zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính: Nghiên cứu tình huống tại một trường trung học tại Hà Nội

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:12

Báo xấu

8
lượt xem 3
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính: Nghiên cứu tình huống tại một trường trung học tại Hà Nội tập trung nghiên cứu các đặc điểm giá trị văn hoá nhà trường hướng tới học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính trên cơ sở khung lí thuyết văn hoá nhà trường của Schoen & Teddlie (2008).

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính: Nghiên cứu tình huống tại một trường trung học tại Hà Nội

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0166 Educational Sciences, 2022, Volume 67, Issue 5, pp. 83-94 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn CÁC GIÁ TRỊ VĂN HOÁ NHÀ TRƯỜNG HƯỚNG ĐẾN HỌC SINH TRONG BỐI CẢNH TRƯỜNG HỌC TỰ CHỦ TÀI CHÍNH: NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG TẠI MỘT TRƯỜNG TRUNG HỌC TẠI HÀ NỘI Nguyễn Diệu Cúc Khoa Quản lí, Học viện Quản lí giáo dục Tóm tắt. Các nghiên cứu hiện nay về tự chủ trong trường phổ thông ở Việt Nam và thế giới đã chỉ ra yêu cầu cần có những nghiên cứu sâu về tác động của tự chủ trường học tới văn hoá nhà trường. Để giải quyết khoảng trống nghiên cứu này, bài báo tập trung nghiên cứu các đặc điểm giá trị văn hoá nhà trường hướng tới học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính trên cơ sở khung lí thuyết văn hoá nhà trường của Schoen & Teddlie (2008). Bài báo sử dụng thiết kế nghiên cứu tình huống định tính, dữ liệu thu thập từ 26 phỏng vấn sâu bán cấu trúc và 27 quan sát tại một trường trung học công lập tự chủ tài chính ở Hà Nội. Kết quả nghiên cứu đã thể hiện bốn đặc điểm giá trị văn hoá trường học nổi bật là học sinh là hàng đầu, tận tâm vì sự thành công học sinh, không học nào bị bỏ lại phía sau, và tôn trọng quyền tự chủ của học sinh. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa tham khảo cho các trường phổ thông công lập ở Việt Nam trong bối cảnh tăng cường tự chủ và trách nhiệm giải trình. Từ khóa: học sinh, tự chủ trường học, văn hoá trường học, giá trị văn hoá trường học. 1. Mở đầu Trên thế giới, cùng với sự gia tăng xu hướng phân cấp quản lí giáo dục từ những năm 1980 đến nay, các chính sách đổi mới giáo dục theo hướng tăng cường tự chủ trường học ngày càng được áp dụng rộng rãi ở nhiều quốc gia [1]. Theo đó, số lượng nghiên cứu về chủ đề tự chủ trường học ngày càng tăng, trong đó đa số tập trung vào mối quan hệ giữa tự chủ trường học và thành tích học tập của học sinh. Trong giai đoạn đầu, các nghiên cứu vào khoảng những năm 1990 chưa tìm được mối liên hệ chắc chắn, trực tiếp giữa tự chủ trường học và thành tích học tập của học sinh [2]. Từ những năm 2000, các nghiên cứu chuyển sang xu hướng sử dụng dữ liệu từ các cuộc khảo sát quốc tế như PISA, TALIS, ICCS để phân tích tác động của tự chủ trường học tới thành tích học tập của học sinh trong từng quốc gia và liên quốc gia. Các nghiên cứu này có chung kết luận rằng tự chủ trường học càng cao thì kết quả học tập của học sinh càng cao, với điều kiện cần có sự cân bằng giữa tự chủ trường học và trách nhiệm giải trình [3]. Các nghiên cứu từ sau năm 2000 có xu hướng so sánh kết quả học tập của học sinh học trong các trường có mức tự chủ cao so với học sinh học trong các trường có mức tự chủ thấp hơn. Qua nghiên cứu tổng quan, Suggett (2015) kết luận rằng không có khẳng định chắc chắn về tác động của tự chủ trường học tới thành tích học tập của học sinh nhưng cũng không hoàn toàn phủ nhận đóng góp của yếu tố này [4]. Cuối cùng, các nghiên cứu trong những năm gần đây chuyển hướng sang nghiên cứu tự chủ trường học có tác động như thế nào tới các yếu tố cụ thể trong trường học, qua đó làm thay đổi thành tích học tập của học sinh [5]. Theo xu hướng chung này, Ngày nhận bài: 9/9/2022. Ngày sửa bài: 22/10/2022. Ngày nhận đăng: 25/11/2022. Tác giả liên hệ: Nguyễn Diệu Cúc; Địa chỉ e-mail: nguyendieucuc@gmail.com 83
Nguyễn Diệu Cúc nghiên cứu này tìm hiểu về các đặc điểm văn hoá nhà trường hướng tới học sinh nhằm đóng góp thêm hiểu biết về tác động của tự chủ trong nhà trường phổ thông trong bối cảnh cụ thể của Việt Nam. Trong những năm gần đây, Việt Nam có xu hướng mở rộng quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục phổ thông. Nghị quyết số 29/NQ-TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã xác định nhiệm vụ “Ðổi mới căn bản công tác quản lí giáo dục, đào tạo, tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo” [6]. Các nghị định quy định quyền tự chủ về thực hiện nhiệm vụ, biên chế, tổ chức qua các năm từ 2002 đến nay cũng thể hiện xu hướng trao quyền tự chủ ngày càng cao cho các cơ sở giáo dục phổ thông [7]. Thêm vào đó, chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 cũng mở ra nhiều cơ hội tăng cường quyền tự chủ cho các trường phổ thông trong xây dựng chương trình và kế hoạch dạy học của nhà trường, lựa chọn sách giáo khoa, tổ chức thực hiện chương trình nhà trường [8]. Có thể thấy, tăng cường tự chủ trường học là một trong những xu hướng đổi mới quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nói chung và đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông nói riêng. Các nghiên cứu cho tới nay ở Việt Nam về tự chủ ở trường phổ thông còn rất hạn chế về số lượng và chưa có nhiều nghiên cứu có chất lượng do những hạn chế về khung lí thuyết và thiết kế nghiên cứu [9]. Hầu hết các nghiên cứu hiện nay tập trung tìm hiểu thực trạng triển khai các chính sách tự chủ trong thực tế [10-12]. Đáng chú ý là nghiên cứu tình huống của Lương (2011) tìm hiểu tự chủ trường học có tác động như thế nào tới thực tiễn giáo dục tại 4 trường phổ thông ở Hà Nội [13]. Nhìn chung, các nghiên cứu cho thấy mặc dù hệ thống văn bản chính sách hiện nay đã ngày càng tạo điều kiện cho các trường phát huy quyền tự chủ nhưng giữa chính sách và thực tiễn tại các trường học vẫn còn tồn tại khoảng cách lớn. Các trường học vẫn chưa thực sự nắm bắt những cơ hội từ quyền tự chủ do những rào cản về quy định chi tiết, tâm lí phục tùng chỉ đạo của cấp trên đã tồn tại lâu đời, hạn chế về năng lực tổ chức quản lí và điều kiện cụ thể của nhà trường. Tuy nhiên, vấn đề tác động tác động của tự chủ trường học tới các giá trị văn hoá nhà trường nói chung và giá trị văn hoá nhà trường hướng tới học sinh vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Vì vậy, nghiên cứu này được thực hiện nhằm giải quyết câu hỏi “những giá trị văn hoá nhà trường hướng tới học sinh trong bối cảnh trường phổ thông tự chủ tài chính là gì?”. Nghiên cứu này không chỉ nhằm giải quyết khoảng trống nghiên cứu trong lí thuyết kể trên mà còn cung cấp thêm những bằng chứng về thực trạng tự chủ trường học trong các trường phổ thông ở Việt Nam. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Các khái niệm liên quan 2.1.1. Văn hoá nhà trường Văn hoá nhà trường bao gồm những giá trị, niềm tin, giả định, biểu tượng có tác dụng chỉ dẫn hành vi và cách thức hoạt động của các cá nhân trong nhà trường [14], [15]. Nó có thể ảnh hưởng tới hầu hết các khía cạnh của trường học, từ cấp độ tổ chức như xây dựng chiến lược phát triển, thành tích hoạt động của nhà trường tới cấp độ cá nhân như động lực và sự cam kết làm việc của giáo viên và người lao động, hoạt động học tập của học sinh. Schein (2016) chỉ ra ba tầng lớp của văn hoá nhà trường, bao gồm (i) những quan điểm giả định cơ bản, (ii) giá trị và chuẩn mực, và (iii) vật chất và thực tiễn. Những quan niệm giả định cơ bản là tầng sâu nhất và khó thấy nhất của văn hoá nhà trường. Đó là những niềm tin sẵn có mà các thành viên trong trường nhận thức là đúng đắn, thường liên quan tới năm vấn đề cốt lõi là mối quan hệ giữa nhà trường với môi trường xung quanh, bản chất vả sự thật và thực tế, bản chất của con người, bản chất của hoạt động con người, và bản chất của các mối quan hệ con người [16]. Ở tầng thứ hai, giá trị nhà trường là những gì mà các thành viên trong trường tin rằng là đúng, là tốt, là đáng ngưỡng mộ để kì vọng và cố gắng đạt được. Ngược lại, chuẩn mực là những luật lệ bất thành văn về những gì không được mong đợi và những hành vi không được chấp nhận ở trường. Các 84
Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ… giá trị và chuẩn mực này có mức độ nhận biết cao hơn trong thực tế nhà trường. Lớp ngoài cùng của văn hoá nhà trường là các hiện vật và thực tiễn, bao gồm các hiện vật, biểu tượng, nghi lễ, câu truyện, có thể nhìn thấy và nghe được trong thực tế nhà trường [15]. Tóm lại, văn hoá nhà trường là một tổ hợp bao gồm những vật chất hữu hình và giá trị vô hình tạo nên thực tiễn riêng có của mỗi nhà trường. 2.1.2. Tự chủ trường học Tự chủ trường học được định nghĩa là là sự tự do và quyền ra quyết định của nhà trường trong khuôn khổ các mục tiêu chung, chính sách, tiêu chuẩn, và trách nhiệm giải trình [4]. Định nghĩa này nhấn mạnh tới hai khía cạnh. Trước tiên, tự chủ trường học luôn gắn với quyền tự do thoát khỏi những kiểm soát và mệnh lệnh điều khiển từ các lực lượng bên ngoài trong quá trình ra những quyết định liên quan tới hoạt động của nhà trường [17]. Tuy nhiên, tự chủ không có nghĩa là quyền tự do và độc lập tuyệt đối mà hoạt động của trường học vẫn luôn phải được đặt trong khuôn khổ các mục tiêu chung, chính sách, pháp luật, tiêu chuẩn, trách nhiệm giải trình trước nhà nước và các bên liên quan [18]. Tự chủ trường học là một khái niệm phức tạp, đa khía cạnh và thường được biểu đạt qua ba khía cạnh: các lĩnh vực được tự chủ, chủ thể chịu trách nhiệm ra quyết định, và mức độ tự chủ của những chủ thể này [19]. Các lĩnh vực tự chủ trong quản lí trường học ở trường phổ thông thường bao gồm tự chủ về chương trình và tổ chức hoạt động giáo dục, tự chủ nhân sự, tự chủ về tài chính và cơ sở vật chất, và tự chủ về chính sách dành cho học sinh [20]. Quyền tự chủ có thể được phân bổ cho một hoặc một số chủ thể như hiệu trưởng, giáo viên, hội đồng trường, hoặc các nhà quản lí giáo dục [21]. Bốn cấp độ của tự chủ trường học thường là tự chủ hoàn toàn, tự chủ có giới hạn, trao quyền, và hoàn toàn không có quyền tự chủ [22]. Tóm lại, tự chủ trường học là quyền được tự do ra quyết định theo các mức độ khác nhau của mỗi nhà trường trong các lĩnh vực liên quan tới tổ chức và hoạt động của nhà trường như dạy học và giáo dục, nhân sự, tài chính, cơ sở vật chất... trong khuôn khổ những quy định của pháp luật và yêu cầu về trách nhiệm giải trình. 2.2. Giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ Các nghiên cứu hiện nay về tác động của tự chủ tới giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh cho thấy, đa số các trường sử dụng quyền tự chủ về chương trình và dạy học để thiết kế lại, cải tiến chương trình dạy học theo hướng phát triển kĩ năng hơn là dạy bổ sung kiến thức [23-25]. Tự chủ trường học cho phép nhà trường chú ý nhu cầu đa dạng của từng học sinh [26]. Các nhà trường cũng có nhiều điều kiện đổi mới hoạt động dạy học, thử nghiệm áp dụng những tiếp cận và phương pháp dạy học mới để cải tiến kết quả học tập của học sinh [27-28]. Tuy nhiên, kết quả các nghiên cứu cũng cảnh báo rằng trong bối cảnh xã hội coi trọng thành tích học tập và kết quả thi cử thì tự chủ trường học có thể làm trầm trọng hơn tình trạng học để luyện thi và ảnh hưởng tới việc phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực cho học sinh [29-31]. Theo khung lí thuyết của Schoen & Teddlie (2008), văn hoá nhà trường bao gồm 4 khía cạnh: (i) định hướng chuyên môn, (ii) cơ cấu tổ chức, (iii) chất lượng môi trường dạy học, và (iv) tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm. Khung lí thuyết này coi học sinh không chỉ là đối tượng của quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường mà còn là yếu tố trung tâm cho toàn bộ hoạt động và văn hoá nhà trường. Tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm là mức độ nhà trường đáp ứng các nhu cầu của mỗi cá nhân học sinh thông qua chương trình học, các chính sách, niềm tin, thói quen, truyền thống, nghi lễ, giá trị [32]. Gregory & Chapman (2002) bổ sung, tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm còn được thể hiện qua loại hình và mức độ tham gia của phụ huynh, các dịch vụ hỗ trợ học sinh, chiến lược dạy học phân hoá dựa trên khả năng và mối quan tâm riêng biệt của từng học sinh [33]. Khía cạnh này cũng bao gồm việc thu thập và sử dụng các dữ liệu về kết quả của từng học sinh để ra quyết định về dạy học, từ đó giúp nâng cao sự tự tin của học sinh về năng lực của bản thân và thành tích học tập của các em [34]. Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu 85
Nguyễn Diệu Cúc sâu về khía cạnh tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm được thể hiện qua các giá trị văn hoá của nhà trường. 2.3. Phương pháp nghiên cứu Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm tìm hiểu những giá trị văn hoá nhà trường hướng tới học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính từ quan điểm của cán bộ quản lí và giáo viên. Nghiên cứu sử dụng cách tiếp cận định tính và phương pháp xây dựng lí thuyết dựa trên dữ liệu thực tế (grounded theory methodology) của Corbin & Strauss (1990) để thu thập và phân tích dữ liệu [35]. Nghiên cứu được thực hiện tại trường trung học Xanh Lá (tên giả) - một trường trung học công lập tự chủ tại một thành phố lớn ở Việt Nam. Trường Xanh Lá có khoảng 2000 học sinh bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông, với khoảng 160 giáo viên. Trường có quyền tự chủ tài chính hoàn toàn, đồng nghĩa với việc không nhận được ngân sách nhà nước hàng năm mà kinh phí cho các hoạt động chi thường xuyên hoàn toàn đến từ học phí của học sinh và các nguồn thu hợp pháp khác. Trường có quyền tự chủ đáng kể trong hầu hết các lĩnh vực của quản lí nhân sự, từ tuyển dụng, đánh giá, đãi ngộ, phát triển đội ngũ. Trường cũng là nơi thường xuyên được lựa chọn để thử nghiệm những cách tiếp cận tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục mới nhất. Phương pháp thu thập dữ liệu bao gồm phỏng vấn sâu và quan sát. Cụ thể, nghiên cứu đã tiến hành 27 cuộc phỏng vấn bán cấu trúc và 26 buổi quan sát không tham gia, bao gồm các cuộc họp toàn thể giáo viên hàng tháng, họp giáo viên chủ nhiệm, họp giáo viên khối, các buổi sinh hoạt hoặc tập huấn của tổ bộ môn. Dữ liệu được gỡ băng và xử lí bằng phần mềm MAXQDA. Theo tiếp cận xây dựng lí thuyết dựa trên dữ liệu thực tế của Corbin & Strauss (1990), quá trình mã hoá dữ liệu của nghiên cứu này được trải qua 3 bước: mã hoá mở, mã hoá chéo, và mã hoá chọn lọc [35]. Bên cạnh đó, hệ thống các ghi chú được sử dụng xuyên suốt quá trình phân tích dữ liệu để luôn theo sát quá trình hình thành và phát triển các ý tưởng xây dựng lí thuyết. 2.4. Kết quả nghiên cứu 2.4.1. Quan điểm coi học sinh là ưu tiên hàng đầu Dù dữ liệu thể hiện ra những cách gọi khác nhau như “giá trị của nhà trường”, “mục tiêu của nhà trường”, “quan điểm của hiệu trưởng chúng tôi”, “đặc điểm của nhà trường”, “nguyên tắc hoạt động của nhà trường”, tất cả những cách gọi đó đều có điểm chung là đặt học sinh và lợi ích của học sinh là ưu tiên hàng đầu, mong muốn đem lại chất lượng giáo dục cao nhất và sự chăm sóc tốt nhất cho học sinh, chuẩn bị tốt nhất để học sinh đạt được thành tích cao nhất. Đáng chú ý là các diễn đạt của giáo viên thường sử dụng lối so sánh nhất (“hàng đầu”, “tốt nhất”, “cao nhất”), thể hiện sự ưu tiên và quan tâm đặc biệt của nhà trường dành cho học sinh. “Mục tiêu của trường tôi, như cô hiệu trưởng nói, là làm thế nào để cải tiến chất lượng giáo dục và giáo viên có thể chuẩn bị tốt nhất cho học sinh để các em đạt kết quả cao nhất” (Giáo viên môn Toán). “Giá trị của trường chúng tôi là tất cả cho học sinh. Nói ngắn gọn là mỗi giáo viên, nhân viên trong trường dù dạy môn học nào hay làm công việc gì cũng phải làm những điều tốt nhất cho học sinh” (Nhân viên tư vấn tâm lí). Mặc dù thành tích và kết quả học tập của học sinh là ưu tiên hàng đầu của tập thể sư phạm trường Xanh Lá, nhà trường cũng rất chú trọng giáo dục và rèn luyện nhân cách cho học sinh và quan tâm tới đời sống tinh thần của các em. Đội ngũ giáo viên chủ nhiệm luôn quan tâm sát sao các vấn đề tâm lí của học sinh như suy nghĩ, sở thích, các mối quan hệ tình bạn, tình yêu, hoàn cảnh gia đình để có thể luôn hỗ trợ các em khi cần thiết. Ngoài lí do về sự tận tâm và yêu nghề của bản thân giáo viên, một lí do khác có thể là các giáo viên chủ nhiệm ở trường Xanh Lá được 86
Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ… nhận khoản phụ cấp giáo viên chủ nhiệm rất cao và phản hồi từ phụ huynh và học sinh có ảnh hưởng trực tiếp tới mức lương họ nhận được. Khi lựa chọn gửi con học tại trường công lập tự chủ tài chính với mức học phí cao hơn các trường khác, phụ huynh cũng đặt kì vọng cao hơn đối với nhà trường và giáo viên chủ nhiệm cần quan tâm sát sao hơn đến học sinh. “Là một giáo viên chủ nhiệm, chị luôn nghĩ mình phải tận tâm với học trò, coi học trò như con của mình. Nhưng cách mà mình đối xử với học trò sẽ rất khác khi đối xử với con, vì học trò là một đối tượng của quá trình giáo dục. Làm giáo viên chủ nhiệm là cả một nghệ thuật. Giáo viên chủ nhiệm phải luôn đồng hành cùng học trò, vui cùng các em, buồn cùng các em, thăng hoa cùng các em. Nếu giáo viên chủ nhiệm chỉ làm theo đúng quy trình, kiểm tra sĩ số hàng ngày, kiểm tra vi phạm, xử lí lỗi thì người đó đã thất bại... Mình phải tìm hiểu hết các nguyên nhân có thể có hơn là xử lí kỉ luật các em” (Giáo viên chủ nhiệm, môn Địa lí). Đặc biệt, đối với các em học sinh vi phạm kỉ luật, các giáo viên luôn xử lí một cách nhẹ nhàng, thấu tình đạt lí “Mục tiêu của chúng tôi là giáo dục học sinh, chứ không phải phê bình các em. Mọi thứ đều xuất phát từ cái tâm và nhiệt huyết của chúng tôi” hay “Chúng tôi phải tìm hiểu tất cả các lí do có thể hơn là phạt các em ấy”. Trong các cuộc phỏng vấn, giáo viên thường đề cập tới một nguyên tắc cơ bản trong ra quyết định là “học sinh là hàng đầu”, “làm những điều tốt nhất cho học sinh”, “đặt lợi ích của học sinh lên hàng đầu”. Trong ví dụ xử phạt đuổi học một học sinh có kết quả học tập yếu kém, nhà trường cũng tính những phương án có lợi nhất cho học sinh. “Chị mời phụ huynh của em đó đến trường và nói rất thật lòng rằng sẽ rất vất vả cho em ấy nếu phải tiếp tục theo học theo chương trình ở trường này. Em ấy sẽ mất đi sự tự tin. Em ấy có những năng lực khác, nhưng em ấy không thể phát triển tốt trong môi trường trường này. Em ấy cần được học trong những môi trường khác bớt căng thẳng hơn. Chị sẵn sàng tư vấn cho phụ huynh tìm trường mới phù hợp hơn cho con. Kể cả khi yêu cầu học sinh chuyển đi, trường cũng phải tính toán những điều có lợi nhất cho học sinh” (Giáo viên môn Hoá học). 2.4.2. Nỗ lực hết sức vì sự thành công của học sinh Sự tận tâm của giáo viên và tập thể sư phạm nhà trường được thể hiện rõ nhất qua dữ liệu quan sát, khi các giáo viên cùng trao đổi tình hình chuẩn bị ôn tập cho học sinh các lớp cuối cấp. Các giáo viên sẵn sàng khắc phục mọi khó khăn trong dạy học, sẵn sàng làm thêm giờ hoặc làm vào ngày nghỉ, cố gắng hết sức để học sinh có sự chuẩn bị tốt nhất trước khi bước vào kì thi. Đối với giáo viên, hạnh phúc lớn nhất của họ là được chứng kiến học sinh của mình thành công. “Lớp ôn của tôi chỉ có 11 học sinh đến từ 4-5 lớp khác nhau và có trình độ khác nhau... Trong một tiết học mà tôi phải đáp ứng những nhu cầu khác nhau của các em. Có em như tờ giấy trắng, chưa ôn gì. Có em đã ôn rất kĩ, giờ chỉ mong cô cho đề để luyện... Rồi lịch học, một tuần có 4 tiết mà bố trí vào 3 ngày khác nhau. Nhưng không sao, kể cả trường sắp xếp cho tôi làm vào Chủ nhật thì tôi vẫn sẵn sàng làm” (Giáo viên môn Lịch sử). “Mấy tháng nay thầy B. không được về quê thăm mẹ vì Chủ nhật nào thầy cũng phải đến trường để cùng học sinh làm đề tài nghiên cứu khoa học. Mặc dù chúng ta vẫn phải làm việc vất vả như vậy, rồi được “vỡ oà” chỉ trong vòng 15 phút, nhưng chúng ta vẫn sẽ làm việc và vẫn sẽ hạnh phúc khi học sinh chúng ta được thành công” (Cán bộ quản lí). Trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính, kết quả học tập của học sinh có ảnh hưởng trực tiếp tới kết quả đánh giá và lương cho giáo viên. Bên cạnh đó, nguồn thu chính của trường công lập tự chủ tài chính là từ học phí và các khoản đóng góp của học sinh. Sự thành công của học sinh có ý nghĩa quyết định tới danh tiếng và khả năng thu hút học sinh trong tương lai của nhà trường. Mối gắn kết chặt chẽ giữa kết quả học tập của học sinh - mức lương của giáo viên - sự tồn tại và phát triển của nhà trường đã trở thành động lực chính thúc đẩy tập thể giáo viên nhà trường cố gắng hết sức để đem lại kết quả tốt nhất cho học sinh. Tuy nhiên, hầu hết dữ liệu hiện tại về sự tận tâm của giáo viên trong được đặt trong bối cảnh chuẩn bị cho các kì thi quan trọng. 87
Nguyễn Diệu Cúc Điều đó đặt ra giả thuyết rằng khi nhà trường được quyền tự chủ cao về dạy học có thể dẫn tới tình trạng tập trung quá mức cho đáp ứng nhu cầu luyện thi của học sinh và phụ huynh mà ảnh hưởng tới việc dạy học các môn học khác. 2.4.3. Không học sinh nào bị bỏ lại phía sau Mặc dù đa số học sinh trường Xanh Lá có đầu vào khá tốt và quá trình tuyển sinh được thực hiện nghiêm ngặt nhưng trong các lớp vẫn có một bộ phận các em học sinh có kết quả học tập thấp hơn mặt bằng chung. Nhà trường dành sự quan tâm đặc biệt tới nhóm học sinh này. Thứ nhất, sự quan tâm đó trước hết thể hiện qua cách nhìn nhận học sinh. Các giáo viên không gọi các em là “học sinh cá biệt”, “học sinh hư”, “học sinh yếu kém”, “học sinh có nguy cơ thi trượt” mà coi các em là “những cá nhân đặc biệt trong lớp”, những người “học chưa chăm”, “cần nỗ lực hơn trong học tập” hoặc “cần cải thiện kết quả điểm số”. Tương tự, trong giao tiếp với nhóm học sinh này, giáo viên luôn khích lệ và thể hiện sự tin tưởng vào khả năng cố gắng của các em “nếu các em cố gắng hơn thì…” hoặc “tôi không chắc học sinh lớp mình đã là kém nhất trường hay không, nhưng tôi luôn tin tưởng học sinh của mình thực ra rất khá”, “Đối với học sinh có kết quả học tập thấp, hãy dành nhiều hơn tình yêu và lòng cảm thông với các em để các em hứng thú hơn trong học tập”. Những dữ liệu này thể hiện rõ sự tôn trọng và tin tưởng của giáo viên vào khả năng tiến bộ của học sinh. Thứ hai, việc giúp đỡ nhóm học sinh “chưa chăm” không phải là trách nhiệm của riêng giáo viên bộ môn hay giáo viên chủ nhiệm lớp đó mà là trách nhiệm chung của tập thể sư phạm nhà trường. Trách nhiệm đó không cho phép bất cứ giáo viên nào được buông xuôi đầu hàng mà tất cả phải hợp tác và cố gắng đến cùng để giúp học sinh cải thiện kết quả. Dữ liệu phỏng vấn đề cao sự phối hợp chặt chẽ trong tập thể giáo viên và giữa nhà trường với phụ huynh học sinh. Khi giải quyết các vấn đề liên quan tới nhóm học sinh gặp khó khăn trong học tập, hầu như không còn khoảng cách giữa cấp trên - cấp dưới, giáo viên chủ nhiệm - giáo viên bộ môn, giáo viên - nhân viên, nhà trường - phụ huynh học sinh mà tất cả đều cố gắng và phối hợp với nhau để hướng tới mục tiêu chung là giúp học sinh tiến bộ hơn. “Chúng tôi có chung quan điểm rằng một khi học sinh bước vào sau cánh cổng trường, chúng tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về việc học tập và sự tiến bộ của các em. Nếu có vấn đề gì thì chúng tôi sẽ thảo luận, bàn bạc với cha mẹ các em. Khi thảo luận, chúng tôi luôn giữ thái độ hợp tác và tôn trọng. Không gay gắt. Không chỉ trích tiêu cực. Bởi tôi hiểu rằng cha mẹ nào cũng muốn con mình chăm ngoan giỏi giang. Nhưng nếu các con chưa được ngoan thì người lớn phải có trách nhiệm cùng nhau. Đừng đổ lỗi cho ai, cho xã hội, cho bạn bè của con” (Giáo viên môn Lịch sử). “Chúng ta phải hợp tác cùng nhau và nói không với sự bất lực. Nếu thầy cô không làm được, hãy gọi tôi. Nếu tôi cũng không làm được, tôi sẽ gọi thêm 5 người nữa cùng làm... Chúng ta phải cố gắng hết sức và không bao giờ được bỏ cuộc” (Cán bộ quản lí). Dữ liệu quan sát tại cuộc họp giáo viên chủ nhiệm dưới đây minh hoạ rất rõ cho thực tiễn phối hợp giữa giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn trong hỗ trợ học sinh: “Ở lớp tôi, tôi đã nhiều lần trao đổi với thầy D. và thầy H. về một vài trường hợp. Tôi cũng nhờ thầy L. kèm thêm môn Vật lí cho các em. Tôi có nói với thầy D. là nếu có bài tập nào dễ dễ thì gọi các em ấy lên làm. Nếu em ấy chỉ cần được 7 8 điểm thì cũng khen ngợi để các em phấn khởi, có động lực hơn. Tôi cũng nói như thế với thầy Q. Nếu thầy cô giao bài tập dễ dễ chút cho các em và khuyến khích các em, các em sẽ tìm thấy niềm vui trong học tập và học được điều gì đó. Nếu điểm các em lúc nào cũng lẹt đẹt thì chúng dễ chán nản tự ti. Tôi biết các thầy cô [giáo viên bộ môn] bận rộn vất vả lắm, nhưng hãy cố gắng hơn cho các em. Vì lớp tôi chủ nhiệm có nhiều nhóm học sinh có trình độ khác nhau nên rất mong thầy cô cố gắng. Đối với học sinh giỏi, thầy cô có thể giao bài khó nhưng đối với học sinh có điểm thấp, xin hãy dành nhiều tình 88
Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ… yêu và sự cảm thông hơn để truyền cho các em niềm ham thích học tập” (Giáo viên chủ nhiệm, môn Công nghệ). Thứ ba, các giáo viên của trường luôn bám sát và hiểu rõ đặc điểm của học sinh, đưa ra những giải pháp cụ thể cho từng em và luôn theo sát quá trình học tập của từng em. Các cuộc họp giáo viên chủ nhiệm của trường, khối lớp dành thời lượng khá nhiều cho việc thảo luận các biện pháp hỗ trợ cho học sinh có kết quả học tập kém. Dữ liệu quan sát trong một cuộc họp giáo viên chủ nhiệm dưới đây là một minh hoạ: “Từ giữa học kì I tôi đã lên danh sách những em học sinh có điểm kém và gặp mặt phụ huynh của tất cả các em. Sau khi kết thúc học kì I thì tôi đến thăm nhà từng em và gặp phụ huynh các em một lần nữa. Lớp tôi có tổng số 10 em điểm thấp, đó là ... [đọc tên từng em]. Với những em này, tôi thảo luận với phụ huynh là cần có gia sư riêng cho các em. Hầu hết các em đều có gia sư riêng cho ba môn Toán, Văn, Anh. 300 ngàn đồng một buổi. Cha mẹ các em rất quyết tâm, họ nhận thấy là con mình có tiến bộ nhất định... Tuy nhiên nhiều khi cũng có độ vênh nhất định giữa gia sư riêng với thầy cô dạy trên lớp [các giáo viên khác cười lớn]. Tôi lại phải nói chuyện với từng gia sư đó để giới thiệu chương trình của trường mình, cho họ dạy cho khớp chương trình trường mình. Ví dụ với trường hợp em D. thì tôi cũng đã nói chuyện với gia sư riêng 3 giờ liền [các giáo viên khác cười lớn hơn]. Học kì I vừa rồi em được 9 điểm Toán, nhưng rất tiếc đến học kì II lại được có 4 [tất cả các giáo viên cười lớn]... Tôi sẽ tiếp tục báo cáo với Ban Giám hiệu về các trường hợp cụ thể này. Tôi không ngại vất vả. Tôi nhất trí là sau cuộc họp này chúng ta cần tổ chức riêng cuộc gặp mặt phụ huynh các em có kết quả học tập thấp” (Giáo viên chủ nhiệm, môn Tiếng Anh) Trong tình huống này, giáo viên chủ nhiệm thể hiện đã nắm bắt rất rõ đặc điểm của các em học sinh có kết quả học tập thấp ở lớp và cố gắng tìm mọi biện pháp để giúp các em tiến bộ. Việc các giáo viên khác cười lớn trong cuộc họp khi nghe câu chuyện này không phải vì chê cười giáo viên chủ nhiệm mà họ cảm thấy đồng cảm với những khó khăn vất vả mà giáo viên đó đã trải qua vì dường như họ tìm thấy bóng dáng của mình trong những lần cố gắng hết lòng mà kết quả của học sinh vẫn chưa như mong đợi. Ngoài những lí do giải thích cho sự tận tâm với học sinh đã được trình bày ở phần trên trong bối cảnh trường tự chủ tài chính, một lí do khác có thể là do số lượng học sinh yếu kém ở trường Xanh Lá không quá đông nên giáo viên có nhiều thời gian để quan tâm tới từng em. 2.4.4. Tôn trọng quyền tự chủ của học sinh Khi được hỏi về những giá trị đặc trưng của trường Xanh Lá, các giáo viên nhất trí rằng học sinh của trường đa số đều năng động, tích cực và nhà trường trao cho học sinh quyền tự chủ và chủ động cao trong tổ chức và tham gia các hoạt động liên quan trực tiếp tới học sinh. Trong các cuộc phỏng vấn, giáo viên cũng đánh giá cao sự đóng góp của học sinh vào thành công của nhà trường. “Ở trường tôi, tất cả những hoạt động gì học sinh làm được thì để học sinh làm. Các bạn có thể thấy học sinh của chúng tôi còn làm tốt hơn cả chúng tôi [giáo viên]” (Cán bộ quản lí). “Học sinh trường này rất năng động. Các em có thể tham gia vào tất cả các hoạt động. Các em tự tổ chức tất cả các hoạt động. Nếu không có sự đóng góp của các em thì các hoạt động của trường sẽ không được thành công như thế này” (Giáo viên môn Ngữ văn). Dữ liệu quan sát cho thấy, học sinh được tham gia và đóng vai trò quan trọng trong nhiều hoạt động của nhà trường, ví dụ: các em có thể tham gia các buổi đón tiếp khách mời của trường và trực tiếp diễn thuyết, giới thiệu về trường mình, hỗ trợ khách và sinh viên quốc tế đến thăm và làm việc tại trường, cùng tham gia họp và thảo luận với giáo viên để chuẩn bị tổ chức các hoạt động ngoại khoá hoặc hội nghị của trường, trình bày kết quả nghiên cứu trong hội nghị nghiên cứu khoa học của trường, tổ chức các hoạt động chào đón học sinh mới nhập học... Các em được quyền tự quyết định từ khâu lập kế hoạch tới tổ chức thực hiện, trong khi giáo viên chỉ 89
Nguyễn Diệu Cúc đóng vai trò giám sát chung, hỗ trợ, và tư vấn. Học sinh được thoải mái trình bày ý tưởng và trao đổi với giáo viên và khi hai bên có quan điểm khác nhau, giáo viên luôn kiên nhẫn lắng nghe và thảo luận thẳng thắn với học sinh chứ không hề áp đặt ý kiến lên học sinh. Bên cạnh đó, nhà trường không chỉ đơn thuần trao quyền tự quyết định cho học sinh mà luôn khuyến khích, động viên, gợi mở, và hỗ trợ các em được phát huy tối đa khả năng của mình trong những lĩnh vực có thế mạnh, ví dụ tổ chức các khoá học hướng dẫn kĩ năng cho các câu lạc bộ. Có thể thấy học sinh trường Xanh Lá được trao quyền tự chủ cao hơn so với bạn học ở các trường phổ thông công lập khác. Có một số lí do giải thích cho đặc điểm này. Thứ nhất, triết lí giáo dục của trường Xanh Lá là phát huy tối đa mọi tiềm năng năng lực của học sinh, trao cơ hội cho học sinh được phát triển và trưởng thành trong cuộc sống. Nhà trường coi học sinh không phải là đối tượng bị động mà là một nhân tố tích cực trong quá trình giáo dục, khiến cho quá trình giáo dục học sinh trở thành quá trình học sinh tự tìm hiểu, tự khám phá, tự giáo dục. Thứ hai, việc trao quyền cho học sinh xuất phát từ chính nhu cầu muốn được hoạt động, muốn được thể hiện khả năng của các em. Các giáo viên của trường hiểu rất rõ và rất tôn trọng nhu cầu đó. Nếu bản thân giáo viên không đáp ứng nhu cầu đó của học sinh, như trong tình huống dưới đây khi giáo viên quá bao bọc và làm hết mọi việc giúp học sinh thì quá trình giáo dục sẽ thất bại. “Năm đầu tiên làm giáo viên chủ nhiệm của chị ở trường này thất bại hoàn toàn, vì chị áp dụng nguyên những kinh nghiệm khi dạy ở trường quốc tế vào đây. Đây là sai lầm rất lớn vì ở trường này khác hoàn toàn. Kì vọng của học sinh và phụ huynh ở đây cũng rất khác. Chị thất bại. Ví dụ như ở trường quốc tế thì giáo viên phải chuẩn bị mọi thứ cho học sinh. Nhưng ở trường này, học sinh rất độc lập và tự chủ, tự các em có thể chuẩn bị tốt cho các hoạt động. Nếu mình không tạo cho các em cơ hội được chuẩn bị cho hoạt động nghĩa là mình đã thất bại. Nhưng sang năm thứ hai chị rút kinh nghiệm thì mọi thứ đã thay đổi. Đôi khi mình bao bọc các em quá cũng không phải tốt. Các em muốn có không gian và cơ hội để thể hiện bản thân” (Giáo viên chủ nhiệm, môn Toán). Thứ ba, trường Xanh Lá nuôi dưỡng mối quan hệ khá dân chủ và gần gũi giữa giáo viên và học sinh. Giá trị dân chủ này là điều kiện thuận lợi để khuyến khích học sinh cởi mở trao đổi với giáo viên và phát huy những thế mạnh để đóng góp cho tập thể nhà trường. “Trước đây khi còn công tác ở một trường công lập, giáo viên ở đó khá “mô phạm”, cứng nhắc và nghiêm khắc. Khi tôi chuyển tới trường này, tôi thấy thực sự khác biệt. Mối quan hệ rất cởi mở, giáo viên rất thân thiện với học sinh” (Giáo viên môn Vật lí). “Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trường này dân chủ hơn nhiều so với các trường công khác. Ở những trường khác, luôn có khoảng cách giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên đôi khi tự mình còn tạo khoảng cách với học sinh. Nhưng không thể áp dụng kiểu đó ở trường này. Trong môi trường trường học dân chủ, học sinh có thể chủ động đặt câu hỏi và thảo luận với giáo viên. Ví dụ, khi chị còn là giáo viên chủ nhiệm ở trường công cũ, học sinh không gần gũi với mình, mình cũng chỉ quan tâm các em ở mức độ vừa phải. Giáo viên dường như là một người đặc biệt mà học sinh phải ngước nhìn tôn trọng. Nhưng điều đó hoàn toàn khác ở trường này” (Giáo viên chủ nhiệm, môn Ngữ văn). Cuối cùng, một lí giải khác có thể là trong bối cảnh tự chủ trường học không có nhiều nguồn lực từ bên ngoài, nhà trường phải tìm cách tối ưu hoá các nguồn lực sẵn có để tiết kiệm chi phí tổ chức hoạt động và từ đó học sinh cũng được coi là một nguồn lực quan trọng cần được huy động. 3. Kết luận Nghiên cứu cho thấy đặc trưng hàng đầu của trường Xanh Lá là giá trị tận tâm vì học sinh, được thể hiện qua sự tôn trọng và khuyến khích quyền tự chủ của học sinh, giáo viên nỗ lực hết 90
Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ… sức để đem lại thành công cho học sinh, quan tâm tới những học sinh có thành tích thấp hơn. Những đặc điểm này tương đồng với quan niệm trường học như một tổ chức dịch vụ nhân văn (human service organization) – nơi nhà trường và tập thể sư phạm nỗ lực hết sức và đóng vai trò chủ chốt trong thúc đẩy thành công và đem lại cuộc sống tinh thần tốt đẹp cho học sinh [36-37]. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu này khá khác biệt so với thực tiễn phổ biến ở các trường phổ thông công lập – nơi duy trì khoảng cách thứ bậc rõ ràng giữa giáo viên và học sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò trung tâm và quyết định trong dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục còn học sinh là những người bị động tiếp thu kiến thức và tham gia các hoạt động giáo dục dưới sự tổ chức, điều hành, dẫn dắt của giáo viên [38-39]. Nghiên cứu này cho thấy, khi được tin tưởng và trao quyền, học sinh có thể phát huy những tiềm năng của bản thân và đóng góp tích cực cho hoạt động của nhà trường. Quan điểm giáo dục của trường Xanh Lá khá phù hợp với tư tưởng của lí thuyết tự quyết định (self-determination theory) trong đó khuyến khích động lực của học sinh thông qua thúc đẩy sự tự chủ, năng lực và sự gắn kết [40]. Tuy nhiên, nghiên cứu này không thu thập được bằng chứng về sự tự chủ của học sinh quá trình tham gia ra các quyết định quan trọng cấp nhà trường. Các trường phổ thông công lập khác có thể cũng quan tâm tới việc học tập của học sinh, nhưng việc đặc biệt nhấn mạnh tới lợi ích và sự thành công của học sinh là một giá trị nổi bật của trường Xanh Lá. Giá trị này có thể xuất phát từ chính mục tiêu và triết lí giáo dục mà nhà trường đã tự đặt ra, nhưng mặt khác cũng có thể xuất phát từ sức ép của “bệnh thành tích” trong xã hội và kì vọng cao của phụ huynh đối với kết quả học tập của học sinh [38]. Một nguyên nhân khác có thể là do là một trường tự chủ tài chính với nguồn thu hoàn toàn phụ thuộc vào học phí và đóng góp của học sinh, nếu bản thân nhà trường không nỗ lực đem lại chất lượng giáo dục tốt nhất sẽ ảnh hưởng trực tiếp tới sự tồn tại của nhà trường trong tương lai. Về phía giáo viên, do đặc điểm là trường tự chủ tài chính với chính sách đánh giá dựa trên kết quả làm việc, khi kết quả học tập của học sinh có liên quan trực tiếp tới kết quả đánh giá giáo viên và mức lương được nhận, giáo viên càng cảm thấy phải nỗ lực để cải thiện kết quả học tập cho học sinh. Tóm lại, kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng bối cảnh trường học tự chủ giúp tạo ra nhiều giá trị văn hoá tích cực hướng tới học sinh, đem lại nhiều lợi ích cho học sinh. Những giá trị được nổi lên qua nghiên cứu này như quan tâm tới lợi ích của học sinh, tận tâm vì sự thành công của học sinh, tôn trọng quyền tự chủ của học sinh, tạo dựng môi trường học tập dân chủ rất đáng để tham khảo cho các trường phổ thông công lập khác. Việc chỉ tập trung tìm hiểu ở các giá trị văn hoá nhà trường đặc trưng trong bối cảnh trường học tự chủ tài chính là hạn chế của nghiên cứu này. Tuy nhiên, trong bối cảnh các trường trung học tăng cường tự chủ và trách nhiệm giải trình hiện nay với những mô hình trường công lập tự chủ đa dạng hiện nay [41], các nghiên cứu tiếp theo có nhiều cơ hội tìm hiểu về những cách thức khác nhau mà trường học tự chủ đáp ứng những nhu cầu đa dạng của học sinh như trong phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục, phối hợp với cha mẹ học sinh, sử dụng dữ liệu học sinh để ra quyết định nhằm thực hiện tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Altrichter, H., & Rürup, M. 2010. Schulautnomie und die Folgen. In H. Altrichter & K. M. Merki (Eds.), Handbuch Neue Steuerung im Bildungsystem (tr. 111–144). Wiesbaden: Springer VS. [2] Leithwood, K., & Menzies, T. 1998a. A review of research concerning the implementation of site-based management. School Effectiveness and School Improvement, 9(3), 233–285. [3] Hanushek, E. A., Link, S., & Wößmann, L. 2013. Does school autonomy make sense everywhere? Panel estimates from PISA. Journal of Development Economics, 104, 212–232. [4] Suggett, D. 2015. School autonomy: Necessary but not sufficient. Evidence Base, 1, 1–26. 91
Nguyễn Diệu Cúc [5] Caldwell, B. J. 2014. Impact of school autonomy on student achievement in 21st-century education: A review of the evidence (Vol. 30). Melbourne: University of Melbourne. [6] Đảng Cộng sản Việt Nam. 2013. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và ddào tạo, đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [7] Chính phủ. 2021. Nghị định 60/2021/NĐ-CP ngày 21/06/2021 quy định cơ chế tự chủ tài chính của đơn vị sự nghiệp công lập. [8] Bộ Giáo dục và Đào tạo. 2018. Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông. [9] Hallinger, P., Walker, A., & Gian, T. T. 2015. Making sense of images of fact and fiction: A critical review of the knowledge base for school leadership in Vietnam. Journal of Educational Administration, 53(4), 445–466. [10] Nguyễn, Đ. T. 2009. Một số biện pháp tăng cường quản lí tài chánh trường trung học phổ thông Hoàng Hoa Thám theo hướng tự chủ tại thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn Thạc sĩ Quản lí giáo dục. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. [11] Nguyễn, T. M. L., & Đỗ, T. T. H. 2012. Nghiên cứu cải tiến chính sách phân cấp tài chính ở cấp nhà trường ở Việt Nam. Đề tài nghiên cứu khoa học trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội. [12] Nguyễn, V. A. 2015. Quản lí tài chính trong nhà trường trung học phổ thông Việt Nam theo hướng tăng quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [13] Lương, T. T. P. 2011. Thực trạng công tác tuyển dụng giáo viên trường trung học phổ thông công lập tỉnh Yến Bái theo hướng giao quyền tự chủ cho hiệu trưởng. Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học: Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. [14] Härtel, C. E. J., Jujimoto, Y., Strybosch, V. E., & Fitzpatrick, K. 2007. Human Resource Management: Transforming Theory into Innovative Practice. New South Wales: Pearson Education Australia. [15] Maslowski, R., Scheerens, J., & Luyten, H. 2007. The effect of school autonomy and school internal decentralization on students’ reading literacy. School Effectiveness and School Improvement, 18(3), 303–334. [16] Schein, E. H. 2016. Organizational Culture and Leadership. (5th ed.). San Francisco: Jossey Bass. [17] Chubb, J. E., & Moe, T. M. 1990. Politics, markets, and America’s schools. Washington DC: Brooking Institution Press. [18] Caldwell, B. J., & Spinks, J. M. 1988. The self-managing school. London: The Falmer Press. [19] Amelsvoort, H. W. C. G. van, & Scheerens, J. 1997. Policy issues surrounding processes of centralization and decentralization in European education systems. Educational Research and Evaluation, 3(4), 340–363. [20] Bullock, A., & Thomas, H. 1997. Schools at the center? A study of centralization. London: Routledge. [21] OECD. 2011. School autonomy and accountability: Are they related to student performance? PISA in focus (Vol. 9). [22] Eurydice. 2007. School autonomy in Europe: Policies and measure. Brussel: Eurydice European Unit. 92
Các giá trị văn hoá nhà trường hướng đến học sinh trong bối cảnh trường học tự chủ… [23] Zimmer, R., & Buddin, R. 2007. Getting inside the black box: Examining how the operation of charter schools affects performance. Peabody Journal of Education, 82(2-3), 231–273. [24] Clausen, M., Winkler, C., & Neu-Clausen, M. 2007. Die Förderung psychosozialer Entwicklung durch Schulprofile? Eine Analyse der Kontingentstundentafeln von Gymnasien in Baden-Württemberg. Zeitschrift Für Pädagogik, 53(6), 744–757. [25] Keddie, A. 2014. It’s like Spiderman with great power comes great responsibility: School autonomy, school context and the audit culture. School Leadership and Management, 34(5), 502–517. [26] Chapman, C., & Salokangas, M. 2012. Independent state-funded schools: Some reflections on recent developments. School Leadership and Management, 32(5), 476–483. [27] Cheng, Y. C., & Mok, M. M. C. 2007. School‐based management and paradigm shift in education: an empirical study. International Journal of Educational Management, 21(6), 517–542. [28] Fryer, R. G. 2012. Learning from the Successes and Failures of Charter Schools. Discussion Paper 2012-06. New York. [29] Boyle, B., & Charles, M. 2011. Education in a multicultural environment: equity issues in teaching and learning in the school system in England. International Studies in Sociology of Education, 21(4), 299–314. [30] Gobby, B., Keddie, A., & Blackmore, J. 2017. Professionalism and competing responsibilities: moderating competitive performativity in school autonomy reform. Journal of Educational Administration and History, 50(3), 159-173. [31] Lee, D. H. L., & Chiu, C. S. 2017. ‘School banding’: Principals’ perspectives of teacher professional development in the school-based management context. Journal of Educational Administration, 55(6), 686-701. [32] Schoen, L. T., & Teddlie, C. 2008. A new model of school culture: a response to a call for conceptual clarity. School Effectiveness and School Improvement, 19(2), 129-153 [33] Gregory, G., & Chapman, C., 2002. Differentiated instructional strategies: One size doesn’t fit all. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. [34] Bandura, A. 1999. Self-efficacy in changing societies. Cambridge, UK: Cambridge University Press. [35] Corbin, J., & Strauss, A. L. 1990. Grounded theory research: Procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative Sociology, 13(1), 3–21. [36] Johnson, B. L., & Owens, M. 2005. Building new bridges: Linking organization theory with other educational literature. Journal of Educational Administration, 43(1), 41-59. [37] Hasenfeld, Y. 1983. Human Service Organizations. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. [38] Nguyễn, T. H. 2017. Novice English language teachers in Vietnamese secondary schools : Resources and identity development. The University of New South Wales. [39] Ngô, V. T. H., Bulte, A. M. W., & Pilot, A. 2017. Interaction of Vietnamese teachers with a social constructivism-based primary science curriculum in a framework appropriate for a Confucian heritage culture. Asia-Pacific Science Education, 3(2), 1–33. [40] Reeve, J., Deci, E. L., & Ryan, R. M. 2004. Self-determination theory: A dialectical framework for understanding sociocultural influences on student motivation. In D. M. McInerney & S. Van Etten (Eds.), Big theories revisited: Research on sociocultural influences on motivation and learning (pp. 31–60). Greenwich, CT: Information Age. 93
Nguyễn Diệu Cúc [41] Chu, C. T., Hoàng, T. K. H. 2020. Mô hình trường trung học phổ thông công lập tự chủ đáp ứng đổi mới giáo dục Việt Nam hiện nay. Tạp chí Khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội: Khoa học Giáo dục, 65(7), 48-56. ABSTRACT School cultural values to students in the context of school autonomy in finance: a case study in a public secondary school in Ha Noi Nguyen Dieu Cuc Faculty of Management, National Academy of Education Management The literature on school autonomy in secondary schools in Viet Nam and the international context has highlighted the need for further studies on the impacts of school autonomy on school culture. To fill this research gap, this paper explores key features of school cultural values to students in the context of school autonomy in finance based on the theoretical framework of Schoen & Teddie (2008). The article employs a qualitative research design with data collected from 26 semi-structured interviews and 27 observations in a public self-financed secondary school in Ha Noi. Research findings present four key school cultural values, namely students first, making every effort for student’s success, no student left behind and respecting student autonomy. The research findings could be a source of reference for public secondary schools in Viet Nam in the context of increasing school autonomy and accountability. Keywords: students, school autonomy, school culture, school cultural values. 94

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.