Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6B, pp. 43-50<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0099<br /> <br /> ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH<br /> Nhữ Thị Việt Hoa<br /> <br /> Khoa Sư phạm Kĩ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Trên cơ sở phân tích: mối quan hệ của hoạt động giải quyết vấn đề với quá trình<br /> dạy học; thành phần, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề; các yếu tố ảnh hưởng đến<br /> việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, bài viết trình bày cách đánh giá<br /> năng lực giải quyết vấn đề dựa vào hai căn cứ: quá trình giải quyết vấn đề và sản phẩm<br /> hoàn thành của học sinh.<br /> Từ khóa: Đánh giá, năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Xuất phát từ nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong thời đại mới, ngành giáo dục đã tập<br /> trung nghiên cứu, đào tạo thế hệ tương lai có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất cần<br /> thiết. Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về năng lực như: năng lực thực hiện của các<br /> tác giả Vũ Xuân Hùng, Trịnh Xuân Thu, Nguyễn Thanh Hà; năng lực tự học của các tác giả Phạm<br /> Đình Khương, Nguyễn Kim Thành; năng lực trí tuệ của các tác giả Lê Quý Trịnh, Đỗ Văn Cường;<br /> năng lực kĩ thuật của tác giả Ngô Văn Hoan [1-5, 9, 12, 13]...<br /> Qua tìm hiểu những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của các tác giả Cao Thị Thặng,<br /> Nguyễn Cương, Trần Thị Thu Huệ, Phan Khắc Nghệ, Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Văn Lộc, Ngô<br /> Thị Hải Yến, Phan Anh Tài, tác giả đưa ra những kết luận sau [6–8, 10-12,14, 15]:<br /> 1. Dạy học giải quyết vấn đề là một biện pháp góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn<br /> đề cho người học thông qua quá trình dạy học.<br /> 2. Dựa trên những hướng tiếp cận khác nhau các tác giả đã đưa ra những quan điểm khác<br /> nhau về năng lực giải quyết vấn đề.<br /> 3. Các hướng nghiên cứu đều chỉ ra được sự cần thiết phát triển năng lực giải quyết vấn đề<br /> cho học sinh phổ thông. Tùy thuộc vào đặc điểm của từng môn học mà các tác giả đưa ra những<br /> biểu hiện và phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề khác nhau. Các phương pháp phát<br /> triển năng lực giải quyết vấn đề chủ yếu tập trung vào sử dụng phương pháp dạy học tích cực, thiết<br /> kế hoạt động dạy học dựa vào nội dung môn học đã có. Chưa có tác giả nào phân tích chi tiết các<br /> thành tố của năng lực giải quyết vấn đề; phân tích sự phụ thuộc, mối liên hệ của năng lực giải quyết<br /> vấn đề với quá trình dạy học; các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng đến phát triển năng lực<br /> giải quyết vấn đề của học sinh.<br /> 4. Nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề chưa phong phú: chỉ dừng lại ở đánh<br /> giá dựa vào xây dựng tiêu chí, thang đo đánh giá bốn thành tố của năng lực giải quyết vấn đề trong<br /> dạy học toán học lớp 11.<br /> Ngày nhận bài: 15/4/2016. Ngày nhận đăng: 10/8/2016.<br /> Liên hệ: Nhữ Thị Việt Hoa, e-mail: nhuhoa@hnue.edu.vn<br /> <br /> 43<br /> <br /> Nhữ Thị Việt Hoa<br /> <br /> Muốn phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng bất cứ phương pháp/biện pháp nào giáo<br /> viên cũng cần biết đánh giá chính xác, cụ thể năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trước và sau<br /> khi sử dụng phương pháp/biện pháp tác động nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học<br /> sinh. Vì vậy, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề có vai trò quan trọng không chỉ trong quá trình<br /> giải quyết vấn đề mà còn trong quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Khái quát về năng lực giải quyết vấn đề<br /> <br /> Tác giả cho rằng: năng lực giải quyết vấn đề là khả năng thực hiện hoạt động giải quyết một<br /> vấn đề thành công, hiệu quả, tối ưu. Năng lực giải quyết vấn đề được hình thành thông qua quá<br /> trình dạy học, quá trình tự học và tự trải nghiệm của người học trong cuộc sống.<br /> <br /> Hình 1. Mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề với quá trình dạy học<br /> Xét trong lĩnh vực dạy học, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hình thành, phát<br /> triển, rèn luyện thông qua quá trình dạy học. Chính vì vậy, nó chịu tác động của các thành tố trong<br /> quá trình dạy học (gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, kiểm tra đánh giá). Chủ<br /> thể, đối tượng thực hiện quá trình dạy học là giáo viên và học sinh nên mối quan hệ giữa năng lực<br /> giải quyết vấn đề với các thành tố của quá trình dạy học được thể hiện ở hình 1 cụ thể là:<br /> - Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thể hiện qua quá trình học sinh tiến hành<br /> giải quyết vấn đề, qua sản phẩm đạt được sau hoạt động giải quyết vấn đề (hoạt động kiểm tra đánh<br /> giá kết quả giải quyết vấn đề);<br /> - Hoạt động giải quyết vấn đề gồm có ba công việc chính:<br /> + Công việc xây dựng vấn đề, tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của giáo viên.<br /> + Công việc giải quyết vấn đề của học sinh (tạm thời chưa xét tới sự hướng dẫn nhiều hay ít<br /> của giáo viên; tham gia của các học sinh khác để tạo thành nhóm).<br /> 44<br /> <br /> Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh<br /> <br /> Hình 2. Yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giải quyết vấn đề của học sinh<br /> <br /> Hình 3. Thành phần, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề<br /> + Công việc kiểm tra đánh giá kết quả giải quyết vấn đề: Công việc này được thực hiện với<br /> sự tham gia của cả giáo viên và học sinh.<br /> <br /> 45<br /> <br /> Nhữ Thị Việt Hoa<br /> <br /> Công việc xây dựng vấn đề, tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của giáo viên có mối quan<br /> hệ tác động qua lại với công việc giải quyết vấn đề của học sinh cụ thể: Tùy vào độ khó, độ tinh tế<br /> của vấn đề; vào việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề phù hợp, linh hoạt của giáo viên mà học<br /> sinh phát hiện, giải quyết vấn đề hiệu quả, tối ưu, đạt chất lượng. Và ngược lại, thông qua việc thể<br /> hiện quá trình giải quyết vấn đề của học sinh giáo viên sẽ có điều kiện thực nghiệm điều chỉnh lại<br /> vấn đề, tổ chức giải quyết vấn đề.<br /> Công việc kiểm tra đánh giá kết quả giải quyết vấn đề tác động lên hai công việc còn lại<br /> (trên cơ sở kết quả kiểm tra đánh giá: giáo viên sẽ điều chỉnh xây dựng vấn đề, tổ chức giải quyết<br /> vấn đề cho học sinh; học sinh biết kết quả giải quyết vấn đề của mình đạt ở mức độ nào từ đó tự<br /> rèn luyện thêm năng lực và điều chỉnh lại quá trình giải quyết vất đề đã thực hiện).<br /> Các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đều tác động đến việc xây dựng<br /> vấn đề, tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của giáo viên. Riêng thành tố phương tiện cũng tác<br /> động đến quá trình giải quyết vấn đề của học sinh (với phương tiện khác nhau học sinh sẽ đưa ra<br /> những quá trình giải quyết vấn đề khác nhau).<br /> Tác giả cho rằng: trong giáo dục, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phụ thuộc vào sáu<br /> yếu tố được thể hiện ở hình 2.<br /> Qua nghiên cứu tác giả cho rằng: năng lực giải quyết vấn đề gồm 6 thành phần có mối quan<br /> hệ hỗ trợ nhau theo thứ tự lần lượt được thể hiện ở hình 3.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề<br /> <br /> Năng lực giải quyết vấn đề là một trong nhóm năng lực cần phát triển cho học sinh, đánh<br /> giá năng lực giải quyết vấn đề cũng phải tuân theo định hướng đánh giá năng lực. Theo Tác giả<br /> Nguyễn Đức Minh: “Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức,<br /> kĩ năng đã học vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày”. Để đánh giá năng<br /> lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm các mặt sau [8, tr18]:<br /> - Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;<br /> - Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có phương pháp<br /> và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;<br /> - Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;<br /> - Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau.<br /> Tác giả Nguyễn Anh Tuấn cho rằng: có thể phân cấp năng lực phát hiện giải quyết vấn đề<br /> theo các mức độ hoàn thành như sau: [14, tr 48-49]<br /> - Ở mức độ thứ nhất, học sinh đáp ứng được những yêu cầu cơ bản giải quyết vấn đề khi<br /> vấn đề đã được giáo viên đặt ra một cách tương đối rõ ràng.<br /> - Ở mức độ thứ hai, học sinh nhận ra được vấn đề trong tình huống do giáo viên đưa ra; biết<br /> hoàn tất việc giải quyết vấn đề dưới sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên.<br /> - Ở mức độ ba, học sinh chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán được những điều kiện đã<br /> làm nảy sinh vấn đề và biết nhận xét cách thức đã tiếp cận để phát hiện và giải quyết vấn đề.<br /> Tác giả cho rằng: có hai căn cứ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.<br /> 1, Dựa vào quá trình thực hiện giải quyết vấn đề của học sinh (sáu giai đoạn giải quyết vấn<br /> đề tương ứng với sáu năng lực thành phần được hình thành). Để đánh giá được chính xác yêu cầu<br /> giáo viên phải xây dựng hệ thống các tiêu chí tương ứng với từng năng lực thành phần phù hợp<br /> với nội dung môn học và vấn đề giáo viên xây dựng. Bảng 1 tác giả xây dựng các tiêu chí dựa trên<br /> quan điểm năng lực giải quyết vấn đề được phát triển thông qua hoạt động của giáo viên và học<br /> sinh trong quá trình dạy học; theo định hướng dạy học tích cực (khai thác khả năng tự lực, độc<br /> 46<br /> <br /> Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh<br /> <br /> lập, tích cực, chủ động của học sinh). Chính vì vậy, quy ước điểm cao dần với những tiêu chí có sự<br /> tham gia của học sinh tăng dần tương ứng với hiệu quả, chất lượng vấn đề học sinh giải quyết. Có<br /> tiêu chí là “điểm thưởng” dựa vào tính mới, sáng tạo, khả thi, thời gian thực hiện của học sinh.<br /> Những tiêu chí học sinh giải quyết vấn đề dựa vào hướng dẫn của giáo viên là do học sinh<br /> thực hiện quá trình giải quyết vấn đề sai; học sinh không giải quyết được vấn đề giáo viên đưa ra.<br /> Những tiêu chí học sinh giải quyết vấn đề dựa vào gợi ý của giáo viên là do học sinh thưc<br /> hiện quá trình giải quyết vấn đề đúng một phần.<br /> Những tiêu chí học sinh tự lực giải quyết vấn đề thì nhiệm vụ của giáo viên chỉ dừng lại ở<br /> việc đưa ra vấn đề.<br /> 2, Dựa vào sản phẩm/ kết quả cụ thể cuối cùng học sinh đạt được sau quá trình giải quyết<br /> vấn đề.<br /> Bảng 1. Tiêu chí đánh giá năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề<br /> Kí<br /> Quy ước<br /> TT Tên năng lực<br /> Tiêu chí đánh giá<br /> hiệu<br /> điểm số<br /> Học sinh phát hiện vấn đề dựa vào hướng dẫn<br /> G1<br /> 1<br /> của giáo viên<br /> Năng lực phát<br /> Học sinh phát hiện vấn đề dựa vào gợi ý của<br /> 1<br /> GH1<br /> 2<br /> hiện vấn đề<br /> giáo viên<br /> Học sinh tự phát hiện vấn đề giáo viên đưa ra<br /> H1<br /> 3<br /> Học sinh tự phát hiện thêm vấn đề mới<br /> M1<br /> 1<br /> Học sinh thu thập, phân tích thông tin dựa vào<br /> G2<br /> 1<br /> Năng lực thu<br /> hướng dẫn của giáo viên<br /> thập, phân tích<br /> Học sinh thu thập, phân tích thông tin dựa vào<br /> 2<br /> GH2<br /> 2<br /> thông tin có liên<br /> gợi ý của giáo viên<br /> quan đến vấn đề<br /> Học sinh tự thu thập, phân tích thông tin<br /> H2<br /> 3<br /> Học sinh đưa ra giải pháp dựa vào hướng dẫn<br /> G3<br /> 1<br /> của giáo viên<br /> Năng lực đưa<br /> Học sinh đưa ra giải pháp dựa vào gợi ý của<br /> 3<br /> GH3<br /> 2<br /> ra giải pháp<br /> giáo viên<br /> Học sinh tự đưa ra giải pháp với số lượng ít<br /> H3<br /> 3<br /> (≤ 2)<br /> Học sinh tự đưa ra giải pháp với số lượng<br /> H3’<br /> 4<br /> nhiều (>2)<br /> Học sinh đưa ra giải pháp trong thời gian ngắn<br /> TG3<br /> 1<br /> Học sinh đưa ra giải pháp có tính khả thi<br /> KT3<br /> 4<br /> Học sinh đưa ra giải pháp có tính sáng tạo<br /> ST3<br /> 1<br /> Học sinh lựa chọn giải pháp dựa vào hướng<br /> G4<br /> 1<br /> dẫn của giáo viên<br /> Năng lực lựa<br /> Học sinh lựa chọn giải pháp dựa vào gợi ý của<br /> chọn giải pháp<br /> 4<br /> GH4<br /> 2<br /> giáo viên<br /> tối ưu<br /> Học sinh tự đưa ra lựa chọn theo cảm tính<br /> H4<br /> 3<br /> Học sinh tự đưa ra lựa dựa trên cơ sở tự phân<br /> H4’<br /> 4<br /> tích tính khả thi, hiệu quả của từng giải pháp<br /> 47<br /> <br />