Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

Chia sẻ: ViChaeng ViChaeng | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:11

Thêm vào BST

Báo xấu

28
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhằm chuẩn bị cho thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới, nhiệm vụ đặt ra cho các trường sư phạm là đổi mới chương trình đào tạo và chuẩn bị cho công tác bồi dưỡng giáo viên. Bài viết tập trung vào nội dung đổi mới chương trình đào tạo cử nhân sư phạm hệ cao đẳng ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định theo định hướng dạy học phát triển năng lực và phẩm chất người học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

Kỷ yếu hội thảo khoa học 305 ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH Ths. Lê Văn Thắng Trường CĐSP Nam Định Tóm tắt: Mặc dù việc tuyển sinh cao đẳng sư phạm hiện nay gặp rất nhiều khó khăn, nhưng đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo là một trong những yêu cầu bắt buộc của mỗi cơ sở đào tạo. Nhằm chuẩn bị cho thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới, nhiệm vụ đặt ra cho các trường sư phạm là đổi mới chương trình đào tạo và chuẩn bị cho công tác bồi dưỡng giáo viên. Bài viết tập trung vào nội dung đổi mới chương trình đào tạo cử nhân sư phạm hệ cao đẳng ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định theo định hướng dạy học phát triển năng lực và phẩm chất người học. Từ khóa: chương trình đào tạo; cao đẳng sư phạm; chất lượng đào tạo. 1. Mở đầu Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đem đến nhiều cơ hội và thách thức đối với giáo dục và công tác đào tạo giáo viên. Ở Việt Nam, quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, đặt ra yêu cầu về nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo với giải pháp đổi mới chương trình sách giáo khoa ở phổ thông theo hướng tiếp cận mục tiêu là phát triển năng lực và phẩm chất người học cũng đặt ra yêu cầu đổi mới công tác đào tạo ở các cơ sở đào tạo giáo viên. Tuy nhiên, hình như việc đào tạo giáo viên vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục. Tình trạng dạy những chương trình đã có, ít chỉnh sửa, cập nhật, thậm chí chương trình được xây dựng trên cơ sở đội ngũ giảng viên có sẵn sẽ đưa đến kết quả là sinh viên ra trường khó có thể bắt kịp được những đổi mới ở phổ thông. Đã có những nghiên cứu, hội thảo về giải pháp đổi mới công tác đào tạo giáo viên nhưng dường như lĩnh vực này vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong đợi. Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông, và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, mỗi trường sư phạm cần thực hiện hệ thống tổng thể các giải pháp đổi mới, trong đó đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) có thể nói là giải pháp quan trọng nhất. Từ thực tế đánh giá chất lượng đào tạo và chương trình đào tạo ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, bài viết tập trung phân tích và gợi ý giải pháp đổi mới quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực. 2. Nội dung 2.1. Một số quan niệm về quy trình xây dựng chương trình đào tạo Xây dựng CTĐT luôn là yêu cầu bắt buộc và cấp thiết đối với các trường đại học, cao đẳng. Mỗi cơ sở đào tạo này, tùy theo quan điểm đào tạo của mình mà có định hướng xây dựng chương trình riêng, từ đó cũng xác định quy trình xây dựng CTĐT khác nhau.
306 Kỷ yếu hội thảo khoa học Ở Việt Nam, trước thời điểm Luật Giáo dục Đại học có hiệu lực, việc xây dựng chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung. Luật Giáo dục năm 1998, Điều 36, mục c quy định “Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình”; Luật Giáo dục năm 2005, Điều 41, khoản 1 có nêu: “Trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định ngành về chương trình giáo dục đại học, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại học bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn học, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại học xác định chương trình giáo dục của trường mình.” Với các quy định như vậy, các cơ sở đào tạo khi xây dựng CTĐT của mình đều dựa vào chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong bộ tiêu chí đánh giá cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng luôn có tiêu chí về xây dựng chương trình. Trong đó, yêu cầu chương trình của các cơ sở giáo dục phải dựa trên chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành. Từ năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình khung của nhiều ngành. Trong đó có liệt kê các học phần bắt buộc và tự chọn với tỉ lệ khoảng 60% là những học phấn bắt buộc. Phần tự chọn là dành cho các trường quyết định để đảm bảo đủ khối lượng chương trình theo yêu cầu. Với quy định như vậy, quy trình xây dựng chương trình của các cơ sở đào tạo đơn giản hơn, CTĐT một ngành ở các cơ sở đào tạo ít có sự khác biệt, công tác kiểm tra, giám sát đào tạo của các cơ quan quản lý thuận lợi hơn. Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ động trong cả chương trình giáo dục phổ thông và CTĐT giáo viên, nên riêng các ngành đào tạo giáo viên, quy trình xây dựng chương trình dễ tạo ra sự phù hợp giữa CTĐT và yêu cầu người tốt nghiệp dạy học ở phổ thông. Tuy nhiên, theo quy trình trên, phần tự chủ của cơ sở đào tạo và giảng viên rất hạn chế, chương trình có phần xa rời thực tiễn, mang nặng tính hàn lâm chưa phù hợp với khả năng lĩnh hội của người học. Khi Luật Giáo dục Đại học có hiệu lực, trách nhiệm xây dựng chương trình thể hiện trong Điều 36, khoản 1, mục d như sau: “Cơ sở giáo dục đại học tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ”. Đây là văn bản pháp luật xác nhận quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo trong việc xây dựng CTĐT nhằm tiếp cận với trình độ khu vực và quốc tế, các cơ sở đào tạo nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng CTĐT tiên tiến. Bộ Giáo dục và Đào tạo định hướng mô hình và quy trình xây dựng CTĐT của các cơ sở giáo dục đại học trong Thông tư số 07/2015/TT-BGD&ĐT ngày 16/4/2015. Quy trình gồm tám bước sau: - Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp
Kỷ yếu hội thảo khoa học 307 ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu về năng lực người học đạt được sau khi tốt nghiệp quy định tại Điều 4 và Điều 5 của Quy định này; - Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT; - Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra; - Bước 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT; - Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo CTĐT đã xác định; - Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT; - Bước 7: Hoàn thiện dự thảo CTĐT trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa học và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng; - Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình môn học và phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của việc sử dụng lao động. Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, một số phương pháp mới trong phát triển chương trình đào tạo được đánh giá là gắn đào tạo với thực tiễn như CDIO hay POHE. Giáo dục định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE - Profession Oriented Higher Education) là một loại hình đào tạo bậc đại học chú trọng đến phát triển các năng lực và kĩ năng nghề mà đặc trưng của loại hình đào tạo này là sự gắn kết chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo, giảng viên tham gia giảng dạy và cộng đồng doanh nghiệp thuộc lĩnh vực đào tạo đó. Chương trình đào tạo POHE được phát triển dựa trên việc khảo sát thị trường lao động, đánh giá nhu cầu đào tạo, thiết lập hồ sơ nghề nghiệp và hồ sơ năng lực của người lao động. Chương trình đào tạo POHE có sự tham gia của các bên liên quan, trong đó có các hiệp hội nghề nghiệp, đại diện doanh nghiệp và cựu sinh viên. Chương trình đào tạo còn được so sánh, đối chiếu tham khảo các chương trình đào tạo khác ở trong nước và quốc tế, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Do đó, ưu điểm nổi bật của chương trình đào tạo này là tỉ lệ sinh viên tìm được việc làm ngay sau khi tốt nghiệp cao; cộng đồng doanh nghiệp có thể sử dụng ngay nguồn nhân lực này mà không cần phải đào tạo thêm hoặc đào tạo lại, từ đó tiết kiệm được nguồn lực cho xã hội. Nguyên lý cơ bản của chương trình giáo dục định hướng POHE là chú trọng đào tạo cho người học đồng thời ba khía cạnh: (i) cung cấp kiến thức; (ii) phát triển năng lực, kỹ năng nghề nghiệp; và (iii) rèn luyện thái độ đối với ngành nghề mình theo học. Vì thế, chương trình POHE có một số đặc điểm sau đây: - Chương trình dựa trên khung năng lực nghề nghiệp, được xây dựng thông qua quá trình tham vấn với thị trường lao động và tuân thủ các tiêu chuẩn quốc gia cũng như tham khảo các tiêu chuẩn quốc tế; - Chương trình đào tạo phản ánh cách tiếp cận tích hợp giữa kiến thức lý thuyết với kiến thức thực tế và các kĩ năng xã hội cần thiết. Các hoạt động chủ yếu trong
308 Kỷ yếu hội thảo khoa học chương trình là: các bài tập thực hành, thiết kế “dự án”, kĩ thuật thí nghiệm, thực tập/ bố trí công việc; - Chương trình đào tạo thúc đẩy phương pháp học tập lấy người học làm trung tâm, phương pháp học tập tích cực (dựa trên hồ sơ sinh viên, làm việc nhóm); - Chương trình đào tạo tích hợp các môn khoa học cơ bản do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, nhưng các môn này không vượt quá 25% chương trình đào tạo; các môn chuyên ngành trung bình chiếm 50% chương trình đào tạo, bao gồm cả việc bồi dưỡng các kĩ năng mềm như giao tiếp, kĩ năng hoạt động xã hội. - Chương trình đào tạo có trung bình từ 25 - 40% số giờ thực hành, bao gồm cả các hoạt động thí nghiệm, thựa địa, thực tập và khóa luận tốt nghiệp; - Đánh giá sinh viên bao gồm các phần thực hành liên quan đến thị trường lao động như: kết quả thực hành nghề nghiệp và các kỹ năng sử dụng các trang thiết bị đặc biệt của sinh viên (như các kĩ năng thực nghiệm, hoạt động trong mô hình thực tiễn,…) được thực hiện cùng với đánh giá phần kiến thức lý thuyết cơ bản. Phương pháp tiếp cận “CDIO” (Conceive - Design - Implement - Operate, nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành) là cách thức tiếp cận một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường đại học kĩ thuật. Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoa học và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở giáo dục đại học kĩ thuật giải quyết được hai vấn đề trọng tâm: (1) SV kĩ thuật nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại học, và đạt được ở trình độ năng lực nào?, và (2) Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo SV đạt được những kĩ năng ấy? Về mặt thực tiễn, trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật, công nghệ, việc bổ sung nội dung hoặc tăng thời gian đào tạo trong chương trình dạy học truyền thống để đáp ứng chuẩn đầu ra (CĐR) là rất khó khăn. Vì thế, cần một CTĐT có thể tận dụng kép cả thời gian và nguồn lực trong các môn học chuyên ngành sẵn có, nghĩa là tận dụng sự tổng hợp của việc học cùng lúc các kĩ năng và kiến thức chuyên ngành. Đề xướng “CDIO” đã giải thích cụ thể cơ sở lí luận cho một chương trình giáo dục tích hợp, nêu những đặc tính quan trọng của một chương trình giáo dục tích hợp. Tổng kết các thử nghiệm xây dựng chương trình, mô hình lý thuyết về quy trình xây dựng CTĐT giáo viên được xác định như sau: Hình 1. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo
Kỷ yếu hội thảo khoa học 309 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới CTĐT ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định Nhằm đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường cũng như làm cơ sở để chỉnh sửa, xây dựng mới CTĐT đáp ứng yêu cầu dạy học phát triển năng lực người học, đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông, chúng tôi đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến đối với 83 cựu sinh viên và 32 cán bộ quản lý trường phổ thông trong thời gian từ tháng 6-7 năm 2016. Kết quả như sau: Bảng 1. Kết quả đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và CTĐT giáo viên của trường CĐSP Nam Định % Chưa đạt % Đạt được được hoặc chưa rõ ràng Mục tiêu của CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp 87.0 13.0 CTĐT lý, có hệ thống Mục tiêu của CTĐT chú trọng việc phát triển 49.0 51.0 năng lực của người học Nội dung của Đảm bảo tính khoa học, hệ thống 73.0 27.0 CTĐT hiện Đảm bảo tính cập nhật 38.3 61.7 hành Đảm bảo tính khả thi 65.0 35.0 Đảm bảo tính tích hợp 40.0 60.0 Đảm bảo tính liên thông 25.5 74.5 Đảm bảo tính mềm dẻo và tính mở 25.0 75.0 Đảm bảo tính kế thừa 84.0 16.0 Đảm bảo tính thực tiễn 38.2 71.8 Chất lượng Chất lượng GV đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị 93.8 6.2 đào tạo trường lao động GV có nền tảng kiến thức chuyên môn vững vàng 87.5 12.5 GV có khả năng thực hành chuyên môn tốt 81.3 18.7 GV có trình độ tin học đáp ứng được yêu cầu dạy 78.1 21.9 học hiện đại GV có trình độ ngoại ngữ đạt chuẩn 40.6 59.4 GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học 81.3 18.7 GV được định hướng nghề nghiệp trong quá trình 84.4 15.6 đào tạo Nhìn chung, chất lượng đào tạo giáo viên ở trường CĐSP Nam Định được đánh giá tốt. Kết quả này phù hợp với kết quả kiểm định chất lượng giáo dục giai đoạn 2013-2017. Tuy nhiên, các mục tiêu của chương trình giảng dạy hiện tại được cho là không tập trung vào sự phát triển năng lực của người học (51% ý kiến không đạt được hoặc không rõ ràng). Về nội dung chương trình đào tạo giáo viên hiện tại, 5/8 tiêu chí được đánh giá chưa đạt được, cụ thể là tính cập nhật hơn, tính tích hợp, tính liên thông, tính mềm dẻo và tính mở, tính thực tiễn. Những số liệu trên đã chỉ ra rằng chương
310 Kỷ yếu hội thảo khoa học trình đào tạo giáo viên cần phải được nghiên cứu, sửa đổi và phát triển. Kết quả trên là những cơ sở để chúng tôi xác định phương hướng xây dựng CTĐT theo định hướng hình thành năng lực và phẩm chất người học. 2.3. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định Về cơ bản quy trình xây dựng CTĐT giáo viên ở trường CĐSP Nam Định tuân thủ theo các văn bản hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và tham khảo một số quy trình tiên tiến. Quy trình cụ thể như sau: 2.3.1. Thành lập Ban chỉ đạo xây dựng chương trình và đội ngũ giảng viên tham gia các Tiểu ban Biên soạn; Sửa chữa biên tập tổng thể; Thẩm định nhận xét Trên cơ sở quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo về việc xây dựng chương trình, thành viên của Ban chỉ đạo cũng như các tiểu ban do Hiệu trưởng quyết định dựa trên năng lực chuyên môn cũng như kinh nghiệm xây dựng CTĐT của mỗi người. Ban có trách nhiệm trước nhà trường về việc tổ chức xây dựng, phát triển CTĐT các ngành sư phạm trình độ cao đẳng. Ban chỉ đạo có trách nhiệm xây dựng CTĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng. Ban chỉ đạo xây dựng định hướng cho việc xây dựng CTĐT ở trường cao đẳng sư phạm như sau: - Xây dựng CTĐT theo hướng phát triển năng lực người học. - Bảo đảm yêu cầu tích hợp, tăng thời lượng thực hành, giữ ổn định khối lượng chương trình. - Bảo đảm tạo ra hứng thú cho người học, - Bảo đảm phù hợp với các luật về giáo dục hiện hành. 2.3.2. Điều tra, phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lý giáo dục Với vị trí người tốt nghiệp CTĐT là giáo viên ở các cơ sở giáo dục, nên việc điều tra giáo viên và các nhà quản lý giáo dục cho phép xác định những kiến thức, kỹ năng, năng lực… cần phải trang bị cho người học. Việc điều tra nhằm mục đích: - Lập bảng kê các công việc mà người giáo viên phải thực hiện với vị trí làm việc là người giáo viên, xác định mức độ thường xuyên của các công việc đó. - Lập bảng tương quan giữa công việc người giáo viên và năng lực, phẩm chất cần có để thực hiện các công việc đó. - Đánh giá của người giáo viên về mức độ thiết thực với công việc người giáo viên của các học phần trong chương trình đào tạo hiện có của nhà trường. Việc phỏng vấn nhằm mục đích làm rõ hơn bảng kê các công việc của người giáo viên cũng như ý kiến các nhân về CTĐT hiện hành. 2.3.3. Xây dựng hồ sơ năng lực người tốt nghiệp Quá trình xây dựng hồ sơ năng lực chính là quá trình xây dựng chuẩn đầu ra. Từ bảng tương quan giữa công việc người giáo viên và năng lực, phẩm chất cần có của người giáo viên, xác định những năng lực và phẩm chất cần chuẩn bị cho người tốt nghiệp. Các văn bản luật và dưới luật liên quan đến chức năng, nhiệm vụ, yêu cầu về phẩm chất, năng lực người giáo viên (ví dụ: Luật Giáo dục năm 2005 quy định về
Kỷ yếu hội thảo khoa học 311 chức năng nhiệm vụ nhà giáo; các thông tư quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh giáo viên,..) giúp cho việc xây dựng hồ sơ năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng các quy định tuyển dụng hiện hành. 2.3.4. Xây dựng các môn học/học phần Việc xây dựng các môn học/học phần đáp ứng được những yêu cầu cốt lõi của việc xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực người học. Mức độ ảnh hưởng đến việc hình thành năng lực của người học là căn cứ để xác định kiến thức, kỹ năng nào cũng như khối lượng của chúng trong CTĐT. Tăng cường yếu tố tích hợp nhằm tạo ra những môn học có ảnh hưởng tốt nhất đến sự hình thành năng lực người học. Yếu tố tích hợp còn thiết lập mối quan hệ mật thiết giữa các khối kiến thức, kỹ năng tạo ra tính thống nhất của cả CTĐT. - Xác định những kiến thức, kĩ năng cần thiết để hình thành từng năng lực - Xác định danh sách các môn học, học phần - Xác định nội dung chi tiết các học phần, phương thức đánh giá học phần - Hoàn thiện các học phần, nghiệm thu và ban hành Quá trình xây dựng nội dung học phần đòi hỏi tăng cường hoạt động chuyên môn của các đơn vị. Đó cũng chính là quá trình tác động nhằm nâng cao nhận thức của giảng viên về đổi mới giáo dục và đổi mới giáo dục thực sự thành công khi nó biến thành công việc của mỗi giảng viên. 2.3.5. Hoàn chỉnh các CTĐT - Viết mô tả các học phần - Trình bày chương trình theo mẫu, - Thẩm định và ban hành 2.3.6. Nghiên cứu xây dựng, điều chỉnh các văn bản hiện hành - Xây dựng Quy chế đào tạo - Xây dựng chuẩn đầu ra của các CTĐT + Trên cơ sở kết quả việc xác định năng lực cần có của người giáo viên xây dựng chuẩn đầu ra của CTĐT. + Ý kiến đóng góp của các nhà quản lý giáo dục và sử dụng lao động về khả năng đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục của sinh viên ra trường như mô tả trong chuẩn đầu ra. + Thẩm định và ban hành. - Rà soát các Quy định về đào tạo, đánh giá của trường 2.3.7. Đánh giá chương trình - Tiêu chí đánh giá + Tính khoa học (do các nhà khoa học thẩm định) + Tính khả thi (do nhà quản lí thẩm định) + Tính thực tiễn (do phòng giáo dục, quản lý nhà trường, giáo viên) + Tính giáo dục - hội nhập (do chuyên gia giáo dục thẩm định) + Tính hiệu quả (do hội đồng đánh gía tổng thể) Đánh giá CTĐT mang tính quá trình trong cả khóa học. Căn cứ để đánh giá bao
312 Kỷ yếu hội thảo khoa học gồm: thông qua kênh ý kiến phản hồi sau mỗi kì học và cả khóa học; kết quả học tập mỗi học phần và cả chương trình của người học; ý kiến phản hồi của giảng viên; ý kiến đánh giá của giáo viên phổ thông qua các đợt thực tập; ý kiến đánh giá của các nhà quản lý giáo dục thông qua việc sử dụng người tốt nghiệp thực hành các vị trí việc làm ở trường phổ thông; đánh giá của các chuyên gia giáo dục. Đánh giá CTĐT được thực hiện từng bước, đánh giá sơ bộ sau mỗi năm triển khai và đánh giá tổng thể sau mỗi khóa đào tạo. Kết quả đánh giá là căn cứ để sửa đổi, điều chỉnh chương trình. 2.4. Một số đổi mới trong đào tạo và CTĐT ở trường CĐSP Nam Định đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông Trước yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, CTĐT của trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định được đổi mới theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp. Xác định nhiệm vụ quan trọng đó, từ năm 2016, nhà trường đã tiến hành phát triển CTĐT các ngành Sư phạm Toán - Tin, Sư phạm Tiếng Anh, Sư phạm Văn - Giáo dục công dân, Giáo dục Mầm non, Giáo dục Tiểu học và xây dựng thử nghiệm CTĐT Sư phạm Lịch sử và Địa lý, Vật lý - Khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học. 2.4.1. Đổi mới xây dựng chương trình đào tạo Theo cách tiếp cận mục tiêu, trong quá trình xây dựng CTĐT quan tâm trước hết đến việc người học cần kiến thức, kỹ năng nào để hành nghề. Theo đó, việc xây dựng các CTĐT được thực hiện qua các bước sau: - Lập bảng công việc của người giáo viên theo từng ngành đào tạo. - Lập bảng năng lực cần có của người giáo viên. - Viết mô tả học phần. - Hoàn thiện chương trình Bên cạnh đó, để người học trở thành giáo viên sau khi tốt nghiệp thì sinh viên còn phải tham gia các hoạt động trải nghiệm. Vì thế, mỗi chương trình mới được bổ sung các hoạt động trải nghiệm, cụ thể hóa thành học phần, chuyên đề, tiết học... Điểm mới căn bản của cách làm chương trình mới là nghiên cứu mô tả năng lực người giáo viên. Đó là cơ sở thực tiễn để xác định sản phẩm đào tạo cần phải đạt tới của nhà trường. So với cách làm trước đây, chương trình được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì đây thực sự là bước đổi mới của việc làm chương trình. Những nội dung cụ thể được đưa vào luôn phải có mục tiêu rõ ràng là giúp gì cho việc hình thành năng lực người học. Mà những năng lực ấy sẽ giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giáo viên trong nhà trường phổ thông. Với khối lượng chương trình không tăng lên, các chương trình đã giảm bớt số tiết lý thuyết, hoặc các nội dung xa rời thực tiễn phổ thông và thêm các học phần thực hành như Rèn nghiệp vụ (3 tín chỉ); Thực hành nghề (2 tín chỉ); Hoạt động trải ng- hiệm (2 tín chỉ)… Nhiều học phần khác được xác định theo phương hướng tích hợp nhằm làm giảm bớt các kiến thức hàn lâm, ưu tiên hơn cho những kiến thức gắn liền
Kỷ yếu hội thảo khoa học 313 với thực tế phổ thông. 2.4.2. Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết học phần đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực người học Đảm bảo thành công cho CTĐT phụ thuộc căn bản vào việc xây dựng đề cương chi tiết học phần. Mỗi học phần khi xác định những nội dung cụ thể cần phải chứng tỏ rằng chúng có ảnh hưởng tích cực đến việc hình thành năng lực cần có ở người học. Trong các CTĐT được xây dựng mới, chúng tôi đã bổ sung 1 trong số các học phần với nội dung cụ thể sau: - Học phần Rèn nghiệp vụ được xây dựng nội dung dựa trên căn cứ quan trọng là ý kiến của cựu sinh viên. Họ là những người nhận rõ những hạn chế của bản thân khi bắt đầu hành nghề và những kỹ năng nào là thật sự cần thiết đối với người giáo viên. Với khối lượng 3 tín chỉ chỉ tập trung vào việc rèn những kỹ năng cơ bản của người giáo viên. Quá trình hình thành những kỹ năng như vậy đòi hỏi phải có thời gian và sự luyện tập đều đặn. Vì vậy, học phần này được thực hiện trong 5 học kỳ và sắp xếp khác buổi với các học phần khác. Mỗi buổi học như vậy có 2 tiết giảng viên hướng dẫn và 2 tiết tự thực hành. Nội dung Rèn nghiệp vụ còn được thiết kế theo tiến độ các học phần nghiệp vụ khác. Do đó, các học phần nghiệp vụ được thực hiện đồng bộ nhằm đảm bảo quy trình rèn kỹ năng nghề nói chung cho sinh viện. - Học phần Thực hành nghề được thiết kế cho sinh viên năm cuối với vị trí là học phần thay thế khóa luận cuối khóa. Đây là học phần mới, được đề xuất theo ý kiến tăng cường tính thực hành cho CTĐT của giáo viên phổ thông. Sinh viên được học các học phần nghiệp vụ trong suốt quá trình đào tạo. Nội dung học phần Thực hành nghề nhằm hệ thống hóa các kiến thức và kỹ năng nghề cơ bản cho sinh viên sau quá trình học tập đó. Kết thúc học phần bằng việc thực hiện tiết giảng và báo cáo về một vấn đề trong đó sẽ thúc đẩy sinh viên tích cực không chỉ trong học phần thực hành nghề mà còn trong cả quá trình học các học phần nghiệp vụ của sinh viên. - Học phần Tổ chức hoạt động trải nghiệm được đưa vào chương trình nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Học phần hướng tới việc rèn luyện kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh. Nội dung học phần mang tính tích hợp cao giữa các môn học, gắn kết môn học với thực tiễn, cũng là gắn nhà trường với thực tiễn xã hội. Tích hợp và gắn với thực tiễn là điểm mới trong xây dựng đề cương theo tinh thần đổi mới, khác biệt với tính hàn lâm và phân hóa trước đây. 2.4.3. Tăng cường thực tập, thực tế của sinh viên trong quá trình đào tạo Thực tập sư phạm là nội dung bắt buộc trong các chương trình đào tạo giáo viên. Mục đích của việc thực tập sư phạm rõ ràng là rèn nghề và tạo môi trường cho sinh viên làm quen với công việc thực tế. Giống như đào tạo các bác sỹ trong ngành y tế, để sinh viên sư phạm có được sự chuẩn bị kĩ càng cũng như xác định định hướng nghề nghiệp rõ ràng, nội dung thực tập, thực tế của sinh viên sư phạm cần có sự thay đổi. Một số giải pháp cụ thể có thể áp dụng trong các trường sư phạm như: tăng thời lượng thực tập sư phạm, có thể kiến tập ngay từ năm đầu; phối hợp với các giáo viên cốt cán dạy giỏi ở phổ thông tham gia hướng dẫn sinh viên một số nội dung rèn nghiệp vụ sư
314 Kỷ yếu hội thảo khoa học phạm. 2.4.4. Đưa đội ngũ giảng viên sư phạm xuống thực giảng ở phổ thông Khi tất cả giáo viên ở các nhà trường đứng trước yêu cầu nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông mới, chương trình môn học mới để chuẩn bị cho việc sử dụng sách giáo khoa phổ thông mới bắt đầu từ năm học 2020-2021, giảng viên ở các trường sư phạm cũng phải nỗ lực đồng hành, thậm chí tiên phong trong công cuộc đổi mới. Bên cạnh việc nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học hay kiểm tra đánh giá, bản thân giảng viên sư phạm, đặc biệt là các giảng viên bộ môn PPDH cần thâm nhập hơn nữa vào thực tiễn dạy học ở phổ thông. Qua 3 năm trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định triển khai đưa giảng viên xuống trực tiếp dạy học ở các trường mầm non, tiểu học, trung học cơ sở ở tỉnh Nam Định, hiệu quả của công việc này rất rõ ràng với quá trình đào tạo. Trước hết, các giảng viên sẽ nghiên cứu sâu hơn về chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy học để đưa ra những cải tiến trong chương trình đào tạo và rèn nghiệp vụ cho sinh viên. Số lượng giảng viên đăng kí xuống dạy ở các nhà trường mỗi năm đều nhiều hơn năm trước. Ngoài ra, các mạng lưới trao đổi chuyên môn giữa giáo viên và giảng viên được hình thành, tạo thuận lợi cho cả giảng viên và giáo viên nghiên cứu và thực hiện các giải pháp đổi mới. Ví dụ, đầu năm 2019, các giảng viên trường Cao đẳng sư phạm Nam Định đã tập huấn cho toàn bộ giáo viên cốt cán bậc tiểu học huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định về dạy học theo định hướng giáo dục STEM. 2.4.5. Khẳng định chất lượng đào tạo giáo viên qua công tác đảm bảo chất lượng Xu thế hội nhập và quốc tế hóa mạnh mẽ đặt ra không ít cơ hội và thách thức cho các cơ sở đào tạo trong đó có sự cạnh tranh kèm theo yêu cầu về đổi mới để tạo ra những giá trị khác biệt gắn với yếu tố chất lượng. Việc quan tâm và đầu tư cho yếu tố chất lượng, hướng tới tạo một giá trị văn hóa - văn hóa chất lượng là yêu cầu sống còn của mỗi nhà trường. Từ phía Bộ Giáo dục và đào tạo, đã có rất nhiều văn bản quy định về việc đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng, gắn tiêu chí chất lượng với việc giao chỉ tiêu tuyển sinh, bồi dưỡng giáo viên,etc.. Về phía các trường sư phạm, để nâng cao chất lượng đào tạo trong mỗi nhà trường hướng tới tạo thành văn hóa chất lượng, cần thực hiện nhiều giải pháp như sau: - Thường xuyên tự đánh giá chất lượng đào tạo qua các kênh lấy ý kiến phản hồi của người học và của đối tượng quản lý, sử dụng lao động - Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong mỗi trường sư phạm hoặc cơ sở đào tạo giáo viên, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục để khẳng định với xã hội về chất lượng đào tạo giáo viên của nhà trường - Kiểm định chương trình đào tạo giáo viên, trước mắt là những ngành mũi nhọn 3. Kết luận Trong bối cảnh hiện nay, các cơ sở đào tạo giáo viên rất chờ đợi một quy hoạch mang tính chiến lược về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề này mang tính vĩ mô, mà mỗi nhà trường sư phạm, đặc biệt là các trường sư phạm địa phương
Kỷ yếu hội thảo khoa học 315 không thể tự giải quyết được. Vì thế, trước mắt cũng như lâu dài, bản thân các trường sư phạm cần tự khẳng định mình thông qua việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Muốn thực hiện tốt điều đó, cần phải thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó đổi mới chương trình đào tạo được coi là giải pháp then chốt. Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới là một quá trình đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng chung của đội ngũ giảng viên và lãnh đạo trường. Để thực hiện mục tiêu dạy học phát triển năng lực và phẩm chất người học, chương trình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm phải thực sự thay đổi theo một yêu cầu “kép”: phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sư phạm và hướng tới năng lực dạy học phát triển năng lực và phẩm chất học sinh của những sinh viên đó. Đổi mới chương trình đào tạo ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định nói riêng và các cơ sở đào tạo giáo viên nói chung không chỉ đổi mới ở cách thức xây dựng chương trình hay mục tiêu xây dựng mà đòi hỏi thay đổi từ nhận thức đến hành vi của lãnh đạo và giảng viên, những người điều hành, thực thi chương trình đào tạo và chú trọng đến các bên liên quan. Tài liệu tham khảo [1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2017), Chương trình giáo dục phổ thông- Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể. [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2015), Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên phổ thông của các cơ sở đào tạo giáo viên, Tài liệu hội thảo, Hà Nội. [3]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2015), Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, Tài liệu tập huấn. [4]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2007), Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GD trường đại học. [5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên, Hà Nội. [6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu Hội thảo. [7]. Bùi Minh Hiền (Chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, (2011), Quản lý giáo dục, NXB Đại học sư phạm. [8]. Lê Đức Ngọc, Trần Thị Hoài, (2014), Phát triển chương trình đào tạo giáo dục trình độ đại học, Hà Nội.