Đánh giá ngữ thi và phát triển ngữ năng của sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học qua trắc nghiệm khách quan

ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG CỦA SINH VIÊN<br /> NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC QUA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN<br /> NGUYỄN VĂN VƯỢNG<br /> Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế<br /> Tóm tắt: Một vấn đề vẫn được xem là trọng tâm với các nhà giáo dục ngôn<br /> ngữ là làm sao để biết hoặc đánh giá được một người học, sinh viên hoặc<br /> học sinh X đã học, biết rõ, nắm chắc [được] một ngôn ngữ Y. Ở đây, hẳn<br /> nhiên, không chỉ là vấn đề giáo dục, giảng dạy ngoại ngữ mà còn đồng thời,<br /> có thể cho rằng, bao gồm cả vấn đề giáo dục, giảng dạy bản ngữ… Trong bài<br /> viết này, trước hết chúng tôi trình bày khái lược các vấn đề lí thuyết liên<br /> quan, nhất là cặp lưỡng phân ngữ năng/ngữ thi thời danh của Chomsky,<br /> trong sự đối lập và mở rộng quan điểm ngôn ngữ (ngữ ngôn)/lời nói của nhà<br /> ngôn ngữ mở đầu cho cấu trúc luận Saussure; tiếp đến mô tả kết quả đánh<br /> giá năng lực thực hành tiếng Việt ở kỹ năng tiếp nhận thông qua các bài trắc<br /> nghiệm; cuối cùng đề xuất một số hướng xây dựng và vận dụng trắc nghiệm<br /> khách quan đánh giá ngữ thi và phát triển ngữ năng vào thực tiễn giảng dạy<br /> và bồi dưỡng giáo viên/sinh viên.<br /> Từ khóa: ngữ năng/ngữ thi; ngôn ngữ/lời nói, trắc nghiệm khách quan, phát<br /> triển ngôn ngữ, sở thị, quy chiếu, Chomsky, Lyons, Saussure<br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ<br /> Trong lời nói đầu bản dịch cuốn giáo trình Ngôn ngữ học đại cương của Saussure, Cao<br /> Xuân Hạo đã chọn câu đề từ sau, trích từ trong chính tác phẩm: “Ngôn ngữ học đồng<br /> đại chỉ chấp nhận một quan điểm duy nhất của người bản ngữ” [4, tr. 5]. Đối chiếu với<br /> những cặp lưỡng phân làm nên tên tuổi của nhà ngữ học Thụy Sĩ, có thể thấy vị trí của<br /> lời đề từ này trong việc nhận chân nội hàm ngữ nghĩa của ngôn ngữ (theo cách dịch Cao<br /> Xuân Hạo –dẫn theo [5]) (hay ngữ ngôn – theo cách chuyển nghĩa của Nguyễn Văn<br /> Hiệp – dẫn theo [6])/lời nói và phần nào đó là các cặp lưỡng phân tiếng tăm khác như<br /> đồng đại/lịch đại, năng biểu (cái biểu đạt)/sở biểu (cái được biểu đạt) hay tính có lí<br /> do/tính võ đoán… Theo quan điểm của nhà ngữ học làm nên trường phái cấu trúc luận,<br /> mặc dù quan điểm này đã được tô đậm thêm, làm rõ hơn và đồng thời cũng được nghiên<br /> cứu theo hướng mới, thậm chí là ngược lại bởi các nhà ngữ học kế tiếp, cần phân biệt<br /> giữa ngôn ngữ học của ngôn ngữ và ngôn ngữ học của lời nói (4, tr. 57-60). Saussure<br /> cũng đồng thời nhấn mạnh: “Có thể tạm giữ danh từ “ngôn ngữ học” cho cả hai ngành<br /> học (ngôn ngữ/lời nói), và nói đến một ngành ngôn ngữ học của lời nói. Nhưng không<br /> nên lẫn lộn nó với cái ngành thực sự là ngôn ngữ học mà đối tượng duy nhất là ngôn<br /> ngữ” [4, tr. 60]. Như vậy, theo chúng tôi, có một vấn đề cần và có thể đặt ra, là, cơ sở<br /> nào để xác định thế nào là chuẩn/thế nào phi chuẩn hay dưới chuẩn theo quan điểm của<br /> người bản ngữ tại thời điểm hiện tại/hiện đại, tức từ góc nhìn đồng đại về những trường<br /> hợp đơn vị ngôn ngữ X cụ thể. Nói cách khác, làm thế nào để đánh giá được mức<br /> độ/đặc điểm ngữ năng (một thuật ngữ trong cặp lưỡng phân ngữ năng/ngữ thi của<br /> Tạp chí Khoa học và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế<br /> ISSN 1859-1612, Số 04(40)/2016: tr. 70-80<br /> <br /> ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN...<br /> <br /> 71<br /> <br /> Chomsky mà các nhà nghiên cứu coi tương đương với ngôn ngữ - theo quan điểm<br /> Saussure) của người bản ngữ tại một thời điểm cụ thể, và từ đó làm nền tảng phóng<br /> chiếu tới quan điểm của họ về ngôn ngữ.<br /> Để đánh giá ngữ năng (qua ngữ thi) của một đối tượng cụ thể, bắt buộc phải sử dụng các<br /> công cụ định lượng, chẳng hạn các kì thi ngoại ngữ theo chuẩn quốc tế, hay các kì thi<br /> chuẩn được thiết kế như SAT, GRE... Năm 2001, Weinert giới thiệu khái niệm tổng<br /> quát về năng lực (competence/trong trường hợp này, theo chúng tôi không quan niệm là<br /> “ngữ năng”) gồm “một hệ thống đặc biệt của các khả năng, sự thông thạo hoặc các kĩ<br /> năng cần thiết hoặc đủ để đạt được một mục tiêu cụ thể” [1]. Tác giả giới thiệu 7 cách<br /> tiếp cận để xác định năng lực trong đó có 5 cách cơ bản sau: (1): năng lực tri nhận khái<br /> quát, chẳng hạn các khả năng và kĩ năng tri nhận (ví như trí thông minh), (2): năng lực<br /> tri nhận đặc biệt trong những lĩnh vực cụ thể (chẳng hạn chơi cờ, đánh bạc), (3): mô<br /> hình ngữ năng-ngữ thi của Chomsky (đề xuất 1980) phân biệt năng lực ngôn ngữ (ngữ<br /> năng) sẽ giúp tạo tác không giới hạn các câu mới và đúng ngữ pháp (ngữ thi), (4) điều<br /> chỉnh mô hình ngữ năng – ngữ thi với giả định rằng mối quan hệ giữa ngữ năng và ngữ<br /> thi được điều chỉnh bởi các yếu tố khác như kiểu nhận thức, sự thân quen... (5) năng lực<br /> tri nhận và xu hướng hành vi có động lực để có thể nhận ra một tương tác hiệu quả của<br /> cá nhân với chu cảnh anh ta (chị ấy) tham gia. Trong khi đó, ở Pháp, nhà nghiên cứu<br /> Gilbert định nghĩa năng lực là một thực thể của tri thức lí thuyết, năng lực, tri thức/hiểu<br /> biết ứng dụng, thái độ và động lực được hình thành để làm chủ một tình huống cụ thể<br /> [1]. Theo chúng tôi, việc đánh giá năng lực ngôn ngữ phải dựa vào định lượng. Xây<br /> dựng các bài tập trắc nghiệm đánh giá năng lực tri nhận, thông hiểu của sinh viên là khả<br /> dĩ. Tất nhiên, đây chưa phải là những bài trắc nghiệm đa nhiệm và có thể đánh giá toàn<br /> diện năng lực ngôn ngữ của người được khảo sát, vì các bài trắc nghiệm, như ý định của<br /> chúng tôi, trước mắt chỉ đánh giá được ½ năng lực tiếp nhận của ngữ năng, tức ¼ năng<br /> lực ngôn ngữ, vốn gồm tiếp nhận và tạo lập với 4 nhóm kĩ năng nghe, nói, đọc, viết.<br /> Thông thường, các bài kiểm tra đánh giá khả năng tiếp nhận và kiến tạo/tạo lập ngôn<br /> ngữ có thể là những chỉ hiệu cho thấy năng lực ngôn ngữ của người dùng, nhưng trên<br /> thực tế đời sống, trong những tình huống cụ thể, hầu như, các công cụ, bài kiểm tra<br /> đánh giá như trên không thể phản ánh thấu triệt được. Theo các nhà nghiên cứu, chúng<br /> ta chỉ có thể đánh giá được khả năng ngôn ngữ của người dùng thông qua việc đánh giá<br /> việc họ dùng như thế nào. Từ lâu, đây cũng là vấn đề quan trọng mà giới ngữ học, trong<br /> đó có cả những học giả nổi tiếng, quan tâm.<br /> Từ đề xuất của Chomsky, lần đầu tiên trong công trình nổi tiếng Các khía cạnh của lý<br /> thuyết cú pháp (Aspects of the Theory of Syntax) khi nhà ngữ học này giới thiệu thuyết<br /> ngữ pháp cải biến (generative grammar), trong ngôn ngữ học, người ta phân biệt giữa<br /> hiểu biết về ngôn ngữ của người dùng (competence,) – Cao Xuân Hạo và Hoàng Dũng<br /> đề nghị dịch là “thẩm năng” [5, tr. 54] - và việc sử dụng nó (performance) – Cao Xuân<br /> Hạo và Hoàng Dũng đề nghị dịch là “dụng ngôn” [5, tr. 184]. Dụng ngôn<br /> (performance) gồm [ngay] cả việc nói ngọng, líu lưỡi và chỉ trình hiện/thể hiện một<br /> phần rất nhỏ các câu khả hữu (possible utterances). Trong Tri thức/hiểu biết về ngôn<br /> ngữ (Knowledge of Language năm 1986), Chomsky thay thế các thuật ngữ trên bằng<br /> <br /> 72<br /> <br /> NGUYỄN VĂN VƯỢNG<br /> <br /> ngôn ngữ nội hiện I-language (internalized language) và ngoại hiện E-language<br /> (externalized language). Cặp đối lập tương tự mà theo chúng tôi là có thể nổi tiếng hơn:<br /> ngôn ngữ (langue) – lời nói (parole) do nhà ngữ học người Thụy Sĩ Ferdinand de<br /> Saussure (năm 1915) đề xuất. Trong khi Saussure nhấn mạnh tới các khía cạnh của<br /> ngôn ngữ (langue), coi chúng là những kiến thức/tri thức chung, ngược lại, Chomsky<br /> coi trọng bản chất cá nhân của thẩm năng/ngữ năng. [Xem thêm tại 2].<br /> Cũng cần đề cập thêm về nỗ lực mở rộng ngoại diên của cặp này dùng trong ngôn ngữ<br /> học xã hội của nhà nhân chủng học người Mỹ Dell Hymes. Ông giới thiệu khái niệm<br /> ngữ năng giao tiếp (communicative competence), mang nội hàm hiểu biết cơ bản về các<br /> quy luật ngữ pháp (hiểu theo nghĩa rộng nhất gồm ngữ âm học, chính tả (orthography),<br /> cú pháp, từ vựng và ngữ nghĩa) cũng như các quy luật khi sử dụng chúng trong các ngữ<br /> cảnh thường ngày. Rõ ràng là một cách nào đó, nhà nghiên cứu này muốn thay thế cặp<br /> lưỡng phân ngữ năng và ngữ thi của Chomsky. Theo đó, ngữ năng (competence) là hiểu<br /> biết về các quy luật ngữ pháp còn ngữ thi (performance) là hiểu biết về cách thức các<br /> quy luật này được sử dụng/kết hợp. Người nói dựa vào ngữ năng của mình để thiết lập<br /> các câu thành đoạn, nhưng không phải tất cả các câu có thể sử dụng trong cùng một<br /> cảnh huống. Người dùng, do thế, phải sử dụng ngữ năng giao tiếp của mình để chọn sẽ<br /> nói/phát ngôn gì cũng như lựa cách và thời điểm sẽ nói/phát ngôn.<br /> Theo Chomsky, ngữ năng (competence) là năng lực ngữ học lý tưởng được định vị như<br /> một thuộc tính tinh thần hoặc trạng thái tâm lý và ngữ thi (performance) là sản phẩm<br /> của những phát ngôn thực hữu (actual utterances). Nói một cách ngắn gọn, ngữ năng<br /> được hiểu là việc hiểu biết (knowing) ngôn ngữ và ngữ thi được hiểu là việc thực hành<br /> (doing) [một phần] ngôn ngữ ấy. Dẫu vậy, theo Chomsky, rất khó để có thể đánh giá<br /> ngữ năng mà không đánh giá ngữ thi.<br /> Trước hết, theo chúng tôi, có thể coi competence (thẩm năng) đơn giản là ngữ năng, hay<br /> năng lực ngôn ngữ mà Nguyễn Như Ý định nghĩa như sau: “Ngữ năng (năng lực ngôn<br /> ngữ) là khả năng sáng tạo của người nói không phụ thuộc vào hoàn cảnh giao tiếp nhằm<br /> tạo ra hàng loạt các phát ngôn và hiểu được chúng một cách tự nhiên; còn gọi là ngữ<br /> năng. Nhờ năng lực này mà con người tạo ra những câu có tính ngữ pháp, có thể nói<br /> năng một cách tự nhiên, nhận thức và hiểu một cách tự nhiên số câu mà phần lớn trước<br /> đó họ chưa hề nói. Năng lực này được hình thành rất sớm, ngay từ khi còn rất nhỏ” [6,<br /> tr. 142]. Việc phân định giữa ngữ năng và ngữ thi là đặc biệt hữu dụng khi chúng giúp<br /> cho việc phân định giữa lỗi [của] lời nói (speech error) và việc không hiểu rõ về ngôn<br /> ngữ ấy. Để hiểu rõ sự phân định này, hãy giả định một tình huống mà người dùng tạo<br /> lỗi lời nói.<br /> Ví dụ 1: We swimmed in the ocean this weekend.<br /> Có hai giả định và kết quả tương ứng. Trường hợp thứ nhất, nếu người Anh ngữ là bản<br /> ngữ phát ngôn, đó là vấn đề của ngữ thi. Là người Anh ngữ là bản ngữ, hẳn nhiên, việc<br /> người sử dụng động từ với hình thức quá khứ swimmed, vốn dĩ bất quy tắc khi biến đổi<br /> hình thái để biểu thị phạm trù thời gian trong ngữ cảnh sự tình quá khứ, là không đúng.<br /> Là người Anh ngữ là bản ngữ, hẳn nhiên, quy luật này không gây nên bất kì khó khăn gì<br /> <br /> ĐÁNH GIÁ NGỮ THI VÀ PHÁT TRIỂN NGỮ NĂNG SINH VIÊN...<br /> <br /> 73<br /> <br /> khi tạo lập hoặc tiếp nhận, nói cách khác, đó không phải là vấn đề ngữ năng. Tuy nhiên,<br /> khi thực hiện, lại mắc lỗi, và đó được xem là vấn đề của ngữ thi. Thứ hai, ngược lại, nếu<br /> người học tiếng Anh như một ngoại ngữ thứ hai, việc xác định ngữ năng và ngữ thi<br /> trong trường hợp này, theo chúng tôi, có thể ở hai mức, với hai người phát ngôn X và Y.<br /> Giả sử người học (hoặc sử dụng) tiếng Anh như là ngôn ngữ thứ 2 X nắm được quy luật<br /> biến đổi bất quy luật của động từ swim để hòa ứng với ngữ cảnh (đòi hỏi biến đổi hình<br /> thái thành quá khứ - đặc điểm nổi bật của ngôn ngữ biến cách), nhưng vẫn thực hiện<br /> phát ngôn trên, có thể coi đây là trường hợp của ngữ thi, không phải của ngữ năng.<br /> Trong khi đó, nếu là người học (hoặc sử dụng) tiếng Anh như ngôn ngữ thứ 2 Y không<br /> nắm được quy luật biến đổi bất quy luật của động từ swim swam trong ngữ cảnh đòi<br /> hỏi phải biến đổi thành hình thái quá khứ nhằm hòa ứng với tham tố this weeken của<br /> câu và nhiều lần phát ngôn tương tự, trong những ngữ cảnh khác, với những tham tố chỉ<br /> thời gian quá khứ, có thể xác định Y là người không nắm được ngữ năng vấn đề này,<br /> thông qua chính ngữ thi đã thể hiện nhiều lần.<br /> Ví dụ 2: Là người Việt sử dụng tiếng Việt, chúng ta đều biết rõ về ngôn ngữ mẹ đẻ của<br /> mình, về những âm thanh quen thuộc, những âm thanh xa lạ, hoặc không đúng khi<br /> dùng. Chẳng hạn, nếu với người Anh ngữ tổ hợp âm vị /ny/ có thể xuất hiện ở giữa từ<br /> như canyon hay onion, nhưng chúng không bao giờ xuất hiện trong chu cảnh đứng đầu<br /> các nguyên âm nòng cốt, nói cách khác, đứng đầu từ/hoặc hình vị, là người Việt, chúng<br /> ta đều biết trong tiếng Việt hiện đại, không có hiện tượng tổ hợp âm vị đóng vai C 1<br /> (phụ âm đầu) trong kết cấu âm tiết tiếng Việt mà về mặt hình thức – năng biểu (cái biểu<br /> đạt)/(tức) chữ viết trong trường hợp này - rất phổ biến như ch, tr, th, ng, ngh, gh…, hay<br /> các kết hợp với thanh điệu ngoài nặng và sắc với các âm tiết có âm cuối tắc vô thanh /–<br /> p, -t, -ch, -k/ ví như các tiếng càch, càt, càc, càp… là không tồn tại.<br /> Tương tự, một cách tự nhiên, do thủ đắc trong suốt quá trình sinh ra và lớn lên tiếp xúc<br /> với cộng đồng xã hội, chúng ta biết hàng ngàn từ, chúng ta biết cách đặt chúng thành<br /> các mẫu câu để diễn đạt tư tưởng, ý niệm, ý nghĩ… Tuy nhiên, theo Chomsky, khi được<br /> yêu cầu viết lại những tri thức ấy thành sách giáo khoa để dạy tiếng Việt cho người<br /> khác, một người sử dụng tiếng Việt hoàn toàn bình thường sẽ thấy mình không nắm rõ<br /> các tri thức về tiếng Việt. Chomsky gọi các tri thức “ẩn” này về ngôn ngữ là ngữ năng<br /> (linguistic competence). Trong khi đó, một cách vô thức, có xu hướng bản năng, chúng<br /> ta đặt các từ với nhau thành công một cách chính xác. Nhưng không phải lúc nào chúng<br /> ta cũng tạo lập các câu, hay chính xác và mở rộng hơn, không phải lúc nào chúng ta<br /> cũng sử dụng ngôn ngữ chính xác. Đôi khi, chúng ta sử dụng một số từ, hoặc khi bắt<br /> đầu câu nào đấy, một cách rắc rối, chúng ta có xu hướng tái lập lại các câu ấy sao cho<br /> dễ hiểu. Theo Chomsky, đây là các lỗi ngữ thi (performance errors) do các yếu tố ngoài<br /> ngôn ngữ học như sự phấn khích, sự mỏi mệt nhọc nhằn. Ông cũng khẳng định, các lỗi<br /> ngữ thi không phản ánh ngữ năng của người bản ngữ. Chúng ta có thể quan sát ngữ thi<br /> của người khác thông qua lời họ nói, đặt ra các giả định và kết luận về tri thức vô thức<br /> làm nền tảng cho việc phát ngôn ấy. Nói một cách đơn giản, ngữ năng là phần tiềm ẩn<br /> không phơi lộ của người sử dụng ngôn ngữ, và ngữ thi của anh ta (chị ấy) là phần biểu<br /> lộ cái tiềm năng ngôn ngữ ấy và có thể quan sát được.<br /> <br /> 74<br /> <br /> NGUYỄN VĂN VƯỢNG<br /> <br /> Gần đây, việc tách biệt thế lưỡng phân ngữ năng – ngữ thi, và quan trọng hơn, đánh giá<br /> vai trò tạo tác của từng thiết tố trong vận dụng, có ý nghĩa rất lớn trong ứng dụng giảng<br /> dạy - thực hành ngôn ngữ. Trước đây, các chương trình huấn luyện giảng dạy ngôn ngữ<br /> tập trung nhiều hơn vào phần “biết” [ngữ năng] ngôn ngữ, trong đó các từ và câu được<br /> giới thiệu và luyện tập để giúp người học nắm được các mẫu, cách dùng. Giả định ở đây<br /> là một khi đã “nắm” được mẫu trên, người học sẽ có thể sử dụng chúng thông qua đọc,<br /> viết, nghe và nói. Hạn chế của cách tiếp cận này là người học không thể sử dụng ngôn<br /> ngữ - ngoại ngữ hai khi tạo lập cả nói và viết và thường cả tiếng mẹ đẻ khi viết, một<br /> cách tự nhiên. Việc thực hành trở nên khó khăn vì người học đã được kí mã sẵn, khi<br /> không thể huy động các mã sẵn này, việc tạo lập trở thành công việc nặng nhọc saochép- tam- sao- thất- bản một bản ghi nhớ, bản mã cũ. Từ đây, một hệ quả là, theo các<br /> nhà nghiên cứu, rất khó để thẩm định được mức độ thông thạo chưa đủ đầy của người<br /> dùng ngôn ngữ (xin nhắc lại, thường là ngôn ngữ thứ hai, nhưng theo chúng tôi, vẫn có<br /> thể sử dụng để đánh giá ngôn ngữ mẹ đẻ trong trường hợp tạo lập lời nói [lời nói, hiểu<br /> theo quan điểm lưỡng phân của Saussure]) là do hạn chế của ngữ năng hay thiếu khuyết<br /> ngữ thi. [xem thêm 10]<br /> Để giúp người học tập trung nhiều hơn vào việc thực hành ngôn ngữ [ngữ thi], cũng<br /> chính là phương cách để đánh giá mức độ phát triển ngôn ngữ [ngữ năng], việc xây<br /> dựng một lộ trình giảng dạy ngôn ngữ cân bằng giữa cả hai yếu tố quyết định trên là rất<br /> cần thiết.<br /> 2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU<br /> Chúng tôi sử dụng phương pháp trắc nghiệm để đưa ra kết quả định lượng giúp mô tả<br /> định tính năng lực thực hành tiếng Việt của đối tượng khảo sát. Bài tập trắc nghiệm giúp<br /> phân biệt rõ ràng trình độ của đối tượng được khảo sát, trong một thời gian nhất định,<br /> có thể kiểm tra một lượng thông tin lớn của đối tượng, đánh giá tương đối toàn diện.<br /> Người tham gia thường hứng thú. Kết quả đánh giá khách quan. Bài tập trắc nghiệm có<br /> thể được sử dụng lại nhiều lần. Bên cạnh đó, vẫn có những nhược điểm nhất định.<br /> Chẳng hạn, bài tập trắc nghiệm thường mất nhiều thời gian khi soạn, việc tiến hành xây<br /> dựng bài tập trắc nghiệm cần tuân theo những quy trình chặt chẽ hơn so với bài tập tự<br /> luận, có thể hạn chế khả năng sáng tạo của người được tham gia đánh giá. Kết quả<br /> không phản ánh được quá trình tư duy đi đến kết quả. Khi làm bài vẫn có thể đoán mò,<br /> ngẫu nhiên lựa chọn.<br /> Có khá nhiều loại câu hỏi và cách thiết kế tương ứng câu hỏi trắc nghiệm: Đầu tiên là loại<br /> bài tập trắc nghiệm có nhiều lựa chọn chỉ có 1 đáp án đúng. Thứ hai đó là dạng bài tập<br /> trắc nghiệm đúng/sai. Thứ ba là dạng bài trắc nghiệm điền khuyết. Một dạng trắc nghiệm<br /> khác là trắc nghiệm ghép đôi. Theo chúng tôi, có nhiều nguồn ngữ liệu để xây dựng câu<br /> hỏi trắc nghiệm. Chúng tôi chọn từ 3 nguồn chính: cổ văn, ngữ liệu chuyên biệt và sách<br /> tiếng Việt bậc tiểu học (lớp 4 và 5, tập 2). Số câu hỏi trắc nghiệm tương ứng lần lượt là 75<br /> nhóm 1, 90 nhóm 2 và 46 nhóm 3. Tổng số là 211 câu hỏi trắc nghiệm.<br /> <br />