểu học) nhất thiết phải do hứng thú<br />
và nhu cầu trực tiếp, tự sinh của trẻ quyết<br />
định, chứ không xuất phát từ điều kiện xã hội<br />
kinh tế cũng như nhu cầu của xã hội. Thuyết<br />
trẻ em là trung tâm đã phê phán lối truyền thụ<br />
tri thức "từ bên ngoài" và thay vào đó bằng<br />
việc tổ chức quá trình học sao cho "nhân<br />
cách của trẻ có khả năng tự thể hiện tối đa".<br />
Họ phủ nhận vai trò quyết định của thầy giáo<br />
trong việc dạy học và giáo dục trẻ. Họ gạt bỏ<br />
việc dạy học có hệ thống và thay vào đó bằng<br />
những trò chơi, những cuộc mạn đàm. Đúng<br />
là công việc dạy học và giáo dục phải xuất<br />
phát từ chính trẻ, phải làm sao cho nhân cách<br />
của trẻ được thể hiện tối đa, nhưng không thể<br />
tách rời điều kiện kinh tế - xã hội, không thể<br />
đứng ngoài yêu cầu của chính trị.<br />
2.2. Charles Darwin(1809 - 1882) là người<br />
đầu tiên nghiên cứu và đo nghiệm trẻ em.<br />
Năm 1840, Ông ghi chép hàng ngày các<br />
thay đổi tâm lý của cậu con trai William.<br />
Charles Darwin ghi chép các phản xạ lần<br />
đầu xuất hiện ở con trai. Chẳng hạn, ngày<br />
tuổi thứ 9 cậu nhìn chằm chằm vào ngọn<br />
nến, ngày tuổi thứ 49 thì cậu chú ý vào cái<br />
tua sặc sỡ, vào ngày thứ 132 thì cậu tìm cách<br />
với tay đến đồ vật. 37 năm sau Charles<br />
Darwin mới chịu công bố những ghi chép đó<br />
trên tạp chí Mind (Nga).<br />
2.3. Jean Piaget (1896 - 1980) nhà tâm lý<br />
học, giáo dục học, triết học và lôgic học<br />
Thuỵ Sĩ, một trong những người sáng lập ra<br />
môn tâm lí học phát triển, người đề xuất<br />
quan điểm thao tác về trí khôn và trí học<br />
<br />
Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012<br />
<br />
phát sinh, chuyên nghiên cứu về tâm lí học<br />
tư duy và tâm lí học trẻ em, tiếp tục cách ghi<br />
chép đó tiến hành thông qua những đứa con<br />
của mình là Lucienne, Jacqueline và Laurent<br />
cùng những học sinh trường mầm non thuộc<br />
Viện Jean - Jacques Rousseau ở Thụy Sĩ.<br />
Tác phẩm chính: "Tiếng nói và tư duy trẻ<br />
em" (1923). J.Piaget chia các<br />
Giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em như<br />
sau:<br />
+ Giai đoạn 1: cảm giác vận động (0-2<br />
tuổi). Giai đoạn này trẻ chỉ nhận thức được<br />
những cảm giác vận động, trẻ thường không<br />
có biểu tượng hoặc có ở mức tối thiểu. Trẻ<br />
trong giai đoạn này có tính ích kỷ, nghĩa là<br />
trẻ lấy mình làm trung tâm để nhận thức mọi<br />
việc.<br />
+ Giai đoạn 2: tiền thao tác (2-7 tuổi).<br />
Trẻ có ít biểu tượng và biết phân loại sự vật<br />
dựa trên sự giống nhau của chúng, trẻ giải<br />
quyết mọi việc dựa vào cảm tính hơn là lý<br />
trí.<br />
+ Giai đoạn 3: thao tác cụ thể (7-11 tuổi).<br />
Trẻ hiểu đươc một số khái niêm phức tạp<br />
nhưng trẻ chỉ có thể vận dụng chúng vào<br />
những vấn đề cụ thể mà có thể giải quyết<br />
trực tiếp.Trẻ chưa có nhận thức về sự bảo<br />
toàn và bài toán ngược.<br />
+ Giai đoạn 4: thao tác hình thức (từ 11<br />
tuổi trở đi). Trẻ có thể giải được bài toán<br />
bảo toàn và bài toán ngược, có thể vận dụng<br />
những khái niệm phức tạp vào trong những<br />
vấn đề trừu tượng cũng như cụ thể. Ví dụ:<br />
A=B, B=C rút ra A=C<br />
2.4. Vưgôtxki L.X. (1896 - 1934) thường<br />
được đem so sánh với Jean Piaget, đặc biệt<br />
là về lí thuyết phát triển nhận thức của trẻ.<br />
Trái ngược với quan niệm vùng phát triển<br />
gần của LX.Vưgôtxki, J.Piaget cho rằng,<br />
nguồn gốc quan trọng nhất của sự nhận thức<br />
là ở chính đứa trẻ. Tuy nhiên, LX.Vưgôtxki<br />
lại cho rằng, môi trường xã hội có thể giúp<br />
phát triển nhận thức của trẻ. Môi trường xã<br />
hội là một yếu tố quan trọng giúp cho đứa<br />
trẻ thích ứng về mặt văn hóa với tình trạng<br />
<br />
Bàn về một số phạm trù...<br />
<br />
mới khi cần. Cả LX.Vưgôtxki và J.Piaget<br />
đều có chung một mục tiêu là tìm ra sự phát<br />
triển trí tuệ ở trẻ. Lý thuyết của J.Piaget<br />
nhấn mạnh đến con đường tự nhiên của<br />
nhận thức, trong khi đó, lý thuyết của<br />
LX.Vưgôtxki quan tâm đến sự phát triển<br />
theo con đường văn hoá.<br />
2.5. Claparet (É. Claparède) là nhà tâm lí<br />
học, giáo dục học người Pháp nổi tiếng,<br />
sống tại Thụy Sĩ, tiến sĩ y khoa (1897), tiến<br />
sĩ danh dự của nhiều viện đại học, hội viên<br />
danh dự của nhiều hội khoa học ở châu Âu<br />
và châu Mỹ đã viết: "Khoa sư phạm phải<br />
dựa vào sự hiểu biết đứa trẻ" và khẳng định<br />
kết luận của Rút xô (J. J. Rousseau) "Người<br />
ta không biết gì hết về tuổi trẻ" và "các bạn<br />
nên bắt đầu nghiên cứu kĩ hơn về những học<br />
sinh của các bạn, vì chắc chắn các bạn<br />
không biết gì về chúng".<br />
2.6. J.Locke (1632 – 1704), xem trẻ em bị<br />
ảnh hưởng bởi môi trường xung quanh<br />
giống như khi sinh ra chỉ là tờ giấy trắng mà<br />
sự trải nghiệm cuộc sống tự do viết lên đó.<br />
J.Locke đã nhấn mạnh vai trò và quyền năng<br />
của giáo dục “trí tuệ của đứa trẻ cũng dễ<br />
dàng thay đổi giống như nước vậy”. Ông<br />
nhấn mạnh tới mục tiêu rộng lớn của giáo<br />
dục chính là để có những con người phù hợp<br />
với cuộc sống, với thế giới chứ không phải<br />
là để vào đại học. Mục tiêu giáo dục quan<br />
trọng chính là đào tạo tính cách.<br />
2.7. Quan điểm của J.J. Rousseau (17121778) về trẻ em được thể hiện qua cuốn tiểu<br />
thuyết Emile hay bàn về giáo dục (5/1762).<br />
Trong đó Emile trải qua giai đoạn giáo dục<br />
đầu tiên đến năm 12 tuổi; giáo dục về bản<br />
chất là hoàn toàn tự nhiên. Giai đoạn hai từ<br />
12 đến 15 tuổi: lí tính bắt đầu phát triển, và<br />
giai đoạn cuối cùng từ 15 tuổi trở đi: đứa trẻ<br />
tiếp tục phát triển thành người lớn. Trong<br />
tiểu thuyết này, J.J.Rousseau đã đưa ra một<br />
quan niệm mới về giáo dục: hãy để cho trẻ<br />
được phát triển theo quy luật tự nhiên, bố<br />
mẹ không nên cưỡng chế con cái theo ý<br />
mình. Quan điểm giáo dục này của ông tuy<br />
<br />
33<br />
<br />
có đôi chỗ thái quá, nhưng nhìn chung, hoàn<br />
toàn trái ngược với nền giáo dục gò bó của<br />
chế độ phong kiến và Giáo hội đương thời.<br />
Cái bao trùm toàn bộ quan điểm giáo dục<br />
này là nêu cao tinh thần dân chủ và tự do,<br />
hướng sự nghiệp giáo dục vào việc đào tạo<br />
ra những công dân kiểu mới trong một xã<br />
hội mới. J.J. Rousseau không xem trọng sự<br />
cần thiết của giáo dục qua sách vở, cũng như<br />
việc ông nhấn mạnh sự cần thiết phải giáo<br />
dục cảm xúc cho trẻ em trước khi giáo dục lí<br />
tính đã là tiền đề cho lý thuyết giáo dục hiện<br />
đại đặt trẻ em làm trung tâm. J.J. Rousseau<br />
cho rằng cần xây dựng một nền giáo dục<br />
mới, phù hợp với thiên nhiên và bản tính<br />
vốn có của con người. Émile - người được<br />
hưởng sự giáo dục toàn diện, trong đó thầy<br />
tôn trọng nhân phẩm trò, giáo dục trò bằng<br />
sự thuyết phục. Tác phẩm thể hiện lòng yêu<br />
trẻ tha thiết, tinh thần dân chủ và chủ nghĩa<br />
nhân văn, tôn trọng tự do và nhân phẩm con<br />
người. J.J. Rousseau đã nhận xét : trẻ em có<br />
những cách nhìn, cách suy nghĩ, và cảm<br />
nhận riêng của nó. Sự khác nhau giữa người<br />
lớn và trẻ em là sự khác nhau về chất. Để<br />
đứa trẻ có thể phát triển mọi năng lực của<br />
nó, việc chăm sóc, giúp đỡ của người lớn chỉ<br />
nên dừng lại ở mức thật cần thiết và cần chú<br />
ý đừng quá nuông chiều để làm “hư” chúng.<br />
J.J. Rousseau viÕt : “Bất kỳ sự tai ác nào<br />
cũng từ sự yếu đuối mà ra; đứa trẻ chỉ tai ác<br />
vì nó yếu đuối; hãy làm cho nó mạnh, nó sẽ<br />
tốt; người nào có thể thực hiện mọi điều sẽ<br />
không bao giờ làm điều ác”.<br />
2.8. J.Dewey(1859-1952)<br />
Là nhà triết học, tâm lý học, xã hội học,<br />
giáo dục học vĩ đại của Mỹ. Ông là người<br />
khởi xướng trào lưu Tân giáo dục ở Mỹ cuối<br />
thế kỷ XIX, đã thành lập Trường Thực<br />
nghiệm (1/1896), thuộc Đại học Chicago.<br />
Đây là trường học đầu tiên của Mỹ xác định<br />
“Trẻ em là trung tâm”. Hai khẩu hiệu:<br />
“Giáo dục là đời sống, chứ không phải<br />
chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa làm vừa<br />
học” đã khái quát được tư tưởng dạy học của<br />
<br />
34<br />
<br />
ông. Với J.Dewey, “giáo dục chính là bản<br />
thân cuộc sống”, giáo dục chủ yếu phải là<br />
quá trình của người học chứ không phải của<br />
người dạy . “Trường học và xã hội” (1899)<br />
và sau đó là Trẻ em và chương trình học<br />
(1902) là hai tác phẩm viết về triết lý giáo<br />
dục do ông khởi xướng. Theo John Dewey<br />
chương trình giáo dục phải được xây dựng<br />
theo những lợi ích của trẻ, và mục tiêu của<br />
nhà trường là sự trưởng thành của trẻ em<br />
trên mọi phương diện.Về sau, những ý<br />
tưởng này đã được J.Dewey nói rõ hơn trong<br />
tác phẩm “Dân chủ và giáo dục”(1916).<br />
2.9. Ferie A.(1879 - 1960), nhà giáo dục<br />
học Thụy Sĩ đầu thế kỷ 20, thành lập trường<br />
thực nghiệm đầu tiên ở Glarixec (Thụy Sĩ).<br />
Chủ trương phát huy tính chủ động, thức<br />
tỉnh hứng thú của trẻ và chuẩn bị cho chúng<br />
tham gia hoạt động trong cuộc sống. Tác<br />
phẩm: "Chúng ta hãy biến đổi nhà trường"<br />
(1920), "Chế độ tự quản của học sinh"<br />
(1921), "Nhà trường hoạt động" (1920).<br />
2.10. Lêôntiep A. N. (1903 - 79), nhà tâm<br />
lí học Liên Xô, viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa<br />
học Giáo dục Liên Xô, tiến sĩ danh dự<br />
Trường Đại học Xoocbon (Sorbonne), Pháp.<br />
Những công trình khoa học đáng chú ý nhất<br />
gồm: "Sự phát triển chú ý có chủ định ở trẻ<br />
em" (1930), "Sự phát triển trí nhớ" (1931),<br />
"Hoạt động - Ý thức - Nhân cách". Ông là<br />
một trong những người sáng lập ra Lí thuyết<br />
hoạt động tâm lí người. Giải thưởng Lênin<br />
(1963). Các quan niệm về trẻ em của<br />
Lêôntiep dựa trên lí thuyết hoạt động, một<br />
thành tựu lớn của Tâm lí học Xô Viết và thế<br />
giới. Quan điểm tâm lý học của ông cho đến<br />
nay vẫn là kim chỉ nam cho tâm lí học Việt<br />
Nam trong những năm đầu thế kỷ 21.<br />
2.11. Tâm lí học ngày nay có những quan<br />
niệm về trẻ em rất khác nhau:<br />
+ Quan niệm thứ nhất cho rằng: trẻ em là<br />
người lớn thu nhỏ lại, sự khác nhau giữa trẻ<br />
em và người lớn về tầm cỡ, kích thước, khác<br />
nhau về lượng, không khác nhau về chất.<br />
<br />
Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam - 4/2012<br />
<br />
Bởi vì hoạt động của người lớn không cao<br />
hơn hẳn so với hoạt động của trẻ em, cũng<br />
làm bấy nhiêu việc với những thao tác giống<br />
hệt nhau. Thời xa xưa, những thao tác lao<br />
động sản xuất không khác bao nhiêu so với<br />
thao tác sử dụng công cụ sinh hoạt. Các thao<br />
tác hoạt động còn quá thô sơ, đơn điệu,<br />
khiến cho sự khác biệt về tâm lí giữa trẻ em<br />
và người lớn coi như không đáng kể.<br />
+ Quan niệm thứ hai cho rằng: xã hội<br />
càng văn minh, tuổi thơ được kéo dài hơn,<br />
công cụ lao động đòi hỏi phải có những thao<br />
tác phức tạp hơn. Nên những thao tác sử<br />
dụng các công cụ lao động cao hơn những<br />
thao tác sử dụng đồ dùng sinh hoạt. Sự khác<br />
nhau đó đã làm cho tâm lí của trẻ em và<br />
người lớn có sự khác nhau về chất.<br />
+ Quan niệm thứ ba cho rằng: trẻ em vừa<br />
là trẻ em, vừa là người lớn đang hình thành.<br />
Sự khác biệt tâm, sinh lý giữa trẻ em và<br />
người lớn vừa về lượng, vừa về chất<br />
(Nguyễn Hữu Long).<br />
2.12. Quan điểm của Hồ Ngọc Đại<br />
Trẻ em hiện đại là con đẻ rứt ruột của<br />
thời hiện đại. Sinh ra, các em đã hưởng thụ<br />
ngay tất cả những thành quả mà cha ông đã<br />
dò dẫm suốt chiều dài lịch sử. Đồng thời,<br />
chúng cũng phải đối mặt với những vấn đề<br />
mà thế hệ trước không biết đến và chưa từng<br />
trải qua. Chính vì thế, như Hegel nói, các em<br />
sẽ tự sinh thành ra chính mình với những nét<br />
độc đáo của riêng mình. Không thể áp đặt<br />
lên các em những chuẩn mực giáo dục của<br />
quá khứ.<br />
Trẻ em hiện đại sinh ra có đến 99,9% số<br />
gene giống nhau. Tận dụng sự khác biệt nhỏ<br />
nhoi chỉ 0,1%, mỗi cá nhân cũng đủ trở<br />
thành chính mình, không lẫn với kẻ thứ hai.<br />
Để có thể phát triển được, trẻ em phải sống<br />
trong xã hội loài người, sống chung với<br />
người lớn. Trẻ em là một phạm trù phát<br />
triển, phát triển cùng với Phạm trù người.<br />
Thuở nguyên sơ, tuổi thơ (thời trẻ con) rất<br />
ngắn và trừu tượng. Phạm trù người càng<br />
<br />
Bàn về một số phạm trù...<br />
<br />
phát triển, tuổi thơ càng dài ra và phân hoá.<br />
Trẻ em hiện đại đã phát triển rất xa, nên đã<br />
phân hoá thành nhiều lứa tuổi : 0 – 2; 3 – 5;<br />
6 – 12; 13 – 17;... Trẻ em hiện đại, xét về<br />
mặt triết học, dùng phép phủ định (biện<br />
chứng) các lứa tuổi đã qua để tạo ra sự phát<br />
triển của lứa tuổi đương thời. Trẻ em là con<br />
đẻ của thời đại, nhà trường là nơi tổ chức<br />
cuộc sống thực của trẻ em. Trẻ em là nhân<br />
vật trung tâm trong nhà trường, mọi hoạt<br />
động trong nhà trường căn cứ vào trẻ em.<br />
Trẻ em chấp nhận thì có cơ may thành công,<br />
trẻ em phản đối thì thất bại.<br />
3. Phạm trù học<br />
3.1. Mục đích của học<br />
Theo quan điểm của UNESCO mục đích<br />
của việc học là: “Học để Hiểu, Học để Làm,<br />
Học để Hợp tác, cùng chung sống và Học để<br />
làm người”.<br />
3.1.1. Học để Hiểu.<br />
Ngày nay, học không thể dừng lại ở trình<br />
độ nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, mà phải đạt<br />
trình độ thông hiểu. Học - Hiểu là đi sâu<br />
nắm được bản chất sự vật, hiện tượng, nhận<br />
thức được quy luật của hiện thực khách<br />
quan, hiểu được chính bản thân mình để có<br />
thể tự biến đổi mình. Học - Hiểu là phát<br />
hiện, khai thác, phân tích, lý giải, xử lí được<br />
thông tin, giải quyết vấn đề một cách có<br />
hiệu quả. Học - Hiểu là học cách tư duy, để<br />
tạo ra cho mình năng lực tư duy. Học - Hiểu<br />
là học cách học, cách tự học, tự nghiên cứu,<br />
tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động và<br />
thao tác tư duy của chính mình. “Hãy học<br />
phương pháp chứ đừng học dữ liệu”<br />
(Thierry Gaudin). Học - Hiểu là học cách<br />
học để tạo ra cho mình năng lực tự học và<br />
thói quen tự học suốt đời. Học để Hiểu, Hiểu<br />
để Học. Hiểu vừa là mục đích vừa là cách<br />
học. Học là đi từ cái đã hiểu đến cái chưa<br />
hiểu, liên kết những cái đã hiểu, tạo ra các<br />
cầu nối nhận thức. Học - Hiểu là phát huy<br />
đồng thời cả hai tố chất chính là tư duy và trí<br />
nhớ, học cách tư duy và cách nhớ, làm cho<br />
<br />
35<br />
<br />
trí nhớ ngày càng bền vững, tư duy ngày<br />
càng sắc bén. Hiểu để nhớ. Nhớ để hiểu.<br />
Hiểu để học.<br />
3.1.2. Học để Làm<br />
Học không chỉ để hiểu mà còn để ứng<br />
dụng, học để làm. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã<br />
nói: “Học với hành phải đi đôi. Học mà<br />
không hành thì học vô ích. Hành mà không<br />
học thì hành không trôi chảy”. “Cách tốt<br />
nhất để hiểu là làm” (Kant). Học để Làm.<br />
Làm để Học. Làm vừa là mục đích vừa là<br />
cách học. Hành để Học. Vừa làm vừa học,<br />
hay vừa học vừa làm, học xen kẽ với làm,<br />
học lý thuyết kết hợp với lao động thực tiễn,<br />
đó là một đặc trưng cơ bản của việc học suốt<br />
đời, một xã hội Học - Hành. “Học đi đôi với<br />
hành, giáo dục kết hợp với lao động sản<br />
xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.<br />
(Nguyên lí giáo dục)<br />
3.1.3. Học để hợp tác, cùng chung sống.<br />
Học để hợp tác. Hợp tác để học. Hợp tác<br />
vừa là mục đích vừa là cách học. Học cá<br />
nhân phải kết hợp với học nhóm. Học Hiểu, Học - Làm, Học - Hợp tác là 3 mặt<br />
của một tổng thể, đan xen lẫn nhau, quyện<br />
vào nhau nhằm tạo ra những năng lực cơ<br />
bản như: năng lực tư duy, năng lực phát<br />
hiện, hợp tác và giải quyết vấn đề, năng lực<br />
tự học... và tổng hoà các năng lực đó thành<br />
nhân cách: Học để làm người.<br />
3.1.4. Học để làm người. Làm người phải<br />
học.“Học, học nữa, học mãi” (V.I. Lê Nin).<br />
3.2. Phong cách học (theo David A.Kolb<br />
Mỹ 1939).<br />
Ông là tác giả của phương pháp học đổi<br />
mới. Sau nhiều năm nghiên cứu đã xuất bản<br />
cuốn : The Kolb learning Style Inventory,<br />
1975. Theo David A.Kolb, có thể chia cách<br />
học của học sinh thành 4 nhóm khác nhau.<br />
3.2.1. Học bằng cách quan sát người khác<br />
Những học sinh có phong cách học này<br />
có thể nhìn sự vật từ nhiều hướng khác<br />
nhau. Các em thích quan sát nhiều hơn hành<br />
<br />