intTypePromotion=1
zunia.vn Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z zunia.vn zunia.vn
ADSENSE
 » 
 » 

Đánh giá hiệu quả phương pháp peer reading trong giảng dạy đọc hiểu tại Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Thêm vào BST
Báo xấu
42
lượt xem 3
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết đề cập đến việc áp dụng phương pháp Peer Learning cho kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật (còn gọi là Peer Reading) thông qua việc tiến hành dạy thử nghiệm song song 2 giờ học đọc hiểu: giờ học áp dụng Peer Reading (+P) và giờ học không áp dụng phương pháp này (-P) với đối tượng nghiên cứu là sinh viên năm thứ 2 Khoa tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nội trình độ sơ trung cấp.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đánh giá hiệu quả phương pháp peer reading trong giảng dạy đọc hiểu tại Việt Nam

  1. Ti
  2. u ban 1: Đào to chuyên ng ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ PHƯƠNG PHÁP PEER READING TRONG GIẢNG DẠY ĐỌC HIỂU TẠI VIỆT NAM Lê Hà Phơng Trng Đi hc Hà Ni Tóm t t: Bài viết ñề cập ñến việc áp dụng phương những kĩ năng khó ñối với người học tiếng Nhật. pháp Peer Learning cho kĩ năng ñọc hiểu tiếng Nhật Theo kết quả ñiều tra1 liên quan ñến giảng dạy ñọc (còn gọi là Peer Reading) thông qua việc tiến hành dạy hiểu tiếng Nhật tại 2 trường ñại học tại Hà Nội với thử nghiệm song song 2 giờ học ñọc hiểu: giờ học áp gần 200 sinh viên thì có ñến 69,7% sinh viên trả dụng Peer Reading (+P) và giờ học không áp dụng lời gặp khó khăn trong việc học ñọc hiểu tiếng phương pháp này (-P) với ñối tượng nghiên cứu là sinh Nhật. Ngoài ra, hơn 50% trong số ñó ñã ñưa ra viên năm thứ 2 Khoa tiếng Nhật, Trường Đại học Hà nhận xét về giờ học ñọc hiểu rất thụ ñộng và nhàm Nôi trình ñộ sơ trung cấp. Qua ñó tiến hành khảo sát, chán. Điều này khiến chúng tôi nghĩ rằng một ñánh giá những hiệu quả của phương pháp nêu trên; trong những nguyên nhân khiến giờ học ñọc hiểu ñồng thời chỉ ra những yếu tố khác biệt cũng như nhàm chán là do cách thức giảng dạy của giáo viên những hạn chế trong quá trình giảng dạy ñối với sinh chỉ truyền ñạt kiến thức một chiều cho sinh viên. viên Việt Nam. Theo dòng thời gian, quan ñiểm giáo dục ngôn Abstract: In recent years, research related to the ngữ trong giảng dạy tiếng Nhật ñã có nhiều thay team-based methods of teaching and learning (known ñổi. Đầu những năm 90, giảng dạy tiếng Nhật ñã as Peer Learning) in Japanese teaching methods has chuyển từ quan ñiểm giáo viên là người ñóng vai received much attention. In Vietnam, Peer Learning, trò chính truyền ñạt chủ yếu kiến thức ngôn ngữ which has been studied and experimentally taught cho sinh viên sang quan ñiểm sinh viên cùng nhau since 2009, has proved to be effective for acquiring the hỗ trợ ñể giải quyết bài tập và nâng cao năng lực skills of speaking, writing, and interpreting. However, giao tiếp. Phương pháp Peer Reading ñã ra ñời the research on Peer Learning applying to the skills of trong bối cảnh. listening or reading are rare. This article is about the application of Peer Learning for Japanese reading skill Peer Reading (gọi tắt là PR) nằm trong hệ (known as Peer Reading). According to Tateoka thống phương pháp Peer Learning (Phương pháp (2000:27), Peer Reading is the term used to refer to the học theo nhóm), là khái niệm dùng ñể chỉ hoạt comprehension activity in which there is interaction and ñộng ñọc hiểu mà ở ñó có sự tương tác và hỗ trợ mutual support among learners to understand reading documents. The effectiveness of Peer Reading in lẫn nhau từ phía người học ñể lý giải văn bản recent published studies is as follows: Promoting the (Tateoka, 2007:27). Thông qua hoạt ñộng ñọc ñể understanding of reading documents; creating a lively cùng nhau giải quyết các câu hỏi, PR không chỉ atmosphere for the classroom; enhancing the hiệu quả trong cách thức làm việc theo nhóm mà relationship among learners. Through teaching còn nâng cao kĩ năng ñọc cho từng cá nhân. Chính experimentally 2 classes of reading comprehension in vì vậy, ñã có rất nhiều nghiên cứu chỉ ra hiệu quả parallel including one class applying Peer Learning của phương pháp này không chỉ giúp nâng cao (+P) and the other not adopting Peer Learning (-P) with the participating sophomore students who are pre- năng lực ñọc hiểu mà còn tăng hứng thú cho intermediate level Japanese language learners in the người học, tạo không khí sôi nổi trong lớp học Japanese Department at Hanoi University, this article (Tateoka, 2005:155-164). examines the above-mentioned effectiveness of Peer Tuy nhiên, những nghiên cứu thực tiễn về Reading as well as points out the different elements in phương pháp ñọc theo nhóm này mới chỉ dừng lại teaching processes applying to Vietnamese learners trong các nghiên cứu của Tateoka (2000, 2005), and the drawbacks when adopting this method. 1. Đặt vấn ñề 1 Điều tra ñược thực hiện ñối với 169 sinh viên Khoa Tiếng Nhật trường ĐHHN và 37 SV tiếng Nhật trường ĐHNN Đọc hiểu vốn ñược ñánh giá là một trong ĐHQGHN (từ tháng 8 ñến tháng12 năm 2012). 224
  3. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 Beuckmann (2011). Hơn nữa, trong môi trường Đối với lớp học +P, chúng tôi tổ chức 1 buổi (90 ñào tạo tiếng Nhật như một ngoại ngữ (Japanese phút) ñể giới thiệu cho sinh viên các kiến thức liên Foreign Language) giống như ở Việt Nam thì mới quan ñến PR cũng như cách thức tiến hành giờ chỉ có nghiên cứu của Eki (2008) lấy ñối tượng là học này ra sao, sau ñó mới tiến hành giờ học thử sinh viên Trung Quốc. Tại Việt Nam, những nghiệm(+P, 4 buổi). Trong giờ học +P này, chúng nghiên cứu thực tiễn liên quan ñến Peer Learning tôi chia ra thành 2 buổi học Jigsaw Reading2 và 2 mới có nghiên cứu của Anh (2009) với “Hoạt buổi học Process Reading3. Toàn bộ giờ học thử ñộng peer trong giờ học thuyết trình không chuẩn nghiệm ñược ghi hình bằng 1 máy camera và ghi bị trước” và Lương Hải Yến (2010) với “Hoạt âm bằng 4 máy IC recorder. Tài liệu ñược sử dụng ñộng peer trong giờ học dịch thuật”. Ngoài ra, các chủ yếu là các câu chuyện có nhiều tình huống nghiên cứu về PR ñối với kỹ năng ñọc hiểu, theo khó dự ñoán và kết thúc bất ngờ. hiểu biết của tác giả mới có nghiên cứu của Vũ Ngoài ra, ñể so sánh sự thay ñổi trong năng lực Thị Phương Châm (2013). Tuy nhiên, nghiên cứu ñọc hiểu, trước và sau giờ học thử nghiệm chúng này mới chỉ dừng lại ở mức ñộ áp dụng dạy thử nghiệm và ñánh giá phản ứng của sinh viên dựa tôi tiến hành cho sinh viên làm bài kiểm tra Pre- trên quan ñiểm cá nhân giáo viên chứ chưa ñưa ra test và Post-test. Nội dung bài kiểm tra không sử những phân tích về chất như sự thay ñổi cụ thể dụng dạng câu hỏi liên quan ñến từ vựng, ngữ trong phát ngôn của giáo viên và sinh viên trong pháp… mà tập trung vào các câu hỏi liên quan ñến giờ học ra sao, năng lực sinh viên sau khi học khả năng lý giải như dự ñoán về cách triển khai phương pháp này thế nào… Bài viết này sẽ tiến tình huống trong câu chuyện hay tóm lại chủ ñề hành nghiên cứu thử nghiệm phương pháp PR lấy của bài là gì… Số lượng câu hỏi trong 2 bài kiểm ñối tượng là sinh viên học tiếng Nhật ñể kiểm tra Pre-test và Post-test là 8 câu, nội dung khác chứng hiệu quả của phương pháp này trong giờ nhau nhưng cùng một trình ñộ. Nội dung các bài học ñọc hiểu. Các vấn ñề nghiên cứu là: kiểm tra do tác giả soạn và ñã ñược Phó giáo sư (1) So sánh lượng phát ngôn của giáo viên và Matsuda Makiko, Trường Đại học Kanazawa sinh viên trong 2 giờ học +P và –P. thẩm ñịnh (Lê Hà Phương, Matsuda 2013). Số (2) Kiểm chứng sự khác biệt năng lực tiếng lượng và mức ñộ từ vựng, chữ Hán, ngữ pháp ñã Nhật của sinh viên giữa 2 lớp (+P và –P) qua 2 bài ñược kiểm ñịnh qua phần mềm hỗ trợ giảng dạy kiểm tra ñánh giá năng lực Pre-test và Post-test. tiếng Nhật Reading tutor 4 và phần mềm kiểm chứng mức ñộ ñọc hiểu tiếng Nhật Readability5. (3) Điều tra ñánh giá của sinh viên về giờ học PR. Đối tượng phân tích trong bài viết này là giờ 2. Phương pháp nghiên cứu học thử nghiệm ñầu tiên(+P1 và –P1) Từ dữ liệu Để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu ñã trình ghi âm và ghi hình, chúng tôi tiến hành chữ hóa bày ở trên, chúng tôi ñã tiến hành dạy thử nghiệm từng phát ngôn trong lớp học và sử dụng thủ pháp song song. Đối tượng nghiên cứu là 28 sinh viên phân tích Protocol6. Dưới ñây là ví dụ về một ñoạn năm thứ 2 khoa Tiếng Nhật, Trường Đại học Hà hội thoại ñược phân tích theo hình thức Protocol Nội, trình ñộ tiếng Nhật sơ trung cấp. Chúng tôi (Bảng 1) và hình ảnh chung của lớp học PR. chia ñối tượng học làm 2 nhóm (2 lớp) khác nhau, cùng một trình ñộ, cùng một tài liệu nhưng 1 2 nhóm học theo phương pháp PR (gọi tắt là +P), Jigsaw Reading: Chia bài ñọc thành nhiều ñoạn nhỏ, sắp xếp không theo thứ tự ñúng, riêng phần kết của câu chuyện còn 1 nhóm học theo cách hướng dẫn giảng dạy giáo viên sẽ phát sau cùng. Các thành viên trong 1 nhóm sẽ thông thường (-P). Thời gian dạy thử nghiệm ñối ñọc và ghép các ñoạn theo thứ tự ñúng và dự ñoán kết thúc với mỗi lớp là 1 buổi/tuần (1 buổi = 90 phút) kéo của câu chuyện. 3 dài trong 1 tháng. Process Reading: Các thành viên trong nhóm cũng nhau ñọc 1 bài khóa và kiểm tra cho nhau các lỗi sai trong quá Lớp học theo phương pháp thông thường, giáo trình ñọc. viên sẽ dạy theo hướng dẫn có ghi sẵn trong phần 4 リーディングチュウ太 Reading tutor ( ): http://language.tiu.ac.jp/about.html ñầu giáo trình (-P). Trình tự giảng dạy theo 5 Readability (日本語リーダビリティー測定ツール ): phương pháp thông thường là Giới thiệu từ vựng, http://readability.nagaokaut.ac.jp/readability 6 chữ Hán, ngữ pháp, ñọc bài khóa và làm bài tập Protocol: Là phương pháp phân tích ñể ñánh giá quá trình trả lời câu hỏi liên quan ñến nội dung bài khóa. nhận thức của người ñọc thông qua dữ liệu phát ngôn liên quan ñến việc lí giải, cảm nhận văn bản. 225
  4. Ti
  5. u ban 1: Đào to chuyên ng Bảng 1. Ví dụ về Protocol (Giờ +P1, nhóm 1, chủ ñề “Tội nặng”) No SV Phát ngôn gốc Dịch sang Tiếng Nhật 「彼をクビにしたね」Chủ ngữ là 君//ñúng 「彼をクビにしたね」主語は「君」だ 102 S3 không?// よね。 103 S2 //きみ// 104 S4 Ờ ờ きみ うん、うん「君」 105 S3 「彼をクビにしたね」… クビ là cái cổ 「彼をクビにしたね」… クビは首だ。 106 S2 クビ, //à ñúng rồi// クビ、あ、そうか 107 S3 //Chị ñoán thế// (hhh) そうかも（笑い） Không, em cũng nghĩ thế vì nếu không viết bằng いいえ、そうだと思うよ。もしこのよ 108 S2 カタカナ thế này thì..くび là cái cổ ñấy うにカタカナで書かないとクビは首だよ 109 S1 クビ…//カタカナ// //クビ còn có nghĩa là//cái dải nữa mà クビはリボンという意味も持っている 110 S2 と思う 111 S3 cái dải? リボン？ 112 S2 cái dải … như kiểu くび ở trong cái 着物 ý リボン、こう、着物のくびみたいよ 113 0'.3'' 114 S2 à, ñấy là おび chứ nhở? あっ、それは帯でしょ? 115 S3 帯 là cái ... thắt lưng? 帯はベルト? 116 S2 ừ ừ, 帯 là cái dải うん、うん、おびは帯 117 S3 クビ… ñúng rồi mà クビ là cái cổ…//ñại khái クビ…そうそう、クビは首…たぶん thế// クビ viết bằng ひらがな chứ えっ、クビって普通ひらがなで書くと 118 S1 //ứ, em tưởng// 思ったけど 119 S4 mọi khi vẫn viết bằng ひらがな mà? 普通ひらがなで書いているよね không, ñôi khi viết bằng カタカナ ñể nhấn いいえ、時々カタカナで書くと強調し 120 S3 mạnh mà たいという意味があるよ 121 S1 thế à? 本当？ 122 S2 nhưng mà không viết chữ Hán thì //không biết ñược!// でも、漢字で書かないと分からないよ 123 S3 クビする// // クビする しかし、それは「私」、確かにそれは 124 S1 tuy nhiên thì ñấy là tôi, ñấy lại là tôi 「私」だ 125 S3 くび...した 126 S2 À ああ クビにした , nghiêm túc là chị hiểu cái này như クビにした、これは君が彼の首を絞め 127 S3 kiểu là Cậu ñã bóp cổ thằng ñấy(hhh) たと思っているの（笑い） 128 S1 cái gì?(hhh) なにそれ？（笑い） 129 S4 cũng có thể là như thế ñấy そうかもしれないね 226
  6. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 Hình 1. Hình ảnh không khí lớp học Peer Reading Trong nghiên cứu này, chúng tôi chú trọng ñến 3. Kết quả và khảo sát 3.1. So sánh số lượng phát ngôn và số lượng việc so sánh phát ngôn và số lần lặp lại phát ngôn câu hỏi nên ñối với từng phát ngôn chúng tôi ngắt thành Tổng số lượng phát ngôn trong từng giờ học từng dòng. Những phát ngôn cùng ñược nói 1 thời ñược tổng kết tại bảng 2. Số lượng (SL) phát ngôn ñiểm ñược ñánh dấu bởi kí hiệu // //. Trường hợp của giáo viên (T) trên ñơn vị thời gian tính trung bình (TB) 1 phút tại giờ học –P là 7,83 lần, giờ nếu phát ngôn của 1 người kéo dài hoặc dừng phát học +P là 6,09 lần và không có sự khác biệt nhiều. ngôn quá 3 giây chúng tôi sẽ tính là 1 phát ngôn khác. Tuy nhiên, số lượng phát ngôn của sinh viên (S) lại có sự khác biệt rất lớn trong giờ học –P là 1,72 Sau khi kết thúc giờ dạy thử nghiệm, chúng tôi lần, giờ học +P là 30,32 lần. Sau khi tiến hành xử tiến hành làm bản ñiều tra ñối với sinh viên học lý thống kê (t) chúng tôi thu ñược tỉ lệ trung bình lớp PR. lượng phát ngôn của sinh viên ñạt mức 0,1% và kết quả cho thấy có sự chênh lệch. Bảng 2. Lượng phát ngôn trong 2 giờ học +P và –P Đối tượng -P(Thời lượng 61’33’’) +P(Thời lượng 90’52’’) SL phát ngôn TB phát ngôn/phút SL phát ngôn TB phát ngôn/phút T 474 7.83 553 6.09 S 104 1.72 2755 30.32** Tổng cộng 578 9.55 3308 36.40 Đối với số lượng phát ngôn là câu hỏi, chúng Bảng 3. Lượng câu hỏi trong 2 giờ học +P và -P tôi cũng thu ñược kết quả chênh lệch. Kết quả S-S S-T T-S Tổng tổng hợp tại Bảng 3 cho thấy, trên 99% lượng câu cộng hỏi trong giờ học –P là của giáo viên ñối với sinh -P 0 1 79 80 viên (T-S), còn sinh viên hỏi giáo viên (S-T) là 1 +P 230 3 39 272 trường hợp, và không có trường hợp sinh viên ñặt Tuy nhiên, trong những phát ngôn của sinh viên câu hỏi cho sinh viên (S-S). Điều này hoàn toàn không phải tất cả thông tin ñược ñưa ra ñều chính ngược lại với kết quả của giờ học +P khi có 230 xác. Nhìn vào nội dung trao ñổi của sinh viên như trường hợp sinh viên ñặt câu hỏi cho nhau chiếm trong ví dụ ở bảng 1, chúng tôi phát hiện có 4 hơn 80%. Với kết quả này, chúng ta thấy rằng giờ trường hợp sinh viên trao ñổi thông tin không chính học -P có sự phụ thuộc rất nhiều về phía giáo viên, xác. Trong ví dụ này, từ việc nhầm lẫn cách phát trong khi giờ học +P lại lấy người học làm trung âm của 2 từ “Kubi” (cái cổ) thành “Obi” (Dải thắt tâm cho bài giảng. ñai áo Kimonno) sinh viên ñã dự ñoán nhầm nghĩa của cả cụm từ “Kubi ni suru” (Cho thôi việc) thành “Kare no kubi wo shimeta” (Cắt cổ anh ta). 227
  7. Ti
  8. u ban 1: Đào to chuyên ng Ngoài ra, hội thoại giữa các sinh viên hầu hết 3.2. Kết quả Pre-Test và Post-Test ñều ñược nói bằng tiếng Việt nên phát ngôn trao Kết quả Pre-test và Post-test ñược trình bày ñổi thông tin bằng tiếng Nhật gần như không có. trong Bảng 4 dưới ñây. Nhìn vào kết quả này, Đây là kết quả trái ngược với nghiên cứu của chúng ta nhận thấy ñiểm số Post-test của cả 2 giờ Tateoka (2005) và Beuckmann (2011) lấy ñối học +P và –P ñều cao hơn so với ñiểm số Pre-test. tượng nghiên cứu là sinh viên trình ñộ tiếng Nhật Tuy nhiên, khi ñưa vào xử lý thống kê lại cho thấy cao cấp trong môi trường JSL (Japanese as kết quả không có sự chênh lệch ñáng kể. Ngoài ra, Second Language). Điều này cho thấy trong giai kết quả bài kiểm tra giữa 2 giờ học cũng không ñoạn chuyển tiếp từ trình ñộ sơ cấp lên trung cấp, thấy sự chênh lệch. Như vậy, dù có áp dụng PR yếu tố dùng tiếng mẹ ñẻ ñể lí giải chính xác văn hay không thì cũng không cho thấy sự thay ñổi bản ñọc là rất cần thiết. năng lực ñọc hiểu của sinh viên chăng? Bảng 4. Kết quả Pre-Test và Post Test của 2 lớp (+P/-P) +P -P ID Pre-test Post-test ID Pre-test Post-test S1 7 7 S1 6 6 S2 7 7 S2 4 - S3 6 7 S3 7 - S4 5 6 S4 6 6 S5 5 7 S5 6 7 S6 7 6 S6 4 6 S7 - 5 S7 6 5 S8 8 7 S8 3 - S9 7 6 S9 4 - S10 8 6 S10 4 - S11 7 8 S11 6 - S12 5 7 S12 6 - S13 5 6 TB 5.16 6.0 S14 4 7 -:Vắng mặt S15 6 - S16 6 5 TB 6.2 6.46 thay ñổi. Ngoài ra, lớp học -P chỉ có duy nhất 1 Chúng tôi ñã tìm hiểu nguyên nhân dẫn ñến kết sinh viên (S6) ñạt kết quả cao nhất trong số 6 bạn quả này và ghi nhận ñược 2 khả năng. Trước hết, cùng học. Điều này cho thấy, nếu tính cả những trong quá trình dạy thử nghiệm, lớp học -P có ñến sinh viên không tham gia tiếp tục tại lớp -P thì khả hơn 50% sinh viên ngừng tham gia giữa chừng năng cho thấy sự chênh lệch ñiểm số của 2 lớp rất khiến cho lớp học bị thu hẹp quân số, còn tại lớp cao. Một khả năng nữa, chính là với thời lượng học +P có 1 sinh viên (S15) vắng mặt trong buổi dạy thử nghiệm ngắn (1 tháng), nên có thể chưa làm bài Post-test nhưng lại có thêm 1 sinh viên xin ñánh giá ñược sự thay ñổi về ñiểm số môn học một tham gia sau buổi Pre-test nên sĩ số lớp không cách rõ ràng. 228
  9. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 Với những lí do trên, chúng tôi băn khoăn về viên trả lời “Rất hài lòng với giờ học PR” chiếm việc liệu ñánh giá năng lực ñọc hiểu của sinh viên 62% và 5 sinh viên trả lời “Hài lòng với giờ học thông qua dạng bài kiểm tra như thế này có nâng PR” chiếm 38%. Ngoài ra, có 5 sinh viên trả lời cao ñược hiệu quả của PL hay không? Bởi nếu nói “Giờ học PR rất hữu ích” chiếm 38% và 8 sinh về ñánh giá mức ñộ hỗ trợ nhau trong quá trình viên trả lời “Giờ học PR có mang lại hiệu quả” ñọc chắc chắn phải có câu hỏi liên quan ñến quá chiếm 62%. Điều này cho thấy, nếu tính cả việc trình ñọc, chẳng hạn như sinh viên S1 ñã ñọc như hơn một nửa số sinh viên dừng tham gia lớp học - thế nào? Chúng tôi cho rằng, kĩ năng mà sinh viên P thì giờ học PR lại nhận ñược nhiều phản hồi rất thu ñược sau khi học Peer Learning chắc chắn tích cực. không dừng lại ở việc thay ñổi ñiểm số và ñiều Ngoài ra, trong mục ñánh giá nhận thức của này cần có một phương pháp ñánh giá phù hợp hơn sinh viên ñối với giờ học PR, tất cả số sinh viên và ñược nghiên cứu sâu hơn nữa. ñược hỏi ñều cho rằng PR giúp các bạn giảm thiểu 3.3. Kết quả ñiều tra ñánh giá của sinh viên sự lo lắng khi học và 12/13 sinh viên cho rằng PR về giờ học PR hỗ trợ cho việc tiếp thu các kĩ năng ñọc hiểu thông qua việc trao ñổi với bạn học. Đây là kết quả Sau khi kết thúc giờ học thử nghiệm, chúng tôi giống với các nghiên cứu ñi trước của giáo sư ñã tiến hành cho sinh viên làm bản ñiều tra ñánh Tateoka (2000, 2005). giá giờ học với phương pháp PR và thu ñược 13 phiếu trả lời. Kết quả (Bảng 5) cho thấy có 8 sinh Bảng 5. Kết quả ñiều tra Đánh giá của sinh viên ñối với giờ học PR 1. Cho ñến bây giờ bạn ñã từng tham gia một giờ học Peer Reading như thế này bao giờ chưa? Đã từng tham gia Chưa từng tham gia 0 (0%) 13 (100 %) 2. Mức ñộ hài lòng của bạn ñối với giờ học Peer Reading? Rất hài lòng Hài lòng Không ý kiến Không hài lòng lắm Không hài lòng gì 8 SV 5 SV 0 SV 0 SV 0 SV 62 ％ 38 ％ 0 ％ 0 ％ 0 ％ 3. Trải nghiệm tại giờ học Peer Reading có giúp ích ñược gì cho bạn? Rất nhiều Nhiều Không ý kiến Ít Hoàn toàn không gì 5 SV 8 SV 0 SV 0 SV 0 SV 38 ％ 62 ％ 0 ％ 0 ％ 0 ％ 4. Những thay ñổi sau khi học Peer Reading? Giảm thiểu sự lo lắng khi học ñọc hiểu 13 SV 100% Học hỏi lẫn nhau cách thức giải quyết bài ñọc trong quá trình nhận 12 SV 92,3% thức Nâng cao ý thức học tập thông qua cách học tương tác và hỗ trợ nhau 10 SV 76,9% trong nhóm Thay ñổi cách học 7 SV 53,9% 229
  10. Ti
  11. u ban 1: Đào to chuyên ng chí, với kết quả thông qua ñiểm số bài kiểm tra Mặt khác, trong mục tự do viết nhận xét, chúng hầu như không ảnh hưởng ñến năng lực ñọc hiểu tôi cũng ghi lại ñược nhiều ý kiến tương tự như sau: thì rõ ràng áp dụng +P cho giờ học sẽ vẫn hiệu “Các bài ñọc cô chọn dễ hiểu, nội dung hấp quả hơn và áp dụng cho giai ñoạn chuyển sang dẫn. Cách ñoán kết thúc của câu chuyện tăng khả cấp ñộ tiếng Nhật trung cấp là rất cần thiết. năng sáng tạo cho sinh viên. Tuy nhiên, phương 5. Những vấn ñề còn tồn tại pháp học này bản thân em vẫn cảm thấy mơ hồ khi áp dụng vào làm bài thi ñọc hiểu.” (+P/S4) Cùng với việc ñánh giá hiệu quả của Peer Reading sau nghiên cứu thử nghiệm chúng tôi Sinh viên cảm thấy rất hào hứng với cách học nhận thấy vẫn còn nhiều vấn ñề còn tồn tại. Việc tư duy sáng tạo của PR, nhưng ñồng thời cũng áp dụng Peer Reading một cách có hiệu quả cần nghi vấn ñối với ñánh giá kết quả học tập sau giờ có sự lựa chọn tài liệu giảng dạy phù hợp, phân học PR. Đây là kết quả mà các nghiên cứu trước phối thời gian học và phân chia theo trình ñộ hợp ñây chưa ñề cập ñến. lý. Vấn ñề khó khăn nhất trong việc áp dụng Peer 4. Kết luận Reading chính là ñưa ra một phương pháp ñánh Thông qua việc so sánh 2 giờ học ñọc hiểu có giá thích hợp. Nếu không có phương thức ñánh áp dụng PR và không áp dụng PR trong môi giá thỏa ñáng thì giờ học chỉ ñơn thuần là tạo trường giảng dạy tiếng Nhật tại Việt Nam với không khí vui vẻ cho lớp học, tăng cường học hỏi cùng một tài liệu giảng dạy, bài viết ñã tiến hành lẫn nhau giữa sinh viên mà không phản ánh ñược khảo sát hiệu quả của phương pháp này và nhận kết quả học tập rõ ràng cũng như không ñáp ứng ñịnh ñược một số kết quả sau. ñược mong muốn của sinh viên. Ngoài ra, việc phản hồi lại từ phía giáo viên sao cho hiệu quả 1) Lượng phát ngôn của sinh viên trong giờ cũng cần những ñề xuất cụ thể mà trong giới hạn học +P nhiều hơn giờ học -P, ñặc biệt là số lượng bài viết chưa bao quát ñược. phát ngôn câu hỏi giữa sinh viên trong quá trình trao ñổi bài học tại giờ +P nhiều hơn hẳn giờ học - Những vấn ñề liên quan ñến phương pháp Peer P. Tuy nhiên, vẫn còn hiện tượng nhầm lẫn khi Reading, chúng tôi vẫn ñang tiếp tục nghiên cứu trao ñổi thông tin. thông qua việc khảo sát sự thay ñổi sử dụng kĩ 2) Theo kết quả bài kiểm tra Pre-test và Post- năng ñọc của sinh viên và sẽ công bố kết quả test, bình quân ñiểm số bài Post-test trong cả 2 giờ trong những bài viết sau. học +P và -P ñều cao hơn so với bài Pre-test. So TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Beuckmann Fusako (2011)「自己理解の説明をめ sánh bình quân ñiểm số giữa +P và -P thì ñiểm số giờ học +P cũng cao hơn. ぐる学習者間の相互交渉‐読解授業の試み」日本語 3) Kết quả ñiều tra sau giờ dạy thử nghiệm cho 教育方法研究会誌 18 京都外国語大学 6－7. thấy sinh viên phản ứng rất tích cực ñối với giờ 2. Eki Takatoshi (2008）「中国における読解授業の học PR, giảm thiểu sự lo lắng và tạo hứng thú cho 現状とピア・リーディングの試み―上級学習者を分 sinh viên khi học tiếng Nhật. Điều này cho thấy, 析対象にして」『日本言語文化研究編集』4、19－ phương pháp PR có hiệu quả không chỉ về mặt 24, 国際交流基金 nhận thức, lí giải văn bản mà còn góp phần cải 3. Ikeda Reiko, Tateoka Yoko (2007）『ピア・ラー thiện ý thức của sinh viên ñối với giờ học. Đây là ニング入門――創造的な学びのデザインのために』 kết quả ñược nhận ñịnh là ñồng nhất với các kết ひつじ書房 quả nghiên cứu ñi trước. 4. Tateoka Yoko (2000）「読解過程における学習者 間の相互作用―ピア・リーディングの可能性をめぐ Với những kết quả thu ñược như trên, bài viết って―」『アメリカ・カナダ大学連合日本研究セン ñã chứng minh ñược rằng so với giờ học -P, giờ タ―紀要 23』25－50 5. Tateoka Yoko (2005）『ひとりで読むことからピ học +P ñã tạo ra một môi trường sư phạm lấy người học làm trung tâm và bản thân sinh viên ア・リーディングへ―日本語学習者の読解過程と対 cũng rất hài lòng với cách học mới mẻ này. Thậm 話的協働学習』東海大学出版会 230
  12. Chin lc ngoi ng trong xu th hi nhp Tháng 11/2014 6. Nguyễn Song Lan Anh (2009) 特定課題研究報告 －」『第二回国際シンポジューム ベトナムにおけ 「即興スピーチおけるピア活動の影響―ハノイ大学 る日本語教育・日本研究－過去・現在・未来』ハノ での「話す授業」の改善を目指して―」『日本言語 イ大学、124－129. 文化研究会論集』5、195－222. 9. Lê Hà Phương (2014）「ピア・リーディングにお 7. Vũ Thị Phương Châm (2013)「読解授業に取り入 ける学習者の手続き的知識に関するストラテジーの れたピア・リーディングの試み－ハノイ国家大学外 変化－ベトナム人学習者を対象にして－」『2013 年 国語大学中・上級レベル学習者を対象に」『Ngôn 度 第 10 回 日本語教育学会研究集会 関西地 ngữ học và ngôn ngữ học Nhật Bản – Nghiên cứu và 区』園田学園女子大学、78－81. giảng dạy』, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội （『言語学と日本語学－研究と教育－』ハノイ国家 10. Lương Hải Yến (2010）特定課題研究報告「自 大学外国語大学東洋言語文化学部、ハノイ国家大学 律的学習者の育成を目指した翻訳授業―「ピア推 出版社）209－221. 敲」を取り入れた越日翻訳授業の試み―」『日本言 語文化研究会論集』6、195－222. 8. Lê Hà Phương, Matsuda Makiko (2013）「ピア・ リーディング効果の検討－ベトナム人学習者の中級 への移行段階における読解授業の改善を目指して 231
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN
TRỢ GIÚP
HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG
Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.

 

Đồng bộ tài khoản
3=>0